Занятие 6. Основные проблемы специальной педагогики и специального образования в меняющемся мире
1.Изменение характера и методов современной науки, усложнение научных проблем, необходимость новых средств и методов, адекватных изменившейся ситуации.
Внимание к методологии в конечном счете обусловлено потребностями социального и научно-технического развития, изменением характера и методов современной науки, значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, необходимостью применения новых средств и методов, адекватных изменившейся ситуации.
Педагогика не стоит в стороне от этого процесса. Создано немалое количество трудов, посвященных методологическим проблемам этой науки в целом и ее отраслей. Организованный Академией педагогических наук семинар по методологии педагогики за многолетний период своей работы собрал вокруг себя в масштабах всей страны специалистов, активно разрабатывающих педагогическую теорию, проведен ряд методологических исследований в области педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций.
В связи с осуществлением глубоких и всесторонних социальных реформ в нашей стране первостепенное значение приобретает изучение и разработка нормативного аспекта педагогической науки, непосредственно воздействующего на практику. Усиление внимания к этому аспекту требует нового осмысления ряда вопросов педагогики. Все более высокие требования предъявляются к обоснованию исследова-тельских программ, способов получения достоверных и практически эффективных педагогических знаний. При этом характер и направленность такого обоснования должны соответствовать установке на объективное отражение действительности, укрепление связи педагогической науки с жизнью, ее направленности на преобразование и совершенствование практики.
Все изложенные выше обстоятельства определяют подход к проблемам методологии педагогических исследований, прежде всего, к пониманию в контексте упомянутых задач самого понятия «методология».Это понятие трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Другое, тоже широкое определение: методология — «учение о методе научного познания и преобразования мира». В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.
Эти определения методологии не противоречат друг другу. Скорее они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Рассмотрим еще ряд вопросов, относящихся к общей характеристике современного состояния методологии научного познания, поскольку такая характеристика необходима для ориентации в области педагогических исследований. Первый из таких вопросов — о нормативном характере современной методологии. Различают два типа методологии как учения о методах научного познания. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Заметим, что говоря об описании, мы имеем в виду научно-познавательное описание — совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования, но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.
Другой важный вопрос, связанный с исходными позициями методологического анализа — проблема места методологии педагогики в общей системе методологического знания. Возможности для определения этого места представляет различение в методологии нескольких качественно различных уровней.
Тезис о неоднородности методологии, о выделении различных уровней методологического анализа — философского и специально-научного — одними из первых выдвинули В.А.Лекторский и В.С.Швырев6. В разделе, посвященном проблемам взаимоотношения философии, методологии и социальных наук, они пишут: «Надо подчеркнуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением … нет никакого умаления роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формальная математическая логика … являются в настоящее время специальными, конкретными научными дисциплинами»7.
Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Содержание первого, высшего, уровня — философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.Второй уровень — общенаучная методология. Это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Сюда относятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более «высоких» уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.
2.Неисследованные вопросы специальной педагогики в области коррекционно-развивающего процесса, в теории и истории специальной педагогики педагогики, технологиях воспитания
Удалось отстоять право методологии педагогики на статус специальной научной отрасли, изучающей основания и структуру педагогической науки и разрабатывающей способы получения знаний, отражающих педагогическую действительность. На одной из сессий было утверждено представление о педагогике как относительно самостоятельной научной дисциплине, сочетающей научно-теоретическую (фундаментальную) функцию с конструктивно-технической (прикладной, или нормативной). Были проведены исследования специальных методологических проблем педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций: о проблеме научного факта в педагогике, о внедрении результатов исследований в практику, о гипотезе в дидактическом исследовании, о методологических условиях обеспечения однозначности терминов в педагогическом исследовании, о составе, структуре и функциях научного обоснования обучения и др. Получили всестороннее обоснование и новую трактовку такие фундаментальные проблемы, как соотношение педагогической науки и практики, связь педагогики с другими науками.
В рамках доклада невозможно развернуть полную картину большой работы, проведенной в прошлые годы в этом направлении. Можно констатировать одно – нам есть что сказать по любому из упомянутых здесь вопросов специалистам любого уровня, из любой сферы знания, отечественным или зарубежным. В этом отношении теоретики педагогики вовсе не плетутся в хвосте современного научного прогресса.
