Рубрика: Учебное пособие

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Казанский государственный

энергетический университет

Г.В. ЗАВАДА

ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

по дисциплине

Педагогика

Казань, 2014

УДК 378.124.082

З 13

Завада Г.В.

Педагогика: Учеб. пособие. Казань: Казан. гос. энерг. ун-т, 2014 – 100 с.

В учебном пособии кратко изложены основные вопросы педагогики, соответствующие требованиям рабочей программы дисциплины «Педагогика» из учебного плана подготовки студентов по направлению подготовки 040100 «Социология». Затронуты вопросы общей педагогики, теории обучения и воспитания, их основные принципы, методы и виды. Каждый раздел пособия снабжён дидактическим практикумом, который может использоваться для самостоятельной проработки учебного материала.

Учебное пособие может быть полезным для студентов, магистрантов и аспирантов, в структуру будущей профессиональной деятельности которых входят психолого-педагогические компетенции, а также для специалистов и преподавателей, ведущих профессиональную деятельность и исследования в этой области.

_________________________________

Рецензенты

Д. пед. наук, профессор Г.У. Матушанский

К. филол. наук, доцент О.Р. Кудаков

© Завада Г.В., 2014

© Казанский государственный энергетический университет, 2014

Поделитесь с Вашими друзьями:

Барбой Ю. М. К теории театра: Учебное пособие. Спб.: СПбГАТИ, 2008. 238 с.

Предисловие 4 Читать

Глава 1. Предмет подражания 12 Читать

Глава 2. Театральный генезис 38 Читать

Глава 3. Этапы развития 51 Читать

Глава 4. Система и структура спектакля 62 Читать

Глава 5. Эволюция частей 88 Читать

Глава 6. Типология систем 119 Читать

Глава 7. Содержание 135 Читать

Глава 8. Форма 153 Читать

Глава 9. Жанр 166 Читать

Глава 10. Композиция 175 Читать

Глава 11. Мизансцена 189 Читать

Глава 12. Ритм 199 Читать

Глава 13. Язык и стиль 210 Читать

Глава 14. Виды театра 224 Читать

Послесловие 232 Читать

Краткий список рекомендуемой литературы 234 Читать

{4} Предисловие

Из трех слов, составляющих заглавие этой работы, в объяснениях нуждаются все три.

Предлог «к», в соответствии с указаниями грамматики, во-первых, требует, чтобы книжка что-то добавила «к вопросу о…», и, во-вторых, фиксирует намерение автора двигаться в том направлении, где, как ему показалось, на этот вопрос могут быть ответы. В третьих, наконец, «к теории» вместо «теория» говорит не столько о скромности автора, сколько о том, что двигаться в указанном направлении придется, как ему представляется, долго.

Что именно в этой работе будет подразумеваться под «теорией», тоже нуждается в разъяснении, потому что в нашей сфере теорией называют самые разные вещи — выжимки из истории, проблемность, смеси эстетических концепций и технологических рекомендаций, созданные практиками театра, методологические штудии, а порой и просто тексты, насыщенные научными словами.

Нет сомнения, что, например, брехтовские идеи эпического театра — замечательная и глубокая театральная теория. Никакая более поздняя по времени теоретическая концепция не вправе эти мысли обойти, но все-таки тут теория театра Брехта, а не теория театра. И еще более очевидно, что театроведческая методология трактует о способах, какими добывается знание о театре, в том числе и теоретическое, а теория театра есть часть самого этого знания.

Третье слово — театр. Что он такое — это и есть первый и главный вопрос, на который должна ответить теория театра. Ответ может родиться лишь в конце заведомо непростых размышлений о том, какими источниками этот театр (или то, что мы называем театром) питается, с кем и как связан, из чего состоит, каковы его свойства, {5} какие обличья он принимает или может принять. При этом теория театра — не философия театра, не общее искусствознание, приспособленное к театральным нуждам; с другой стороны, теория и не технология театра; она описывает не способы его делания, а то, что делается. Но чтобы стать собой, теория должна знать, где и как она связана и с философией театра, и с общим искусствознанием; в каких отношениях она с теориями других искусств, с историей мысли о театре. И, конечно, в первую очередь, и самым естественным образом, с наукой об истории театра.

Никакая теоретическая работа вообще не может быть написана без философских, эстетических, методологических, историко-театральных и многих других предпосылок. Были они и у меня. Они, как всё в нашем деле, не постулаты, только гипотезы, и простое их перечисление — весьма двусмысленная дань академизму. Но поскольку никакой другой возможности не будет, те, что мне кажутся главными, все-таки назову.

Я исходил, во-первых, из предположения, что театр изобретен не зря. Без театра человечеству никак не удавалось разглядеть и эстетически оценить какие-то очень важные стороны или свойства его жизни. Когда выяснилось, что театр пригоден для выполнения этих неотложных задач, человечество решило театр сохранить. А чтобы сохранить, пришлось развивать. Но развивать не обязательно значит делать все лучше и совершенней, скорее, быть может, — делать театр все более театром.

Театр не вечен и не бесконечен, в том числе по возможностям и смыслу. Он ограничен и, значит, определенен. Он какой-то. К нему, стало быть, можно прийти, от него можно бежать (в наше время это не редкость), причем бегство — оно не падение и не взлет, как часто полагают беглецы, просто уход в другие области духовной или просто культуры, которых без театра немало.

Целиком согласен с тем, что на театральной сцене все «значит»¹, но, кроме знаков и значений, в театре есть еще и некий духовный смысл, который что-то говорит уму и сердцу и который, вопреки современным иллюзиям, нередко описывается, и весьма красноречиво, как раз старинными «философскими» методами.

{6} Что театр искусство, а тем более искусство самостоятельное, давно не постулат. Я исходил из гипотезы, согласно которой он может быть и бывает искусством. В этом случае театральный смысл, как всякий другой художественный, на деле есть веер, пучок смыслов, среди которых, скорее всего, нет никакого главного. Но, с другой стороны, многосмысленность театрального образа не беспредельна, так что зрительскому пониманию, его творческой и художественной свободе установлены границы — со сцены. Когда театр искусство, в его основном произведении, спектакле, есть все, что есть в любом другом художественном произведении: есть части и собирающая их в систему структура, есть содержание, есть форма и есть язык, из вещества которого сделана форма и на котором выговорено содержание. Но именно таких систем, содержаний, форм и языков нигде больше нет.

Едва ли не вопреки желанию я задел методологические споры последних десятилетий. Может быть, об этом не стоит жалеть: методология не теория, но они, конечно, связаны. Строгая семиотика, например, предлагала исследователю спектакля сосредоточиться лишь на том, что происходит на сцене, видеть происходящее как текст, не видеть ничего кроме текста, а самый текст понимать как явление языка. Как язык его и можно и должно понимать, но он не только язык. Строгая герменевтика, которая вновь было обратилась к смыслам, понуждала искать любой театральный смысл единственно в зале. Это тоже кажется мне крайностью: смысл, скорее всего, происходит и на сцене, и между нею и зрителями.

Методологическая ситуация в современном театроведении, однако, неустойчива и любопытна. Приведу один пример. В 2004 году на международной конференции FIRT в Санкт-Петербурге известный немецкий театровед, автор трехтомной «Семиотики театра» Эрика Фишер-Лихте изящно и убедительно доказала, что режиссер не автор текста спектакля¹. При этом решающим аргументом была связь сцены и зрительного зала: сегодняшние зрители всегда не те, что вчера, они всякий раз по-новому влияют на артистов, и уже по одному по этому артисты сегодня не могут повторить вчерашний текст, а это значит, что зал соавтор текста и, стало быть, режиссер на единоличное авторство претендовать не вправе. Прибегая {7} к непривычной и даже опасной для себя аргументации, семиотика здесь расставалась едва ли не с основными своими установками. Но при этом вопрос об авторстве оказался лишь отодвинутым. Может быть, привычная для нас формула «режиссер — автор спектакля» вообще неверна? Может быть, режиссер сочиняет не текст, а его инвариант? Или спектакль и текст спектакля вообще разные вещи? Во всяком случае, это один из казусов, который заставляет думать, что знаки и значения — не все в искусстве и в театре в частности. Толстой, который имел дело с такими надежными знаками, как слова, и не был любителем метафор, заметил, что дело не в словах, а в сцеплениях слов.

К концу XX века осознание этого факта стало едва ли не всеобщим. И даже те, кто недавно не просто отстаивал, но развивал семиотику театра, обратились к другим горизонтам. На этот раз творческий опыт, который привлек внимание науки, широко и охотно поставляла весьма пестрая группа явлений, включавшая, с одной стороны, хеппенинг, разнообразные «акции» и перформансы, с другой — элитарные опыты над театром, осуществлявшиеся Ежи Гротовским, его последователями и союзниками. Существенными оказались и острый интерес к неевропейским театральным или квазитеатральным формам, и широкое развитие невербального театра. Теперь, разрабатывая идеи перформативности, та же Э. Фишер-Лихте готова не просто толковать об атмосфере спектакля, ссылаться на обаяние актера, но даже и пренебрегать теми жесткими связями между знаком и значением, на которых по существу базировалась семиотика.

Это, однако, не стоит понимать как возвращение к Максу Герману и вообще «досемиотическому» театроведению. «В искусстве перфоманса, — справедливо пишет Э. Фишер-Лихте, — тело исполнителя… вообще перестает быть знаком для представления драматического персонажа и воспринимается прежде всего в своем феноменальном значении»². Решающим для актера становится не «играть роль», а «быть» — быть одним из участников события, другим и равноправным участником которого становится зритель. Есть уникальное событие их встречи, и это событие несомненно действенно. Не всякий перформанс спектакль, но всякий спектакль {8} перформанс. Это значит, что спектаклем является и такое действо, в котором актеры не играют, где они, например, наносят себе травмы, то есть где они, согласно традиционной точке зрения, просто не актеры, точно так же как зрители здесь не традиционные театральные зрители.

Э. Фишер-Лихте лояльно, но сдержанно относится к попыткам погрузить театроведение в культурологию. Но, по всей видимости, и семиотический и «перформативистский» подходы как раз в этой области между собой заметно близки. Театральное произведение можно и должно рассматривать как своего рода знаковую систему. Но при всем внимании к театральной специфике знака, семиотика слишком активно присоединяла театр к другим коммуникациям, и театр поворачивался к науке не специфически художественной своей стороной. Когда подчеркивают общность между перформансом и театральным произведением и таким образом смело расширяют объем понятия «театр», этот самый театр снова теряет — на этот раз и «художественный образ», и одновременно отличие игры от жизни.

Оказывается, язык описания — не такая уж невинная вещь, он и впрямь методологически ориентирован и вместе с самими методами требует рефлексии. Скажу без обиняков: в свете нашей истории претензии на универсальность или единственную научность отдают мрачноватыми воспоминаниями, а в свете здравого смысла взывают к юмору. В науке всякий метод — вещь по существу своему плоская, тем он и хорош, затем и нужен. Каждый метод должен давать и наверняка дает возможность изучить одну из многочисленных «плоскостей», которые, пересекаясь, и создают научную картину объекта. Театр — сложнейшее явление, прихотливый объем, и уже по одному по этому для его изучения требуется, как говаривали социологи, батарея методов. Это создает новые проблемы — например, тогда, когда требуется совместить результаты, добытые разными способами, — тем не менее такой подход кажется мне разумней, чем надежда изобрести ключ ко всем дверям сразу.

Такая надежда, однако же, нас не покидает. Напротив, методы, выработанные в XX веке, при всем их разнообразии, в последние десятилетия склонны к интеграции, потому что получают общую философскую базу и, таким образом, не могут не претендовать на новый, заведомо не частный статус. Очевидно, например, что постструктурализм, поначалу выдававший себя за методологическое {9} обоснование одного лишь постмодерна, сегодня такой скромной ролью удовлетвориться не может и даже не вправе. В самом деле, если все так называемые художественные тексты неотличимы от жизни потому, что жизнь тоже не менее, но не более чем текст, если вопрос о том, есть ли я, некорректно поставлен или несуществен, если я всего лишь знак самого себя, тогда утверждение, согласно которому первично означающее, так же неопровержимо, как то, что быстроногий Ахилл не сможет догнать черепаху. Столь же очевидно, что для этой системы мышления самое подозрительное — как раз и именно художественный и вообще смысл, который признается только в том случае, когда он принципиальная дурная бесконечность.

Здесь не место философской дискуссии. Речь лишь о природе того выбора, который должен сделать сегодня всякий, кто занялся теорией театрального искусства, и о неумолимости такого выбора. Свой выбор я и попытался обозначить.

Где есть история, там полноценное знание либо историко-теоретично, либо ненаучно¹. Для соседних, с солидным стажем искусствознании это вещь сама собой разумеющаяся: в каждом из них представления об истории уже не раз так менялись, что заставляли по-новому определять, историю чего вчера исследовали. У нас не то. Мысли о театре как минимум две тысячи четыреста лет, но наука о театре совсем молода. При этом поднятые режиссерской революцией первые строго теоретические идеи возникли сразу вместе с научно-историческими — и эта одновременность породила иллюзию, что так и будет и должно быть всегда. Двадцатый век показал, что это невозможно, и теория театра, почти сразу отстав от истории, стала развиваться, как и следовало ожидать, автономно и настолько тихо, что временами ее пульс едва прощупывался. Между тем даже за одно двадцатое столетие театр так переменился, что, с одной стороны, у него уже нельзя не спросить заново, что он такое, а с другой — историко-театральное знание накопило так много фактов и мыслей, что есть научная надежда получить на сакраментальный вопрос «что такое театр» сколько-то внятный и правдоподобный ответ.

{10} Театр этого века и стал значительной, если не решающей частью материала, который я обдумывал. Я старался только не поддаваться естественной аберрации: для нас наше время вершина истории, а для истории нет. Неправда, что «все уже было», но что время, в которое мы жили, совсем особенное и именно с ним связаны самые-самые главные перемены в истории театра — это не менее для меня проблематично.

Если я еще напомню, что, говоря о театральной теории, имею в виду не общую теорию театра (которой, впрочем, тоже нет), а теорию театрального искусства, — предисловие можно завершать. В самом деле, от необходимости специально демонстрировать консерватизм я избавился, присягнуть на верность элементарности (она же фундаментальность) постарался, на непреодолимость стоящих передо мною трудностей намекнул. Чтоб наконец начать их преодолевать, остается мелочь: надобно все-таки договориться о том, как здесь будет употребляться понятие «театр». Дефиниция дело последнее, сейчас нужна только гипотеза или еще меньше — конвенция, которую придется в одностороннем порядке заключить с молчащим читателем. Параллельную земле твердую плоскость, отделенную от этой земли твердыми же опорами, если эту плоскость используют не для того, чтобы на ней сидеть, принято называть столом. Причем, похоже, ни у кого нет потребности называть это яблоком. Не стоит ли и нам для начала поступить столь же разумно и практично? По возможности сузить понятие и стараться называть театром только то, что этим словом обозначали с тех пор, как оно исторически устоялось. Если какие-то люди, нарочно спрятавшись за куклу, тень или специально обработанное человеческое лицо, при помощи голоса или телодвижений или голоса вместе с телодвижениями изображают в присутствии специально ради этого собравшейся толпы не себя, тогда это произведение театра, тогда тот, кто изображает не себя, — актер; то, что изображается, — театральная роль; а толпа — театральные зрители. Если футболист не изображает футболиста, а является им, можно, конечно, о каком-то зрелищном матче сказать, что он футбольный спектакль, но, по крайней мере, для научных целей логичней использовать понятие о спортивном состязании. Если поющая на эстраде женщина изображает «Женщину, которая поет» — тут дело обстоит сложней, чем в случае с футболистом, потому что имидж Пугачевой, как всякий {11} имидж, существует между жизненным Я и театральной ролью, и значит, назвать это явление Театром Аллы Пугачевой при большом желании можно. Но нужно ли? «Театр» ведь не комплимент и не ругательство, только определение. Понятно, что в жизни есть тьма «нечистых», межеумочных и переходных форм, но теория в состоянии работать только с идеализированным объектом, и одно это должно избавить от желания спрятаться за вечную зеленость дерева жизни, в том числе и театральной. «Ситуация театра, если максимально упростить ее, — писал Эрик Бентли, — сводится к тому, что А изображает В на глазах у С»¹. Да, упрощение налицо, и с психоаналитической трактовкой, которую дал каждому из трех символов сам Бентли, не обязательно соглашаться. И все-таки эта лапидарная «формула театра» по-прежнему кажется мне едва ли не самой, корректной из тех, что встречались. Поэтому скажу просто: впредь театром будет здесь именоваться та скромная по масштабам часть культуры, в которой играные не себя становится предметом зрелища.