Отправной точкой, естественно, должна быть практика, т.е. положение в современном российском образовании. Ситуация в этой области, как и в социальной сфере в целом, сложна и неоднозначна. Невозможно игнорировать трудности затянувшегося переходного периода – финансовые, моральные, идеологические и т.д. Однако если сосредоточиться на главном – историческом смысле реформирования образования в нашей стране, можно сказать, что он состоит в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе об образовании РФ – это «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».
Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как «исполнителей», винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности. Результатом такой направленности образования должно быть становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее. Мир и людей он воспринимает в контексте общечеловеческих ценностей. Множество таких людей способно быть коллективным гарантом соблюдения духа и буквы Конституции нашей страны (ст. 2, 8, 13, 14, 17, 28, 29 и др.), а не безнаказанности ее нарушения.
Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на рецидивы «отката» к прошлому, возврата к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия, на вообще присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Нелегкий процесс освобождения от заскорузлых догм, сковывающих живую мысль, множественность форм ее выражения проникает и в сферу образования, где унылое однообразие сменяется педагогическим плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо.
И всё же движение вперед остановить невозможно. Продолжается действие мощного инновационного импульса, охватившего все стороны педагогической практики – содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием. Этот же импульс повлек за собой разнообразие подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. Не все они оказались плодотворными. Недостаточное осознание возможных последствий отказа от того, что было сделано ранее, привело к появлению тенденции «размывания» науки педагогики. В этом русле выдвигаются предложения вообще отказаться от единой науки, которая специально изучала бы явления образования в их единстве и системе, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. В недавнем прошлом дело усугублялось тем, что действовавший до прошлого учебного года стандарт педагогического образования, в сущности, игнорировал педагогику как единую науку и соответствующую учебную дисциплину, заменяя ее неким множеством «педагогических теорий и технологий» с добавлением отдельных «педагогик»: коррекционной, социальной и т.д., а также философии образования. Такой подход не учитывает того, что отсутствие единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы полученные результаты исследований в одно русло, не может способствовать разработке действительно достоверных знаний теоретического и методологического порядка, на которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем.
Противоречивы имеющиеся в современной отечественной научной литературе трактовки основных педагогических категорий. Невозможно и не нужно наводить «порядок» вообще и, в частности, в понятийной системе педагогики, административно-командным способом, но анализ понятий необходим, как необходимо и сближение позиций внутри одного научного коллектива или педагогического сообщества, которое приводило бы к единому пониманию основных понятий всеми, принадлежащими к нему.
В процессе развития представлений об образовании слово «педагогика» приобрело несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.п.
Существуют разногласия в вопросе о том, как назвать деятельность, являющуюся объектом педагогической науки. По традиции ее обозначают термином «воспитание». Но этот термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором значении включает в себя обучение плюс воспитание в третьем смысле.
Попытки снять затруднения, вызываемые такой неоднозначностью, а также трактовать педагогическую деятельность более широко, приводят к обозначению объекта всех исследований в данной области словом «образование».
Отмечают, что это – наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как включающее в себя и воспитание, и обучение. Таким образом, оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле, которое также состоит из воспитания (в узком смысле) плюс обучение, и тем самым Закон в каком-то смысле снимает неоднозначность терминологии. В этом случае нельзя будет назвать образованным современного изучившего науки и владеющего языками дикаря с дубиной в виде компьютера.
Не способствуют повышению качества исследовательской работы, а, следовательно, и эффективности практики предложения заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. В связи с этим возникла проблема соотношения философского и специально-педагогического анализа в области образования, а также научного статуса философии образования, которая была основательно изучена и неоднократно обсуждена членами Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО.
Одним из благотворных следствий процесса гуманизации образования оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно-ориентированной, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям. Однако в сознании многих смена модели оказалась связанной с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, т. е. о смене объекта этой науки. Однако осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Исследовательская работа в области личностно ориентированного обучения показала, что новые результаты по этой тематике можно получить в рамках уже имеющихся и ранее фундаментально обоснованных дидактических концепций.