Поделитесь с Вашими друзьями:

СОЦИОЛОГИЯ ЖУРНАЛИСТИКИ

Учебное пособие для студентов вузов

Под ред. С.Г. Корконосенко.

 

М.: Аспект Пресс, 2004.

 

Учебное пособие представляет собой комплексное исследование дисциплины «Социология журналистики», которую рекомендует ГОС (Государственный образовательный стандарт) по специальности «Журналистика». Авторы рассматривают вопросы методологии, истории социологии журналистики как научной и учебной дисциплины; применение методов социологического анализа действительности в труде журналиста; своеобразие социологической журналистики на примерах организации работы редакционных коллективов и практики отдельных сотрудников. Изложение материала строится на базе новейших достижений в развитии социологической, теоретико-журналистской мысли, опыта деятельности СМИ в условиях современной России и преподавания данной дисциплины в отечественных, а также зарубежных вузах.

Пособие адресовано обучающимся не только по специальности «Журналистика» (бакалавриат, дипломированные специалисты, магистратура), но и по смежным – «Связи с общественностью», «Социология» и др.

ВВЕДЕНИЕ

 

Социологии журналистики нет необходимости доказывать свое официальное право на существование как научной и учебной дисциплины. Она давно заняла постоянное место в Государственном образовательном стандарте (ГОС) по специальности «Журналистика» и, соответственно, в учебных планах, расписании занятий. Другое дело, что содержание дисциплины еще остается поводом для дискуссий, причем не по частным вопросам, а с точки зрения подходов к предмету изучения. И действительно, чего в нем «больше» – социологии или журналистики? Какая научно-концептуальная тенденция преобладает: массово-коммуникационная (характерная для обществоведения) или профессионально-творческая (развиваемая в теории журналистики)? Делается ли главный упор на специфические методы и технику труда, переносимые из эмпирической социологии, или на мировоззренческие компоненты сознания журналиста? Нужно ли, выступая перед студентами, подробно обозревать результаты проведенных когда-либо исследований редакционных кадров, аудитории, содержания СМИ или лучше сосредоточиться на квалификации самого журналиста, познающего и отражающего действительность с помощью социологического инструментария?..

Перечень таких вопросов можно продолжать, и ни на один из них нет канонического ответа. При изобилии учебно-программных установок и методических разработок, в конечном счете, выбор содержания и методики преподавания делает конкретная кафедра. Авторы настоящего коллективного пособия стремились представить свою версию научной и учебной дисциплины, ни в коей мере не претендуя на незыблемость изрекаемых истин, хотя некоторые базовые положения представляются бесспорными. К ним привели авторов и многолетняя научно-исследовательская работа, и, в особенности, столь же длительный опыт преподавания социологии журналистики в высшей школе.

Во-первых, данная дисциплина способна плодотворно развиваться, если строится как многоплановая, многоуровневая, комплексная. Чрезмерный уклон в какую-либо сторону – будь то технико-методическая эмпирика или, наоборот, академическая умозрительность – лишает ее жизненной силы. Иначе говоря, это наука, постоянно питаемая конкретной практикой, но одновременно эмпирико-исследовательская и редакционная практика, прочно стоящая на теоретико-концептуальном основании.

Во-вторых, она имеет право на самостоятельное существование и собственное название, если развивается в семействе журналистских дисциплин. В противном случае рискует раствориться в смежных областях знания – прежде всего в социологии массовых коммуникаций, которая энергично и успешно разрабатывается в рамках классической социологии. Надо учитывать, что для студентов Социология журналистики предстает в едином ансамбле с другими профессиональными курсами – Основами журналистики, Основами творческой деятельности журналиста, Теорией и практикой СМИ, Психологией журналистики, Правовыми основами журналистики и др. Все они по отдельности и вместе нацелены на формирование квалифицированного специалиста-практика. И каждая добавляет в окончательный результат элементы, не свойственные специфике дисциплин-партнеров.

Университеты, в особенности государственные, как производственные организации не могут позволять себе роскошь давать знания только для процесса познания, ради интеллектуальной эмансипации аудитории. В то же время миссия пограничных дисциплин состоит в соединении цеховых студий с достижениями и опытом других наук, лежащих за пределами теории журналистики. Значит, социология журналистики – это типичный, ярко выраженный представитель социального знания о прессе, или, точнее, социальных теорий журналистики.

В-третьих, приложимость и применимость социологии журналистики в редакционном производстве (этот критерий оценки мы считаем обязательным) измеряется тремя качествами: точной соотнесенностью с профессиональными потребностями журналиста, отражением достижений и тенденций развития социального знания о мире, органичным сочетанием профессионально-журналистского и обществоведческого компонентов.

Такая сложная и многоплановая постановка задач требует адекватного построения как всего процесса изучения социологии журналистики, так и, конкретнее, данного учебного издания. Но этот процесс не укладывается и не замыкается в пределах одной дисциплины. Различные социальные аспекты статуса и деятельности прессы затрагиваются в базовых и специальных курсах. В результате студенты не просто получают комплексное знание, а еще и привыкают смотреть на свою профессию социологически. Преподаватели по необходимости апеллируют к тому материалу, который студенты осваивают на параллельных курсах, входящих и в социально-гуманитарный (курс социологии в первую очередь), и в общепрофессиональные циклы.

То же происходит с учебной литературой. Отдельные темы, которые по логике должны детально освещаться в нашем пособии, уже получили развернутое изложение в ранее вышедших и доступных студентам книгах. Поэтому им уделяется меньше внимания в настоящем издании. К примеру, собственно социологические представления о методах сбора информации не описываются во всей полноте. Мы отсылаем читателя к имеющейся в изобилии исходной литературе и делаем упор на применение универсальных методик в труде журналиста.

Подобным образом не раскрываются в виде специальных разделов и темы об участии прессы в социальном контроле, о ее особенностях как социального института, политическом функционировании и т.п. Об этом можно прочитать в других учебных и научных изданиях, в том числе принадлежащих перу членов авторского коллектива (Основы журналистики. М, 2001; Журналистика и социология. Россия, 90-е годы. СПб., 2001; Журналистика в мире политики. СПб., 2004 и др.).

Социолого-журналистское знание и отражающая его литература существуют как гигантский гипертекст. И одна из задач университетского образования состоит в том, чтобы научиться свободно пользоваться системой явных или подразумевающихся ссылок на источники недостающей информации.

Сказанное о построении книги имеет отношение и к составу авторов. Пособие подготовлено кафедрой социологии журналистики Санкт-Петербургского государственного университета. Но к работе привлечены также ведущие специалисты из других учебно-научных центров страны. Причем имеются в виду не только непосредственные авторы разделов, но и участники ежегодного семинара кафедры «Журналистика и социология», который действует на межвузовской основе более десяти лет, и его материалы выходят специальной издательской серией. Имеются в виду также те исследователи и педагоги, кто пользуется более ранним нашим пособием «Социология журналистики. Очерки методологии и практики» (издано при поддержке Института «Открытое общество»; М., 1998) и высказал авторам свои пожелания по тексту книги.

Пользуясь случаем, мы хотели бы выразить признательность всем нашим неофициальным соавторам, благодаря которым напряженная работа по совершенствованию одного из центральных курсов в системе журналистского образования продолжается непрерывно.

Поделитесь с Вашими друзьями:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Т.А. ШКУРКО

Учебное пособие

ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, КОНЦЕПЦИИ, МЕТОДИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Ростов-на-Дону

2014

Автор: Шкурко Т.А., к. психол. н., доцент кафедры социальной психологии факультета психологии Южного Федерального Университета.

Рецензенты: зав. кафедрой социальной психологии факультета психологии ЮФУ, доктор психологических наук, профессор Лабунская В.А.; доцент кафедры психологии личности факультета психологии ЮФУ, кандидат психологических наук Е.В. Зинченко.

Печатается в соответствии с решением кафедры социальной психологии факультета психологии ЮФУ, протокол № 13 от 22 мая 2014 г. Рекомендовано учебно-методическим советом факультета психологии Южного Федерального Университета в качестве учебного пособия для студентов факультетов психологии высших учебных заведений, протокол № 7 от 23 мая 2014 г.

Компьютерный набор и верстка — ст. лаборанта Бзезян А.А.

Шкурко Т.А.

Объяснительные модели социального поведения человека: теоретические подходы, концепции, методический инструментарий: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 2014. – 130 с.

Данное учебное пособие предназначено для студентов, специализирующихся в области социальной психологии. В учебном пособии представлены объяснительные модели социального поведения человека, разработанные в рамках основных теоретических направлений зарубежной социальной психологии к середине 20 века. В пособии приведены также ряд методов (с описанием, ключами и схемами интерпретации), явившихся методической и эмпирической базой данных теоретических направлений. Это опросник самоэффективности, методика «Локус контроля», опросник межличностных отношений и тест «Кто Я?». Все модификации данных методик, приведенные в пособии, прошли адаптацию на российской выборке и готовы к использованию.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Общие положения

Модуль 1. Представления о личности в рамках необихевиористских теорий:

1.1. Теория обмена Д. Тибо и Т. Келли

1.2. Теория элементарного социального поведения Д. Хоманса

1.3. Социально-когнитивная теория личности А. Бандуры

1.4. Теория социального научения Д. Роттера

1.5. Тест общей самоэффективности Р. Шварца и М. Ерусалема (автор русской версии теста В.Г. Ромек)

1.6. Методика «Локус контроля» Д. Роттера, модифицированный Е.Г.Ксенофонтовой

1.7. Литература к модулю

1.8. Контрольные вопросы к модулю

1.9. Практические задания к модулю

Модуль 2. Представления о личности в рамках когнитивной социальной психологии:

2.1. Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера

2.2. Теория каузальной атрибуции Г. Келли

2.3. Литература к модулю

2.4. Контрольные вопросы к модулю

Модуль 3. Психоаналитические социально-психологические теории личности:

3.1. Трехмерная теория интерперсонального поведения В. Шутца

3.2. Опросник межличностных отношений В. Шутца, адаптированный А. Рукавишниковым

3.3. Литература к модулю

3.4. Контрольные вопросы к модулю

3.5. Практические задания к модулю

Модуль 4. Представления о личности в рамках интеракционистского направления в социальной психологии:

4.1. Символический интеракционизм Д. Мида

4.2. Теория установок личности на себя М. Куна и Т. Макпартленда

4.3. Теория социальной драматургии Э. Гоффмана

4.4. Тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (модификация Т.В.Румянцевой)

4.5. Литература к модулю

4.6. Контрольные вопросы к модулю

4.7. Практические задания к модулю

Модуль 5. Использование методики «локус контроля» Роттера и опросника межличностных отношений Шутца в современном социально-психологическом исследовании

5.1. Теоретическое обоснование исследования

5.2. Цель и предмет исследования

5.3. Объект исследования

5.4. Методы исследования

5.5. Анализ результатов исследования

5.6. Общие выводы исследования

5.7. Литература к модулю

5.8. Контрольные вопросы к модулю

5.9. Практические задания к модулю

6. Итоговые контрольные вопросы и задания:

6.1. Итоговые контрольные вопросы

6.2. Задание 1. Тема «Самоэффективность личности»

6.3. Задание 2. Тема «Локус контроля личности»

6.4. Задание 3. Тема «Социальные потребности личности»

6.5. Задание 4. Тема «Идентичность личности»

6.6. Задание 5. Тема: «Проект учебного научного исследования».

ВВЕДЕНИЕ

Данное учебное пособие предназначено для студентов, специализирующихся по социальной психологии. В данном учебном пособии представлены объяснительные модели социального поведения человека, разработанные в рамках основных теоретических направлений зарубежной социальной психологии к середине 20 века (за исключением нескольких теорий, которые были разработаны в 60-70 г.г. 20 века). В пособии представлены те теории, которые оказали наибольшее влияние на последующее развитие социальной психологии. Кроме того, в пособии приведены ряд методов (с описанием, ключами и схемами интерпретации), явившихся, в свое время, методической и эмпирической базой вышеназванных теорий. Данные методы в настоящее время прочно вошли в арсенал современного психолога и используются как при проведении исследований, так и в практической социальной психологии. Это такие методы, как опросник самоэффективности (разработан в рамках теории самоэффективности А. Бандуры), методика «локус контроля» (разработана на базе теории социального научения Д. Роттера), опросник межличностных отношений (основан на теории интерперсонального поведения В.Шутца) и тест «Кто Я?» (разработан авторами теории установок личности на себя М.Куном и Т.Макпартлендом). Все модификации данных методик, приведенные в пособии, прошли адаптацию на российской выборке и готовы к использованию.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Отсутствие общей теории личности в социальной психологии связано, с одной стороны, с историей развития самой социальной психологии, в недрах которой к середине 20 века сформировалось четыре основных подхода к объяснению социального поведения личности: необихевиористский, когнитивистский, психоаналитический и интеракционистский, первые три из которых соответствуют общепсихологическим течениям, а четвертый имеет социологическое происхождение. Каждый подход характеризуется общими теоретическими принципами анализа и интерпретации социального поведения личности и содержит ряд конкретных социально-психологических теорий личности, так называемых «теорий среднего ранга».

Поделитесь с Вашими друзьями:

Д. Е. Любомиров, кандидат философских наук, доцент

О. В. Сапенок, кандидат философских наук, доцент

С. О. Петров, кандидат философских наук, доцент

ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ

НАУКИ

Учебное пособие

для организации самостоятельной работы

аспирантов и соискателей

Санкт-Петербург

2008

Рассмотрено и рекомендовано к изданию кафедрой философии

Санкт-Петербургской государственной лесотехнической академии

29 мая 2007 г.

Отв. редактор

кандидат философских наук, доцент О. В. Сапенок

Рецензенты

кафедра философии и политологии СПбТЭИ,

кандидат философских наук, доцент Н. К. Матросова (СПбГУ)

УДК 1:001.8 (075)

Любомиров Д. Е., Сапенок О. В., Петров С. О. История и философия

науки: Учебное пособие для организации самостоятельной работы аспирантов и соискателей. СПб.: СПбГЛТА, 2008. 76 с.

Представлено кафедрой философии.

Учебное пособие содержит материалы, необходимые для организации аудиторной и самостоятельной работы аспирантов и соискателей по дисцилине «История и философия науки».

Темплан 2007 г. Изд. № 195.  Санкт-Петербургская государственная

лесотехническая академия (СПбГЛТА), 2008

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее учебное пособие предназначено для аспирантов и соискателей и содержит материалы, необходимые для организации их аудиторной и самостоятельной работы по дисциплине «История и философия науки».

Этот курс, введенный с 2005–2006 учебного года вместо ранее преподаваемой философии, имеет своей целью мировоззренческое и методологическое осмысление основ профессиональной деятельности будущих обладателей ученой степени кандидата наук. Он состоит из части, рассматривающей общие проблемы философии науки, раздела, посвященного философским проблемам отраслей научного и технического знания, и, наконец, исторической части, касающейся основных этапов развития конкретных наук.

Учебный процесс по предмету «История и философия науки» организован с декабря по апрель с последующей (в зависимости от учебного плана работы соискателя ученой степени) сдачей кандидатского экзамена в мае — июне или октябре следующего учебного года. Он включает в себя чтение лекций, к которому привлекаются ведущие специалисты кафедры философии и выпускающих кафедр, проведение семинарских занятий по группам (отраслям науки), написание реферата по истории своей отрасли науки в качестве допуска к итоговой аттестации и сдачу экзамена по дисциплине.

Предлагаемое пособие содержит программы всех вышеперечисленных разделов курса с рекомендуемой литературой, перечень выносимых для обсуждения на семинарских занятиях вопросов, примерную тематику рефератов с изложением предъявляемых к ним требований и список экзаменационных вопросов.

Кафедра философии имеет в своем распоряжении и предлагает аспирантам и соискателям для использования в учебном процессе современную литературу и методические материалы по истории и философии науки в печатном и электронном виде.

Поделитесь с Вашими друзьями:

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ»

КАФЕДРА ФИЛОСОФИИ

ФИЛОСОФИЯ НАУКИ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Издательство

Санкт-Петербургского государственного университета

экономики и финансов

2006

ББК 87

Ф 56

Философия науки: Учебное пособие / Под ред. проф. И.А. Сафронова. ­– СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2006. – 237 с.

В учебном пособии для аспирантов и соискателей проанализированы основные философские аспекты различных сфер научного знания, преимущественно социально-гуманитарного.