Обсуждение подобных проблем достигало иногда высокого накала. Обозначился некий парадокс. Те, кто защищал педагогическую науку, подчеркивая специфику ее объекта, выглядели как консерваторы, а реформаторам эта наука как будто мешала. Педагоги, понимавшие значение педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая науку, они как бы выступали против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Чтобы преодолеть это противоречие, необходимо было явно или неявно провести различие между парадигмой науки и ее субстанциональным наполнением, т.е. между познанием и его объектом, между способами построением модели педагогической деятельности в науке и методами осуществления самой деятельности в практике. Эта проблема и поныне не снимается с повестки дня.
Необоснованно и неожиданно всплыло из небытия словосочетание «обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта». История педагогических заблуждений не очень давнего времени свидетельствует, что попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию успешного опыта некоторых педагогов остальной «учительской массе» не приносят ничего хорошего ни науке, ни практике. Впрочем, это отмечалось в педагогической печати еще 30 лет назад, например, в журнале «Советская педагогика» (1970, № 9. С. 91).
Значительная часть аналитической работы в этом направлении велась и ведется Отделением философии образования и теоретической педагогики РАО, сформированном в начале 1993 года. Уже тогда определилась общая направленность деятельности отделения на создание нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования.
Научным сообществом, входящим в состав отделения, изучались и обсуждались проблемы статуса науки об образовании, ее соотношение с философией и психологией, новое содержание главных педагогических категорий (воспитание, образование, социализация и др.), соотношение педагогики и идеологии в контексте гуманизации образования, теоретические и нормативные основания методологии педагогики. Не по всем вопросам было достигнуто полное согласие, да это и вряд ли возможно в условиях научного разномыслия, без которого не может быть прогресса (не только в науке). Не всегда такое направление работы встречало и встречает понимание. Это случается, когда с неумолимостью закона природы у многих, чаще у представителей смежных научных дисциплин, возникает реакция на отсутствие немедленных практических результатов — сомнение в плодотворности концептуальных педагогических построений вообще.
Опыт этой работы позволяет раскрыть значение и характер влияния методологии и теории педагогики на современную образовательную практику. В настоящее время именно содержание педагогического образования является реальным и потому главным каналом доведения до школьной практики результатов исследований в области методологии и теории педагогики. Поэтому столь большое значение как для качества подготовки учителей, так и для судьбы педагогической науки приобрели структура и содержание стандартов педагогического образования, определяющих круг базовых знаний в данной области. Их анализ и обсуждение проводились неоднократно, в разных формах. В заседании «круглого стола» по этой проблеме приняли участие представители широкой педагогической общественности: научные работники, преподаватели, заведующие кафедрами педагогики и ректоры педвузов. В Министерство образования РФ и в педагогическую прессу были направлены материалы обсуждения, отражающие единодушно поддержанную его участниками резко отрицательную оценку действовавших до прошлого учебного года стандартов педагогического образования и особенно – раздела «Педагогические теории, системы, технологии». Отмечалось, что разрушена целостность системы педагогических знаний, отсутствует сама педагогика как наука. Выступавшие констатировали снижение уровня фундаментальной подготовки педагогов и вносили конкретные предложения по коренной переработке стандартов.
В ныне действующий стандарт этот раздел включен в полностью переработанном виде, соответствующем современному уровню методологических представлений об образовании и его научном обосновании. Раздел носит теперь название «Педагогика», восстановлена в правах дидактика, переработана структура этой части стандарта, внесены существенные дополнения методологического характера. Предусмотрено ознакомление с основными проблемами методологии педагогики, введено понятие «методологическая культура». Студенты должны будут изучать методологические характеристики педагогического исследования, его логику. Это позволит в дальнейшем принимать в аспирантуру выпускников, уже обладающих некоторым запасом знаний о природе, категориях и процедурах научного познания в области педагогики.
Занятие 7. «Образовательная интеграция и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья как социальная и психолого-педагогическая проблема»
Поделитесь с Вашими друзьями:
|
осударственное образовательное учреждение СПО