Данное пособие рассчитано также на всех, кто интересуется проблемой взаимосвязи философии и науки.

Авторы: д.ф.н. И.А. Сафронов – гл. I, к.ф.н. С.И. Тягунов – гл.II, д.ф.н. Г.В. Хомелев – гл. III, д.ф.н. Е.И. Чубукова – гл. IV, к.ф.н. А.А. Рябов – гл. V, к.ф.н. О.Д. Маслобоева – гл. VI.

Рецензенты: д.ф.н., проф. С.В. Орлов

д.и.н., проф. Б.А. Старков

© Издательство СПбГУЭФ, 2006

ВВЕДЕНИЕ

Более века назад В.И. Вернадский в статье «О научном мировоззрении» констатировал, что наука развивается в «общении и широком взаимодействии с другими сторонами духовной жизни человечества». Все сферы человеческой деятельности необходимы для существования науки и «научного миросознания», поскольку являются средой, откуда они черпают «жизненные силы, той атмосферой, в которой идет научная деятельность».

Однако иногда приходится слышать, что роль философского мировоззрения, созидательная функция «философии для человечества кончена и в будущем должна быть заменена наукой». Но такое мнение, согласно В.И. Вернадскому, едва ли может выдержать пробу самой научной проверки. Ведь мы «никогда не наблюдали до сих пор в истории человечества науки без философии и, изучая историю научного мышления, мы видим, что философские концепции и философские идеи входят как необходимый, всепроникающий науку элемент во все время ее существования. Только в абстракции и в воображении, не отвечающем действительности, наука и научное мировоззрение могут довлеть сами по себе, развиваться помимо участия идей и понятий, разлитых в духовной среде, созданной иным путем». Поэтому говорить о замене философии наукой, или обратно, можно лишь в ненаучной абстракции.¹

Сам В.И. Вернадский в течение всей своей жизни занимался проблемами философии науки. В 1902 году он писал: «Я смотрю на значение философии в развитии знания совсем иначе, чем большинство натуралистов, и придаю ей огромное, плодотворное значение. Мне кажется, что это стороны одного и того же процесса – стороны совершенно неизбежные и неотделимые. Если бы одна из них заглохла, прекратился бы живой рост другой … Философия всегда заключает зародыши, иногда даже предвосхищает целые области будущего развития науки, и только благодаря одновременной работе человеческого ума в этой области получается правильная критика схематических построений науки. В истории развития научной мысли можно ясно и точно проследить такое значение философии, как корней и жизненной атмосферы научного искания».²

Причину этого В.И. Вернадский видит в том, что «аппарат научного мышления несовершенен; он улучшается путем философской работы человеческого сознания. Здесь философия могущественным образом в свою очередь содействует раскрытию, развитию и росту науки».³ С данным суждением, вероятно, мог бы согласиться и А.Эйнштейн, который считал, что в наше время ученый должен заниматься философскими проблемами в гораздо большей степени, чем это приходилось делать физикам предшествующих поколений, поскольку к философскому анализу их вынуждают трудности собственной науки.

Научная мысль исследователя все чаще выходит за пределы отдельной, определенной науки. В связи с чем создаются новые области знания, новые науки, основанием синтеза которых являются философские категории, законы и принципы. Более того, «мысль ученого нашего времени с небывалым прежде успехом и силой углубляется в новые сферы огромного значения, … бывшие исключительно уделом философии…».⁴ Поэтому «науки, сколько бы ни пытались рассуждать, не обращаясь к философии, без нее они не могут обладать ни жизнью, ни духом, ни истиной».⁵

Тем не менее, «ленивому уму легко приходит в голову мысль: не надо очень серьезно относиться к философствованию … Эти люди думают, что если мышление выйдет за пределы обычного круга представлений, то это не приведет к добру; волны мысли будут тебя бросать в разные стороны и все же выбросят на мель преходящих интересов. Каков результат таких взглядов, мы видим в жизни. Можно, разумеется, приобрести разного рода умения и сведения для достижения своих частных целей. Но совсем другое – развить свой дух для более возвышенной цели и стремиться к ее достижению».⁶

Поделитесь с Вашими друзьями:

Н.Н. Епифанова

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

И СПОРТИВНАЯ ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Учебное пособие

2008

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 5

1. 
   Образование и воспитание в современном обществе 7
   

1.1. Педагогика и ее основные категории 7

1.2. Физическая культура ­– неотъемлемая часть обучения и воспитания студенческой молодежи 21

1.3. Социальная значимость олимпийских традиций 28

1.4. Современные образовательные технологии 31

1.5. Понятие и значение ценности в жизни человека 37

1.6. Понятие «коллектив». Особенности спортивной команды 41

1.7. Становление личности в процессе социализации 45

1.8. Значение игры в жизни человека

1.9. Основные функции игры 57

1.10.Нравственность как критерий оценки человеческого поведения 59 1.11 Нравственное воспитание в процессе спортивной деятельности…61

2. Теоретико-методические основы обучения технике игры в баскетбол

и обучение баскетболистов игровой деятельности 84

2.1. Принципы, средства и методы обучения в баскетболе 86

2.2. Виды подготовки игроков 89

2.3. Классификация техники игры 97

2.4. Основные средства обучения и тренировки 98

2.5. Развитие специальных физических качеств баскетболистов 106

2.6 Методика обучения технике игры в баскетбол 114

2.7. Организация соревнований, правила игры в баскетбол 164

2.8. Положение о соревновании 165

3. Физическое воспитание в вузе. Контроль и самоконтроль в процессе

занятий физическими упражнениями и спортом 195

3.1.Физическое воспитание в вузе 195

3.2. Контроль, обеспечивающий безопасность занятий 197

3.3.Врачебный контроль 204

3.4. Педагогический контроль 205

3.5.Самоконтроль 209

3.6. Методы исследования и оценки физического развития 210

3.7. Причины травм и повреждений при занятиях физическими упражнениями и спортом 226

3.8. Средства восстановления спортивной работоспособности.

Массаж и самомассаж 231 3.9. Гигиена 238

3.10. Закаливание 244

3.11. Утренняя гигиеническая гимнастика 246

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В системе высших учебных заведений важное место в подготовке специалистов высокой квалификации для современной России занимают кафедры физического воспитания, которые в учебно-воспитательном процессе по-прежнему решают три группы взаимосвязанных задач: образовательные, воспитательные и развивающе-оздоровительные.

Данное учебное пособие призвано способствовать реализации на более высоком качественном уровне всего комплекса задач, стоящих перед физическим воспитанием студенчества и, прежде всего, усилить образовательную направленность учебно-воспитательного процесса.

Гуманизация процессов обучения и воспитания, уважение мнений и вкусов обучаемых, их мировоззрений – основополагающая концепция, которой придерживается автор, раскрывая актуальные проблемы, закономерности, принципы, организационные формы, средства и методы учебно-воспитательного процесса в современных условиях. Особо подчеркнуты вопросы педагогики физической культуры и спорта, которые входят в общий контекст данного учебного пособия. Система изложения учебного материала в пособии должна послужить стимулом, побуждающим обучаемых к проработке материала учебных программ.

Первая глава «Образование и воспитание в современном обществе» посвящена педагогике как относительно самостоятельной дисциплине, имеющей свой объект и предмет изучения, отвечающей на вопросы, какие изменения происходят в развитии человека под влиянием обучения, воспитания, образования. Затрагивается вопрос о необходимости освоения преподавателями современных образовательных технологий для того чтобы знать, как действовать, чтобы результаты совпадали с поставленными целями.

Особый акцент автор делает на ничем не заменимой возрастающей роли и значении игры в воспитании будущих специалистов, возможности и необходимости нравственного воспитания в процессе игровой деятельности. По разнообразию оказываемого влияния спортивные игры не имеют соперников. Сегодня все практически возможные варианты двигательной деятельности охвачены ими, и при необходимости в каждом конкретном случае может быть рекомендована именно та игра, которая окажет нужное влияние.

Во второй главе «Теоретико-методические основы обучения технике игры в баскетбол и обучение баскетболистов игровой деятельности» предлагаются средства обучения и тренировки, методы организации студентов на уроке. Упражнения, предложенные автором, помогут студентам овладеть специфическими качествами, навыками и техникой выполнения отдельных игровых приемов.

Методически выдержанная направленность пособия, бесспорно, позволит обучающим и обучаемым самим или упрощать или усложнять предлагаемые упражнения, творчески переосмысливать их и приспосабливать к требованиям, предъявляемым к современному баскетболу.

Описание правил соревнований, рисунки профессиональных жестов судей помогут студентам легко ориентироваться на игровой площадке, допускать меньше ошибок и овладеть навыками судейско-инструкторской практики.

В третьей главе «Физическое воспитание в вузе. Контроль и самоконтроль в процессе занятий физическими упражнениями и спортом» содержится информация о задачах, организации и методике врачебно-педагогического контроля при занятиях физическими упражнениями.

Автор надеется, что особый интерес для студентов может представить раздел о дневнике самоконтроля, которым необходимо пользоваться в процессе учебных занятий по физическому воспитанию, а также при проведении самостоятельных занятий, будь то утренняя гимнастика или тренировка. Особый акцент делается на самостоятельности, субъективных побуждениях личности.

По мнению автора, при прохождении курса физического воспитания материал, представленный в данном пособии, может способствовать воспитанию у студентов потребности в физическом и нравственном совершенствовании, выработке осознанного бережного отношения к собственному здоровью и стремления к систематическим занятиям спортом.

Поделитесь с Вашими друзьями:

ЧУ «ИНСТИТУТ ИНФРАСТРУКТУРЫ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА»

ЧЕЛОВЕК. ОБЩЕСТВО. КУЛЬТУРА.

(введение в историю мировых цивилизаций)

Москва – 2012

ЧУ «ИНСТИТУТ ИНФРАСТРУКТУРЫ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА»

Учебное пособие

ЧЕЛОВЕК. ОБЩЕСТВО. КУЛЬТУРА.

(введение в историю мировых цивилизаций)

Под редакцией Т.П. Мальковой

Москва – 2012

Человек. Общество. Культура. (Введение в историю мировых цивилизаций): Учебное пособие для студентов Института под ред.

Т.П. Мальковой / Т.В. Богомолова, В.О. Богомолов, Е.Е. Гришнова,

Т. П. Малькова, И.Р. Назарова, М.А. Фролова

Рецензенты: д.ф.н., проф. В.М. Власова; к.и.н., доц. И.В. Берснева

Авторы спецкурса предлагают рассмотреть человека в качестве элемента сложной социальной структуры, выявить систему социальных и культурных детерминант, определяющих сугубо человеческие, личностные качества индивидов, проявляющиеся в деятельности, познании, общении, творчестве и зависящие от сложившихся особенностей цивилизаций (Запад – Восток – Россия). Анализируются проблемы, с которыми человек с неизбежностью сталкиваются в новом тысячелетии.

© ЧУ «ИНСТИТУТ ИНФРАСТРУКТУРЫ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА», 2012.

ВВЕДЕНИЕ

Наше общество все острее ощущает потребность в многостороннем и углубленном гуманитарном образовании. Десятилетия господства командно-административной системы, культивировавшееся ею пренебрежение к личности, ее достоинству, правам и творческим возможностям привели к существенной деформации социально-психологических ориентиров, к расшатыванию нравственных устоев человеческого поведения. Произошло резкое снижение культурного уровня, интеллигентности, нарушена преемственность поколений. Это негативным образом сказалось на образовании, науке, литературе, искусстве. Говоря словами русского мыслителя о. Павла Флоренского произошла безнадежная утрата «общих линий умственной деятельности» в общей культуре, были забыты лучшие традиции российской школы, преемственность в образовании.

Утрата, на которую обратил внимание Флоренский, была вызвана не только уничтожением субъектов-носителей высокой науки и культуры, но и тем, что из панорамы исканий в области отечественной истории, философии, литературы, искусства, религии оказались насильственно исключенными целые эпохи. Особенно пострадала история России, в которой оказалось множество белых пятен. Односторонне изображалась история мировых культур и цивилизаций, она подгонялась под шаблонную социологическую схему.

Губительную роль продолжает играть слабое знание учащимися и студентами иностранных языков, что мешает свободному обмену идеями, налаживанию непосредственных контактов между сверстниками в странах Запада и Востока, препятствует ознакомлению с зарубежной историко-философской и религиозной мыслью, с достижениями науки, разнообразными учебными программами. Школой полностью было утрачено обучение церковнославянскому языку, а это закрывало путь к пониманию русской религиозной культуры, осмысленному восприятию текстов Священного писания. Для нескольких поколений россиян классическая культура, предполагавшая элементарные сведения об античности, знакомство с латынью и греческим языком, оказалась книгой за семью печатями. Можно сказать, что в системе образования жесткие рамки идеологической догматики подменяли подлинную гуманитарность, вытесняли свободный творческий поиск.

В последние десятилетия ситуация начала меняться. Идеи о приоритете общечеловеческих ценностей, значимости культурных достижений, этических императивов, неотъемлемых прав свободной личности, как основы гражданского общества и правового государства, постепенно утверждаются в общественном сознании. Тезис о важности «человеческого фактора» с новой силой звучит в современной России. Встал вопрос, как в рамках целостной системы образования раскрыть гуманистическую составляющую этого фактора? Как показать, что гуманитарное начало составляет собой предпосылку любого фундаментального знания, какими бы далекими от «человеческого фактора» ни были конкретные науки? Как убедить технократов, сторонников «обвальной» информатизации и компьютеризации, что без достижений наук о человеке, без гуманитарного образования, утверждающееся в XXI веке в России информационное общество обречено на отставание?

Общение и работа со студентами, разработка и внедрение в учебный процесс новых вузовских программ по истории, политологии, философии, культурологии показали: «белые пятна» в отечественной исторической, философской, политической, социологической науках обернулись «черными дырами» в знаниях вчерашних школьников – сегодняшних студентов. Результаты социологических опросов, свидетельствуют, что у большинства студентов нежелание в освоении гуманитарного цикла связано «с воспоминаниями о слабой или неинтересной школьной программе». Только часть студентов Института помогают преподавателям в проводимых научно-методических экспериментах по разработке новых программ обучения. Чтобы восполнить «пробелы», вызвать интерес к гуманитарным дисциплинам, межкафедральная группа преподавателей разработала программу интегрального курса «Человек. Общество. Культура».

Увидеть и осознать многообразие и единство мира – важная составляющая в становлении мировоззрения, дающего правильные ориентиры для решения задач настоящего и будущего развития человечества. Только приобщившись к истокам культуры, обретя знания о соотношении ценностей, выработанных различными цивилизациями, мы в состоянии будем ответить на вопрос: «Что такое Человек?» Это даст возможность понять, что свободное взаимодействие человека и культуры рождает многообразие духовной и материальной человеческой деятельности. Внутренняя и внешняя свобода личности может помочь изменить не только окружающий мир, но и самих себя, восстановить утраченную культуру. Отношение к культуре как к ценности высшего порядка должно закладываться в систему образования. Именно эту цель ставят перед собой авторы пособия при разработке спецкурса.

Поделитесь с Вашими друзьями:

А.А. Андреев

Введение в Интернет-образование

Учебное пособие

Москва 2003

УДК 321

ББК 73

Андреев А.А.

Введение в Интернет-образование. Учебное пособие – М.: Логос, 2003. — с.с ил.

Освещаются основные аспекты использования в образовании сети Интернет. Рассмотрено современное состояние и перспективы Интернет-обучения. Представлен понятийный аппарат и терминология Интернет-образования, рассмотрены педагогические свойства глобальной сети. Дана классификация образовательных учреждений, применяющихся в учебном процессе Интернет. Охарактеризованы используемые в Интернет-образовании формы учебных занятий, а также инструментальные средства, позволяющие обучаться в сети, изложены технические и интелектуальные требования к участникам процесса обучения.

Для студентов высших и средних специальных учебных заведений и учащихся старших классов общеобразовательных школ. Может использоваться руководящим и педагогическим составом образовательных учрежений, осваивающих Интернет в учебном процессе. Представляет интерес для широкого круга читателей.

Оглавление

Предисловие

Введение

1. Интернет-образование сегодня……………………………………………………

2. Педагогические возможности сети Интернет………………………………

3. Где и как учатся в Интернете

4. Формы организации обучения в Интернете

5. Средства поддержки обучения в Интернете……………………………………

6. Требования к преподавателям и обучающимся

Заключение

Предисловие

Непрерывное образование, или образование через всю жизнь, – это способ существования человека в информационном обществе и процесс, в котором он ныне участвует чуть ли не от рождения до глубокой старости. Помочь ему в этом перманентном процессе уже сейчас и, как мы уверены, в будущем сможет сеть Интернет – одно из наиболее значительных изобретений человечества в ХХ веке. Как самый современный и мощный носитель оперативной информации «всемирная паутина» быстро и агрессивно проявила себя, особенно в последнее десятилетие, во всех областях человеческой деятельности, в том числе и в сфере образования.

Содержание предлагаемого читателю учебного пособия отвечает на естественные вопросы, которые возникают при использовании Интернета: где, как, с помощью чего, при каких условиях можно эффективно обучаться, применяя этот все еще необычный инструмент. Пособие адресовано в первую очередь студентам высших учебных заведений, но оно может оказаться полезным самым различным категориям читателей от школьника до пенсионера, желающим в простой и доступной форме узнать о глобальной сети в той части предоставляемых ею услуг, где она сможет служить действенным помощником в образовании.

Все еще ограниченный доступ к Интернету в России следует, как очевидно, считать временной проблемой. Ее успешно решают стремительное развитие, совершенствование и удешевление информационных и коммуникационных технологий. Уместна аналогия с распространением и использованием калькуляторов и мобильных телефонов, которые совсем недавно тоже казались диковинкой.

Как известно, глобальной сети Интернет немногим более 30 лет. Ее история началась в 1969 г. в США, где она первоначально использовалась в военных целях. Поэтому может показатся неожиданным тот факт, что покровителем Интернета, т.е. защитником сети от бед и несчастий, благодаря папе римскому Павлу Иоанну I стал святой Исидор Севильский, а официальным днем «именин» Интернета теперь считают 4 апреля¹. В настоящее время даже к выполнению обязанностей священнослужителя можно подготовиться, обучаясь в сети Интернет…

Как очевидно, применение Интернета в образовании и для образования имеет и положительные, и отрицательные стороны. Какова природа позитивных и отрицательных факторов, влияющих на обучение в сети, каких больше, а каких меньше – все это устанавливается педагогической наукой и практикой. Тем не менее процесс широкомасштабного внедрения сети Интернет в систему образования начат и его не остановить. Образовательное учреждение, не использующее сеть Интернет, сейчас редкость. Не применять Интернет в учебном процессе считается отставать от времени, хотя во многих случаях остается проблематичным насколько это эффективно. Эйфорию относительно Интернет не снижают неудачи с использованием в образовании таких технологий, как радио, кинематограф и телевидение.

Большинство существующих книг об Интернете посвящены изучению его технических и пользовательских свойств вообще. Сторонники обучения с использованием сети Интернет по большей части считают, что преподавателям для эффективного Интернет-обучения достаточно знаний и умений так называемого «сайтостроения». Автор против такого подхода, и на первый план ставит педагогические, а не технические принципы, которые, естественно, важны, но вторичны для всех кто учит и учится в Интернете.

Содержание книги построено в последовательности, позволяющей дать систематические сведения об Интернет-образовании. Рассмотрено современное состояние Интернет-обучения, педагогические свойства Интернета и их особенности, организационные вопросы обучения в сети и его формы, аппаратно-программное обеспечение учебного процесса в Интернете, требования к участникам учебного процесса.

В первом разделе на примере США представлен опыт широкого использования Интернета в системе образования. Похожие тенденции, но в меньших масштабах, наблюдаются и в России, поскольку законы информатизации всех сфер деятельности образования объективны и действуют везде. В России они проявляются с некоторым запозданием. Автор излагает материал проблемно и приглашает поразмышлять о целесообразности освоения Интернета в образовании, напоминая о неэффективности применения в образовании других информационных и телекоммуникационных технологий.

Второй раздел посвящен педагогическим свойствам Интернета, которые определяются двумя основными возможностями (услугами), позволяющими организовать учебный процесс, а именно: гипермедийной публикации (представлению) учебно-методических и информационных материалов и возможностью электронного общения потенциальных участников учебного процесса.

В третьем разделе дана классификация отечественных образовательных учреждений, которые используют сеть Интернет в учебном процессе и рассмотрены пути формирования типовой схемы обучения, сводящейся к административно-организационной и собственно учебной деятельности (включая изучение материала, участие в электронных виртуальных занятиях: семинарах, проектах, тестировании и др.). При обучении в Интернете учебная деятельность реализуется строго в соответствии с жестким временнм графиком работы студента.

В четвертом разделе освещены формы организации учебного процесса в сети Интернет. Приводятся наиболее распространенные виды учебных занятий, используемые в системе высшего образования (лекции, семинары, консультации, проекты и др.), описываются их особенности и методические основы. Наверное, вполне справедливо было бы заметить, что на современном этапе освоения Интернета педагоги в значительной мере копируют известные очные формы и технологии проведения занятий, часто механически перенося их в сеть. Полагаю, что необходимо направить усилия на поиски принципиально новых технологий обучения, основанных, например, на объектном подходе. В этом инновационном процессе необходимы усилия технически грамотных молодых ученых и педагогов, стремящихся расширить сферу применения информацмонных технологий и не обремененных консервативными педагогическими традициями.

Пятый раздел посвящен средствам поддержки процесса обучения с акцентом на отечественные инструментальные среды (оболочки типа Прометей, Доцент, Орокс) и зарубежные типа WebCT, Learning Space. Показывается, что все они в принципе представляют для обучения одинаковые дидактические возможности, т.е. позволяют публиковать и изучать учебный материал, общаться студентам с преподавателем и между собой (форум, чат) и тестироваться. Понимание педагогических принципов функционирования оболочек и овладение навыками работы на какой-либо одной из них позволяет без труда переключаться на другие оболочки и обучаться в них. Можно сказать, что нет принципиальных педагогических трудностей в разработке и применении различных инструментов для обучения в Интернете. Для этого следует предложить преподавателю скомпоновать «самодельную оболочку» для технической поддержки собственной учебной дисциплины, например, базируясь на поддержке сервера www.narod.ru.

В шестом, заключительном разделе рассматриваются определенные требования к потенциальным участникам виртуального учебного процесса. Кроме достаточной базы обучения: технического оснащения рабочего места, включающего компьютер, периферийное оборудование, выход в сеть Интернет – студент и преподаватель должны обладать навыками работы с этим оборудованием. Для эффективного обучения требуются навыки скорочтения и скоропечатания, что столь же важно при обучении в сети, как умение излагать свои мысли и писать при традиционном обучении. Автором указываются адреса в Интернете, по которым можно получить подобные базовые знания и тренинги.

Представленную читателю книгу рекомендуется использовать для первоначального знакомства с направлениями использования Интернета в системе образования не только студентам, аспирантам и учащимся, но и администрации образовательных учреждений, от которой зависят финансирование и организационные аспекты внедрения Интернета в учебно-воспитательный процесс. Очевидно, что эта книга не в последнюю очередь адресована преподавателям разных уровней образования. Хотелось бы заметить: практика обучения в Интернете показывает, что Интернет-технологиями быстрей всего овладевают молодые люди, которые уже освоили компьютер и Интернет в других целях. Для них не существует психологического барьера в отношении овладении инструментарием новейшей технологии, что является часто камнем преткновения для людей старшего поколения.

Таким образом, сеть Интернет – это принципиально новое явление в сфере образования, предъявляющее новые требования к участникам образовательного процесса, открывающее и предоставляющее еще не полностью изученные педагогические возможности. Процесс внедрения Интернета в образование интенсифицируется. Мы стоим в начале пути, и требуется дальнейшее рассмотрение поднятых в книге проблем.

А.Я. Савельев

доктор технических наук,

профессор, директор Научно-исследоватлеьского

института высшего образования

Моим родителям,

Александру Петровичу

и Нине Васильевне,

посвящается

Введение

Совершенствование и развитие системы открытого образования является частью замысла создания в России единого образовательного пространства, позволяющего обеспечивать беспрепятственное распространение внутри страны образовательных услуг, а также осущетсвлять их экспорт и импорт. Система открытого образования условно состоит из двух областей:

• 
  технологической, которая основывается на принципах открытых информационных систем, реализующих открытые спецификации на интерфейсы, службы и форматы данных, достаточные для того, чтобы обеспечить в комплексе расширяемость (масштабируемость), мобильность (переносимость), интероперабельность, дружественность к пользователю;
  

• 
  психолого-педагогической, представляющей собой совокупность принципов, используемых в педагогике, которые можно разбить на два класса методологические (или метапринципы) и дидактические.
  

Метапринципы позволяют анализировать и в какой-то мере проектировать системы образования, включая системы открытого типа. Особое значение здесь принадлежит аксиологическим, культурологическим, антропологическим, гуманистическим, синергетическим, герменевтическим и валеологическим аспектам и вытекающим из требованиям.

Дидактические принципы включают в себя:

• 
  общие принципы;
  

• 
  принципы, относящиеся к формированию целей и содержания обучения;
  

• 
  принципы, охватывающие дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему с ее элементами².
  

Анализ научных исследований, проводимых в Российском государственном институте открытого образования и Российской академии образования, а также обширная педагогическая практика с использованием информационных и телекоммуникационных технологий показывают, что в настоящее время действует явственная тенденция к увеличению числа и значимости психолого-педагогических проблем, предпосылочных для развития открытого образования с использованием Интерента.

Ядро системы открытого образования составляет Интернет-обучение, понимаемое нами как обучение с использованием дидактических свойств Интернета, а не обучение приемам работы в Интернете. Безусловно, Интернет-обучение не исключает традиционных, прекрасно зарекомендовавших себя моделей очного обучения, которые, кстати говоря, можно совершенствовать, используя Интернет-технологии.

Процесс интернетизации объективен. Действительно, если проанализировать мировые тенденции в развитии образования с организационной и технологической точки зрения, то следует обратить внимание на то, что в настоящее время в мировой образовательной практике стремительно развивается рынок образовательных продуктов и услуг на основе всемирной компьютерной сети Интернет и новейших компь­ютерных и телекоммуникационных систем.

Новые технологии открывают большие и во многом еще не изученные возможности для развития образования. На современном этапе, когда электронная коммерция заняла видное место в системе мирового бизнеса, электронное образование является одной из перспективных областей развития Интернета. Это определяется следующими факторами:

• 
  переходом к постиндустриальному информационному обществу;
  

• 
  ростом потребности в специалистах с высшим образованием и невозможностью удовлетворения этой потребности традиционными методами обучения;
  

• 
  пониманием, что современная экономика, основаннная на знаниях, может быть эффективной только в случае, если она тесно взаимодействует с образованием;
  

• 
  пониманием широкими слоями населения, что обучение есть основа устойчивого социального положения человека в течение всей жизни.
  

Имеющийся к настоящему времени практический опыт обучения и теоретические исследования показывают, что для эффективной подготовки и реализации образовательных процессов в информационно-образовательных средах необходима разработка новой области педагогики, которую предлагается условно назвать электронной педагогикой: «Э-педагогикой». Это название может, конечно, показаться неприемлемым консервативным педагогам, однако уже существуют такие дисциплины, как «Электронная коммерция», «Электронная экономика», реализуется проект «Электронная Россия». Новому разделу педагогики по праву можно выделить определенное место среди других педагогических дисциплин.

Как предмет Э-педагогика должна иметь, как минимум, свой объект изучения –область действительности, которую она исследует – и свой понятийный аппарат. Известно, что предметом педагогики, по определению В.П.Беспалько, является исследование, проектирование и обеспчение функционирвоания педагогических систем.

Логично считать, что предметом изучения Э-педагогики, как и традиционной, является также педагогическая система. Структуру любой педагогической системы можно представить как овокупность следующих комплнентов: цели обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения. По аналогии можно представить структуру педагогической системы открытого образования. При этом в ней изменяется не названия, а сущность и содержание указанных компонентов, а также добавляются новые элементы, образующие собой специфические среды: финансово-экономическую, материально-техническую, нормативно-правовую, маркетинговую, а также среду менеджмента, представляющие в своей совокупности информационно-образовательную среду (систему). Как видно, ядро всей информационно-образовательной среды составляет педагогогическая система, а раздел педагогики, который будет исследовать педагогические процессы в этом новообразовании мы и будем называть электронной педагогикой.

Важную роль в системе открытого образования играют электронные издания учебного назначения. По крайней мере в настоящее время большинство представителей научно-педагогической общественности не считает электронные учебники простой электронной версией традиционного печатного учебного издания. Можно утверждать, что в ходе своей эволюции электронный учебник трансформировался в сетевой учебно-методический комплекс, включающий в себя дидактическую, программную, техническую и технологическую составляющие обучения в информационно-образовательной среде (системе). Сетевой учебно-методический и информационный комплекс становится своего рода виртуальным (распределенным) мини-учебным заведением для обучения по какой-либо одной конкретной дисциплине с участием студентов и преподавателя. Учебно-методическое обеспечение комплекса включает в себя как минимум учебную программу, учебник, руководство по изучению дисциплины, глоссарий, электронную библиотеку курса (хрестоматию), тесты. В ходе обучения могут проводиться в электронной форме лекции, консультации, семинары и другие виды занятий.

Если согласится с необходимостью разработки Э-педагогики, то можно сформулировать совокупность первоочередных проблем, в своей основе схожих с проблемами традиционной педагогики, но имеющих свои особенности. Рассмотрим психолого-педагогические проблемы Э-педагогики, акцентируя внимание на Интернет-обучении. Их следует решать в комплексе, в противном случае придется заполнять пробелы в уже созданной информационно-образовательной среде. Это:

1. Отсутствие в современных информационно-образовательных средах системной теории обучения и ее составной части – понятийно-категориального аппарата.

2. Потребность оптимизации состава учебно-методических комплексов для эффективного обучения в современных, в том числе электоронных информационно-образовательных средах и размещения его дидактических элементов на различных носителях (бумажных, сетевых, лазерных дисках и др.), а также методик обучения.

3. Потребность оптимизации психолого-эргономического представления учебного материала в электронном виде для его адекватного восприятия и понимания.

4. Необходимость подготовки преподавателей и обучаемых к работе в современной информационно-образовательной среде.

5. Потребность реализации специфичных по содержанию и методам воспитательных процессов, учитывающих ограниченность очных контактов учащихся и преподавателей;

6. Необходимость создания валеологии обучения, адекватной современной информационно-образовательной среде.

Интернетизация или, как иногда говорят, виртуализация электронных образовательных сред предоставляет обучаемым новые, не исследованные и до конца не познанные возможности. Научно обоснованное внедрение средств виртуального обучения, возможно, приведет не просто к его перестройке и коренному улучшению, а к становлению принципиально новой, более эффективной системы образования. Концептуальную модель этой перспективной системы описали Дж. Тиффин и Л. Раджасингам в своей книге «Что такое виртуальное обучение?»³. То, что недавно казалось фантастикой или очень смелым предвидением: информационные супермагистрали, виртуальные костюмы и другие средства информационных и телекоммуникационных технологий – реальность уже сейчас. И наверняка их изобретатели с энтузиазмом будут внедрять эти и другие достижения в сферу образования.

С позиций электронной (виртуальной) педагогики процесс обучения происходит в весьма специфической педагогической системе. Достаточно сказать, что элементы этой системы функционируют не в привычном нам предметном мире, а в виртуальной образовательной среде, взаимодействуя со средствами современных и перспективных информационных и телекоммуникационных технологий. Уже в силу этого электронизация трансформирует вечные проблемы педагогики и выдвигает новые. Открывая невиданные ранее возможности для студентов и преподавателей, она существенно усложняет их функции, обогащает содержание педагогического и учебного труда.

В настоящей книге предпринята попытка раскрыть некоторые из названных здесь проблем и изложить их на уровне, стимулирующем освоение Интернета в широкой образовательной практике.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛЕСОТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ имени С. М. Кирова»

Кафедра философии и права

С. О. Петров, кандидат философских наук, доцент

Д. Е. Любомиров, кандидат философских наук, доцент

О. В. Сапенок, кандидат философских наук, доцент

Е. В. Соколова, старший преподаватель

РЕЛИГИЯ

В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Учебное пособие для бакалавров

Санкт-Петербург

2016

Рассмотрено и рекомендовано к изданию

Отделением естественнонаучного и гуманитарного образования

Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета

16 июня 2016 г.

Отв. редактор

кандидат философских наук, доцент С. О. Петров

Рецензенты:

кафедра гуманитарных и социально-экономических дисциплин

Михайловской военной артиллерийской академии

(зав. кафедрой доктор исторических наук, профессор В. Мильбах),

кандидат философских наук, доцент Института философии СПбГУ

Поделитесь с Вашими друзьями: