Рубрика: Учебник

Очерки

по истории

русского

литературного

языка

XVII-XIX

^веков

ИЗДАНИЕ ТРЕТЬЕ

Допущено

Министерством высшего и среднего

специального образования СССР

в качестве учебника для студентов

МОСКВА «ВЫСШАЯ ШКОЛА» 1982


филологических факультетов университетов

ББК 8I.2P В48

Рецензент:

кафедра русского языка Ленинградского государственного университета им. А. А. Жданова

Научные редакторы.

проф. В. П. Вомперский и проф. Н И. Толстой

Автор предисловия

проф. Н. И Толстой

A in о р послесловия

проф. В. П. Вомперский

Виноградов В. В.

В48 Очерки по истории русского литературного языка

XVII—XIX вв.: Учебник.— 3-е изд. — М.: Высш. школа, 1982. —528 с.

В пер.: 1 р. 70 к.

Учебник представляет собой классический труд выдающегося лингвиста академика В. В. Виноградова. Последнее русское издание вышло в I938 г. и стало библиографической редкостью. Оно было переведено на многие иностранные языки. В нем дан обстоятельный анализ лексико-грамматнческо-го строя русского литературного языка эпохи формирования русском Панин, его стилистической системы, описана роль писателей, публицистов, общест­венных деятелей в развитии норм литературного языка. В копне книги даны научные комментарии и указатель имен и названий литературных произве­дений.

4602000000—643 ББК 81.2Р

В 122—82 -_

O0i(0i)-82 4P

© Издательстпо «Высшая школа», 1982

О курсе истории

русского литературного языка

академика

В. В. Виноградова

Книге академика Виктора Владимировича Виноградова «Очерки по исторнн русского литературного языка XVII—XIX вв.» почти полвека ‘. Однако за этот длительный срок она не только не устарела, но, выдержав испытание временем и оказавшись в одном ряду с другими обобщающими трудами и университетски­ми учебниками по русскому литературному языку и его истории, получила пе­чать классичности, ореол исключительности и всеобщее признание благодаря своей непреходящей актуальности и неувядающей полемичности.

Русская лингвистическая наука знает несколько таких книг и трудов, кото­рые становились не только вехами ее прошлого, но и знаменем настоящего и не­отъемлемым компонентом будущего — таковы «Рассуждение» А. X. Востокоиа, «Мыслн» И. И. Срезневского, «Из записок» А. А. Погодин, «Лекции» А. И. Со­болевского и СР. СР. Фортунатова, «Очерки» А. А. Шахматова, «Заметки», «Опыт» и «Программы» И. А. Бодуэна де Куртенэ, статьи Л. В. Щербы ².

Имя В. В. Виноградова прежде всего ассоциируется с двумя фундаменталь­ными трудами — «Русский язык» и «Очерки по истории русского литературного языка XVII—XIX вв.». У этих двух книг во многом общая судьба. И та и другая были предназначены в качестве учебника для высших учебных заведений, учебника для филологов, и та и другая при жизни В. В. Виноградова выдержали два издания³. Обе книги далеко превосходили рамки обычного учебника, пред­ставляя собой не только солидный итог всего того, что было сделано в области русской грамматики и истории русского литературного языка, но и определенную н вполне оригинальную систему фактов и знаний, четкую виноградовскую концеп­цию и яркую программу дальнейших исследований.

Но есть и немалое отличие в характере и научных задачах упомянутых книг.

‘ См,: Виноградов В. В. Очерки по нсторин русского литературного языка XVII-XIX вв. М., 1934; 2-е изд. М.. 1938.

² См.: До стоков А. X. Рассуждение о славянском языке, служащее введением

к грамматике сего языка, составляемой по древнейшим онаго письменным памят­

никам.— Труды Общества любителей Российской словесности при Московском

университете. М„ 1820, т. 17, с. 5—61; Срезневский И. И. Мысли об истории

русского языка.— Годичный торжественный акт в Имп. Санкт-петербургском уни­

верситете. СПб., 1849, 61 — 186; 5-е изд. М., 1959; Потебня А. А. Из записок

по русской грамматике. М—Л., 1941, кн. 1—4; 2-е изд. М„ 1958; 1968. 1977;

Соболевский А. И. Лекции по истории русского языка. М., 1888; 4-е изд. М.,

1907; Форту нагое Ф. Ф. Избр. труды. М., 1956—1957, т. 1—2; Шахматов А. А.

Очерк древнейшего периода истории русского языка. Пг., 1915; его же. Очерки

современного русского литературного языка. Л.. 1925; 4-е изд. М., 1941; Щер-

6а Л В Избранные работы по русскому языку. М., 1957; его же. Языковая

Система и речевая деятельность. Л.. 1974.

³ В 50-х и 60-х годах В. В. Виноградов неоднократно получал предложения

⁰ «ереилдании этих книг, но каждый раз отказывался, так как не мог согласить­

ся на переиздание без учета новой научной литературы, дополнений н доработок.

— 3 —

Если книгой «Русский язык. Грамматическое учение о слове» (М., 1947)’

B. В. Виноградов заключал более чем вековой этап в развитии русской грамма­

тической мысли (от М. В. Ломоносова и Н. И. Греча до Ф. Ф. Фортунатова и

М. Н. Петерсона), то в «Очерках» он намечал непроторенные пути в развитии

науки о русском языке, создавал новую дисциплину—историю литературного

языка, не имевшую дотоле прочных основ ни в фактологическом, ни в методоло­

гическом плане. В этой области знаний у В. В- Виноградона было немного пред­

шественников. Древнерусский период старшей поры, разработка которого и в тру­

дах Виктора Владимировича намечена лишь в общих чертах, рассматривался в

XIX в. и в начале XX в. преимущественно историками древнерусской литера­

туры, и то в кругу общей историко-литературной и текстологической проблемати­

ки (А. С. Орлов, М. Н. Сперанский, В. М. Истрин). Завершающий этап древ­

нерусского периода — XVII век — был освещен, и опять-таки частично, в книге

C. К. Булнча «Церковнославянские элементы в современном литературном и на­

родном русском языке» (ч. I, СПб., 1893), где исследовался прежде всего язык

Острожской библии (1581) и грамматики Мелетия Смотрицкого (1648). Что

касается этапа, связанного со становлением и развитием русского литературного

языка, то здесь кроме речи А. И. Соболевского о роли М. В. Ломоносова в ис­

тории русского языка, пространного раздела о церковнославянском языке в кни­

ге А. С. Будиловича «Общеславянский язык», статьи П И. Житецкого о мало­

русском нлиянии на литературный язык XVIII в. и моногоафии о грамматике

пушкинского языка Е. Ф. Будде² трудно указать на работы, заслуживающие

особого упоминания. Правда, Е. Ф. Будде принадлежит книга «Очерки истории

современного русского литературного языка (XVK—XIX вв.)», которую

И. В. Ягич в 1908 г. в Петербурге опубликовал в серии «Энциклопедия славян­

ской филологии», но она не стала обобщающим, а тем более программным тру­

дом, оставаясь, по меткому определению В. В. Виноградова, «случайной коллек­

цией разрозненных фонетических и морфологических (кое-где и лексических)

фактов, начиная с середины XVIII в. и кончая началом XIX в.»

История других славянских литературных языков была в довоенный период изучена еще меньше, а для многих из них вообще не разрабатывалась. Из этого следует, что для появления в 30-х годах нашего века обобщающей книги по ис­тории русского литературного языка не было еще обработанного материала, от­сутствовали методологические основы дисциплины и определенные концепции курса. Поэтому В. В. Виноградову пришлось проделать огромную работу и по вы­явлению источников, и по историографии, и по формулировке основных задач методологического и конкретно-исторического порядке. Значительная часть этой огромной работы нашла свое отражение и дальнейшее развитие в многочисленных предвоенных и послевоенных книгах и статьях.

Почти одновременно с работой над «Очерками» В. В. Виноградов писал две большие монографии «Язык Пушкина» (М.—Л., 1935) и «Стиль Пушкина» (М., 1941). Это были самые трудные и вместе с тем творческие годы в жизни Вик­тора Владимировича, — в эти же годы писалась и книга «Русский язык», В соз­нании Виноградова-ученого, Виноградова-исследователя обособлялись, но не разъе­динялись и тем более не разрывались три основных раздела пауки о русском ли­тературном языке — анализ грамматического строя, изучение истории, рассмот­рение его воплощения в творчестве писатеей.

¹ Первое издание этой книги вышло в двух книгах под заглавием «Современ­

ный русский язык». М., 1938, вып. 1, 2.

² См.: Соболевский А. И. Ломоносов в истории русского языка. СПб., 1911;

Поделитесь с Вашими друзьями:

Выражаю свою искреннюю благодарность Максиму Мошкову за бескорыстно предоставленное место на своем сервере для отсканированных мной книг в течение многих лет.

update 28.02.04

Г.В. Гриненко

ИСТОРИЯ ФИЛОСОФИИ

Учебник

Рекомендовано Научно-методическим советом Минобразования России по философии в качестве учебника по дисциплине «Философия»

для студентов высших учебных заведений

Москва

Юрайт

2004

УДК 1/14 ББК87.3я73 Г85

Учебник подготовлен в Институте международных экономических отношений, г. Химки Московской области

Автор — Гриненко Галина Валентиновна, доктор философских наук, профессор кафедры гуманитарных и социальных наук Всероссийской

академии внешней торговли г. Москвы, зав. кафедрой гуманитарных

дисциплин Института международных экономических отношений,

г. Химки Московской области

Рецензенты:

Д-р философ. наук, профессор, зав. кафедрой истории мировой культуры

философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова A.Л. Доброхотов;

д-р философ. наук, зав. кафедрой философии Университета Российской

академии образования В.Н. Порус.

Гриненко Г.В.

Г 85     История философии: Учебник. — М.: Юрайт-Издат, 2004. — 688 с.

ISBN 5-94879-098-3

Настоящий учебник по дисциплине «Философия» (часть первая — «История философии») охватывает всю историю мировой философии от ее возникновения до наших дней, включая восточную и русскую философию. В учебнике дано крат­кое изложение основных идей всех важнейших философских учений, определения используемых философских терминов, а также приведены графические схемы и таблицы, облегчающие понимание и запоминание материала.

Для студентов и аспирантов высших учебных заведений.

УДК 1/14 ББК 87.3я 73

ISBN 5-94879-098-3

© Гриненко Г.В., 2003

© ООО «Юрайт-Издат», 2003

Оглавление

Введение

Схема 1. Этапы формирования философии

Схема 2. Основные периоды в развитии философии

Схема 3. Основные разделы современной философии

Основные течения в онтологии

Таблица 1. Термины «монизм», «дуализм», «плюрализм» в онтологии, гносеологии и социальной философии

Схема 5. Классификация философских учений по качеству первоначал¹

Пантеизм, гилозоизм и деизм.

Гилозоизм

Пантеизм

Деизм

Космос — в переводе с древнегреческого означает «порядок».

Космология

Космогония

Космогенез

Диалектика и метафизика

Диалектика

Метафизика.

Агностицизм

Релятивизм (от лат. «relativus» — относительный)

Рационализм (от латинского «ratio» — разум)

Иррационализм (от латинского «irrationalis» — неразумный, бессознательный)

Сенсуализм (от латинского «sensus» — чувство)

Схема 6. Проблема познаваемости мира

Поделитесь с Вашими друзьями:

Вардан Григорьевич Торосян

История образования и педагогической мысли: учебник для вузов

Вардан Григорьевич Торосян

История образования и педагогической мысли

Предисловие

Одной из самых актуальных и острых проблем человечества на рубеже тысячелетий является проблема образования и воспитания. Жизнь в динамичном, беспокойном и взрывоопасном мире, в ситуации, угрожающей самому существованию человечества (а в России принявшей особенно драматический характер), делает необходимым преодоление многих стереотипов мышления, закрепленных образованием и воспитанием, но по существу исчерпавших себя.

Дальнейшее повышение объема знаний не оправдывает себя – оно все равно не может угнаться за стремительным ростом информации. Не являются выходом также узкая специализация и профессионализация. Напротив, современные проблемы чаще всего возникают на стыке различных дисциплин, требуя широкого, разностороннего взгляда, умения видеть взаимосвязи и их динамику. Сегодня особенно очевидна пагубность искусственного разделения «гуманитарной» и «сциентистской» культур, «гуманитарного» и «точного» образования. Не менее опасен и разрыв образования с как бы прилагающимся к нему воспитанием, также характерный для нашего «практичного века». Слишком высокой ценой оплачиваются безответственность «чистого профессионализма», властное «принятие решений» вместо решения проблем. Ставка на силу, будучи всегда безнравственной, сейчас особенно неэффективна и разрушительна – будь то насилие в межгосударственных отношениях или в отношении к природе, к людям, к самому себе. Особенно неприемлемо насилие и принуждение и в образовании, которое оказывается эффективным только тогда, когда служит условием максимальной самореализации, постоянного поиска, роста и развития.

Объективно общим делом для человечества в XXI в. становятся образование и воспитание, формирование поколения, готового к стремительности и глубине происходящих изменений. Не случайно именно образование и воспитание были заявлены в девизе последнего в XX столетии Всемирного философского конгресса (Бостон, 1998), который, подводя итоги уходящей эпохи, в то же время очерчивал насущные проблемы и перспективы века грядущего.

Чтобы глубже понять современные проблемы и перспективы образования, необходимо обратиться к истории образования и педагогической мысли, которая должна быть не просто хронологическим описанием исторически сменявшихся образовательных идей и педагогических воззрений, механическим запоминанием имен их авторов, а представлять собой их анализ в максимально широком и многообразном социально культурном контексте.

Анализ истории образования и его современного состояния подтверждает его неразрывность с конкретным временем: в любую эпоху и в любом обществе сама система образования, ее идейные основы, цели и задачи, методика и методология, структура и организация образования выражают как наличное состояние общества, так и тенденции его развития. В свою очередь, именно образование оказывается решающим для реализации тех или иных социально культурных тенденций, перспектив общественного развития.

Важно осознавать, что не только глобальные проблемы образования, но и самые частные и конкретные вопросы педагогики, ее методы, приемы, «технологии» производны от общей концепции образования, его основных принципов, ведущих идей и положений, т. е. восходят в своих основах к философским проблемам. Различие педагогических школ и течений – не что иное, как выражение различных концепций образования, имеющих глубокую социально культурную обусловленность.

Анализ образования, его роли в обществе, механизмов и факторов его развития, осмысление его истории, «вечных» вопросов и сегодняшних проблем и составляет содержание предлагаемого учебника.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

1. Этапы научной биографии.

2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка.

Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.

Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА.

1. Кризис новорожденности

2. Стадия младенчества.

3. Ранний возраст.

4. Кризис трех лет

Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.

1. Дошкольный возраст.

2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

3. Младший школьный возраст.

Глава IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ..

1. Влияние исторического времени.

2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.

3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)

Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ.

1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже.

2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве.

4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение 1. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА

Приложение 2. ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА (1959)

Вечная признательность Учителям

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время в мире существует множество учебников по детской психологии. Практически каждый крупный западный университет имеет свой оригинальный вариант. Как правило, это объемные, хорошо иллюстрированные пособия, обобщающие огромное количество научных исследований. Некоторые из них переведены на русский язык. Однако ни в одной из этих понастоящему интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детского развития, разработанной Л. С. Выготским и его последователями, которая является истинной гордостью и подлинным достижением отечественной психологии.

Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет нас считать, что любой зарубежный учебник не отражает современный уровень психологических знаний о развитии ребенка в полной мере.

Отечественные учебники по детской психологии невелики по объему и бедны иллюстративным материалом. К тому же им тоже присущ содержательный недостаток: обобщая опыт, накопленный в’ нашей науке, они дают весьма слабое представление о достижениях современной зарубежной психологии. Предлагаемая вниманию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы восполнить эти пробелы и представить в уравновешенном и полном виде многообразные подходы к пониманию психического развития ребенка, которые были разработаны в XX веке, то есть за весь период существования детской психологии как отдельной научной дисциплины. Изложение материала опирается на несколько основных принципов.

Это, прежде всего, принцип историзма, который позволяет как бы нанизать на один стержень все важнейшие проблемы детского развития, возникавшие в разные периоды времени. В книге анализируется историческое происхождение понятия «детство», прослеживается связь истории детства с историей общества, показываются исторические предпосылки возникновения детской психологии как науки.

Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемык концепций детского развития, связан с разработкой и введением в науку новых методов исследования психического развития. Изменения в представлениях о психическом развитии всегда связаны с появлением новых методов исследования. «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка,— писал Л. С. Выготский. — Опереться понастоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение — значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии аспекте культурного развития». Именно этот принцип, эта установка Л. С. Выготского позволила проанализировать исторический путь детской психологии от первых наивных представлений о природе детства до современного углубленного системного изучения этого феномена. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития — все эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе отражают сущность и иллюстрируют связь концепций психического развития и методов его исследования.

Третий принцип касается анализа развития основных аспектов человеческой жизни — эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа 3. Фрейда развивается в работах М. Клейн и А. Фрейд, а затем переходит в концепцию психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.

Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмысливается в теории социального научения — самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития также претерпевают изменения — наблюдается переход от изучения эпистемического субъекта к изучению конкретного ребенка в реальных условиях его жизни.

На фоне всех этих выдающихся достижений западной психологии все же подлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л. С. Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадии детского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Л. С. Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания. Он назвал ее «вершинной психологией» и противопоставил ее трем другим — глубинной, поверхностной и объяснительной. Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице детского развития и показал его структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение о психологическом возрасте позволяет избежать биологического и средового редукционизма при объяснении детского развития.

Анализ концепции Л. С. Выготского составляет смысловое ядро данной работы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Выготского застыли, превратились в догму, не получили закономерного развития и логического продолжения. Отметим, что не только достоинства, но даже и некоторая ограниченность идей Л. С. Выготского стимулировали развитие отечественной детской психологии. Теоретический анализ идей Л. С. Выготского и его последователей показывает, что существует совсем иная детская психология, до сих пор мало известная большинству психологов.

Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных и критических периодов психического развития ребенка. Здесь анализ фактов детского развития осуществляется на основе учения Л. С. Выготского о структуре и динамике возраста. Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности.

Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этом самодвижении проявляется динамика детского развития. Такова схема рассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от рождения до подросткового возраста, такова логика их развития.

В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые дискуссионные проблемы детской психологии — о причинах многоликости подражания в детстве, о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, об общем и специфическом в развитии нормального и аномального ребенка.

На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать не только усвоению теории, фактов, проблем и методов их изучения, но и развитию научного мышления в области детской психологии.

Данное издание приближено к форме учебника для студентов, изучающих психологию и педагогику. Для каждого раздела указаны возможные темы семинарских занятий, которые преподаватель может более подробно разработать. Темы для самостоятельной работы направлены на расширение общего кругозора учащихся. Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимые работы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить и расширить знания, представленные в учебнике.

Пользуясь случаем, выражаю глубокую признательность за разного рода помощь студентам и аспирантам, с которыми мне выпало удовольствие работать.

Поделитесь с Вашими друзьями:

ihtik.lib.ru, ihtik@ufacom.ru

УДК 101 (075.8)

ББК 87я73

К 89

Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 2004. — 519 с.

ISBN 5-86225-919-8

Авторский коллектив:

Кузнецов В.Г. — введение (совместно с В.В. Мироновым и К.Х. Момджяном); раздел 1, гл. 1, § 2, 3, 6 (совместно с В.В. Мироновым), гл. 2, § 4; раздел 3; раздел 5, гл. 4 (совместно с В.В. Мироновым), гл. 5;

Кузнецова И. Д. — раздел 5, гл. 1-3;

Миронов В.В. — введение (совместно с В.Г. Кузнецовым и К.Х. Момджяном); раздел 1, гл. 1, § 1, 4, 5, § 2, 3, 6 (совместно с В.Г. Кузнецовым), гл. 2, § 1, 2, 3, 5, 6, гл. 3; раздел 2; раздел 5, гл. 4 (совместно с В.Г. Кузнецовым);

Момджян К.Х. — введение (совместно с В.Г. Кузнецовым и В.В. Мироновым); раздел 4.

В учебнике рассматриваются предмет и метод философской науки, философия как мировоззренческая система, прослеживается эволюция ее основных течений. Важное место отводится человеку в системе философского знания. Особое внимание уделяется проблемам общества и культуры как объектам философского анализа, а также основополагающим ценностям жизни людей.

Для студентов высших учебных заведений.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ, ИЛИ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ РАССУЖДЕНИЯ О ТОМ, ЧТО ТАКОЕ ФИЛОСОФИЯ………………………………………. 7

Поделитесь с Вашими друзьями:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тюменский государственный нефтегазовый университет»

Я. В. Крючева

ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ

Рекомендовано Учебно-методическим объединением

по теории и методике профессионального образования

Международной педагогической академии в качестве учебника

для слушателей групп краткосрочного повышения квалификации,

аспирантов и докторантов педагогических специальностей

Тюмень

ТюмГНГУ

2011

УДК 159.99+378.1

ББК 88.4

К 85

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент И. В. Толстоухова

кандидат педагогических наук, доцент Н. В. Баранникова

УДК 159.99+378.1

ББК 88.4

бюджетное образовательное

учреждение высшего

профессионального образования

«Тюменский государственный

нефтегазовый университет», 2011

Поделитесь с Вашими друзьями:

Поделитесь с Вашими друзьями:

ФИЛОСОФИЯ

2-е издание, переработанное и дополненное

Под редакцией доктора философских наук, профессора В.Н.Лавриненко

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений.

УДК 1(075.8)

ББК87.3

Ф54

Рецензенты:

А.К. Уледов — доктор философских наук, профессор.

заслуженный деятель науки РФ; А.В. Федотов — доктор философских наук, профессор.

Авторы:

Г.И. Иконникова — доктор философских наук, профессор:

В.Н. Лавриненко—доктор философских наук, профессор,

академик Международной академии информатизации;

В.П. Ратников — доктор философских наук, профессор,

академик Российской академии социальных наук; ММ: Сидоров — кандидат философских наук, доцент.

Философия: Учебник / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юристь, 2004. — 520 с. 15ВЫ 5-7975-0099-Х (в пер.)

Доступно и четко излагаются основные положения системы фило­софского знания/раскрываются мировоззренческое, теоретическое и методологическое значение философии, основные исторические эта­пы и направления ее развития от античности до наших дней. Отдель­ные разделы посвящены основам философского понимания мира, со­циальной философии (предмет, история и анализ основных вопросов общественного развития), а также философской антропологии. По сравнению с первым изданием (М.: Юристь, 1997) включена глава, раскрывающая реакцию так называемого нового идеализма на клас­сическую немецкую философию и позитивизм, расширены главы, в которых излагаются актуальные проблемы современной философской мысли, философские вопросы информатики, а также современные . проблемы философской антропологии.

Адресован студентам и аспирантам вузов и научных учреждений.

УДК 1(075.8) ББК87.3

©«Юристъ», 1998

©Иконникова Г.И.,-Лавриненко В.Н.,

I8ВN 5-7975-0099-Х Ратников В.П.. Сидоров М.М., 1998

ОГЛАВЛЕНИЕ

От авторов 8

ЧТО ТАКОЕ ФИЛОСОФИЯ? Вместо введения 9

Раздел первый. МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ФИЛОСОФИИ. ЕЕ ОСНОВНЫЕ

ФУНКЦИИ . 14

Философия и мировоззрение 14

Вопросы философии ……….. 15

Философия как методология 19

Функции философии . . 23

Философия и наука 26

Раздел второй. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

ФИЛОСОФИИ . …………. 30

Глава 1. ФИЛОСОФИЯ ДРЕВНЕГО МИРА .. 30

1, Общие закономерности возникновения и развития философии Востока

и Запада 30

2. Особенности развития философии древнего мира Запада и Востока.

Различия в проблематике . 37

Глава 11. ФИЛОСОФИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ 42

1. Общие признаки развития философии в средние века на Западе

и Востоке 42

2. Философская мысль в средневековой Европе. Особенности развития 43

3. Средневековая арабоязычная философия 48

Глава Ш. ФИЛОСОФИЯ ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ 52

1. Основные черты философии эпохи Возрождения — антропоцентризм,

гуманизм ; ,. 52

2. Натурфилософия эпохи Возрождения 59

Глава IV. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО ВРЕМЕНИ _.. 62

1. 
   Естественно-научные предпосылки философии Нового времени 62
   

2. 
   Основные проблемы (онтология И гносеология), .63
   

3. 
   Социально-философские концепции . 72
   

Поделитесь с Вашими друзьями:

Здравствуйте дорогие учителя! Пишу вам от отчаяния, потому что не знаю куда уже обращаться и что делать.

Мне 38 лет. Я имею высшее техническое образование и по математике всегда имела оценку отлично. Моя дочь начала учиться в этом году в 5-м классе. По учебнику г-на Шевкина со товарищи. С этого дня началась наша семейная трагедия и трагедия учеников нашего класса. Я не буду говорить, что этот учебник написан через одно место и я и мой муж (выпускник МГТУ им Баумана сами сломали о него голову). Это признает даже наш учитель математики. Мне приходится заниматься с дочерью по 2-3 часа в день. Сначала она читает новую тему, затем мы решаем все варианты тестов, затем самостоятельные работы. И так по каждой теме. Тогда мы можем выползти на 4. Условия задач у них не принято записывать и рисунки делать тоже не принято. Все в голове. Все в уме. А ума — нет. Я очень устала от этого марафона. Одна мама купила другой учебник и занимается с дочкой параллельно по нему. Я пока до этого не дошла. Дошла до звока в управление образования. Я не знаю как я буду тянуть эту лямку до 10 класса. Моя дочь — не дура. Она талантливая и способная девочка. Но без моей помощи у нее только двойки по математике. Это при том, что первые четыре года — были в основном пятерки. Но там не было г-на Шевкина.

В чем суть вопроса: каким образом и ко кому надо писать письма о смене учебника и системы преподавания? Каким образом учебники г-на Шевкина проникли в обыкновенную среднюю школу? Чем я могу помочь своему ребенку? Может надо жаловаться на учителя математики, который работает в школе дцать лет, потому что он бездарен и не может объяснить детям?

Посоветуйте хороший учебник. Может я куплю так же как другие родители и начну заниматься параллельно.

Извините за эмоции. Но выполнять работу учителя каждый день в дополнение к своей работе очень тяжело.

http://www.zavuch.info/forum/topic/1106/?page=11

На это стоит ответить! Человек, имея высшее техническое образование, в возрасте 38 лет столкнулся с учебником, отличие которого от учебника Виленкина, если говорить по-крупному, заключается в двух вещах: 1) более последовательное развитие линии числа; 2) использование арифметических способов решения задач до того, как дети познакомятся с уравнением.

Взрослый человек не только не может оценить пользу пункта 1) для развития научного мышления ребёнка и пункта 2) для развития его мышления и речи (то есть основного инструмента изучения математики и не только), но и заметить, что начало учебника исключительно простое (за что некоторые нас критикуют). Поэтому если сразу после начальной школы упали отметки по математике, то надо подумать: а были ли отметки по математике объективными в начальной школе, не влиял ли на них «конфетно-букетный» фактор?

Раздражение мамы, запустившей ребенка в начальной школе, я могу понять — о нем свидетельствует исключительно неуважительное обозначение авторского коллектива: «по учебнику г-на Шевкина со товарищи» и утверждение, что «этот учебник написан через одно место».

Мама уточняет: «и я и мой муж (выпускник МГТУ им Баумана сами сломали о него голову)» «Так может быть с головой что-то не так?» — спрошу я в том же хамском тоне маму ребёнка.

Мама заставляет ребенка (видимо, уже после объяснения учителя в школе) сначала читать новую тему, затем решать все варианты тестов, затем самостоятельные работы… Она пишет: «Условия задач у них не принято записывать и рисунки делать тоже не принято».

У них — это у кого? У авторов учебника? — так это не так! Почитайте мою книгу для учителя (в соавторстве с Потаповым М.К.), например, здесь: http://www.shevkin.ru/?action=Page&ID=709 . Посмотрите картинки в учебнике, в рабочей тетради, и вы быстро убедитесь, что это не проблема учебника. Тогда, может быть, «у них» — это у учителя математики, работающего по нашему учебнику наперекор нашим рекомендациям? На мой взгляд, у родителей должно хватать ума до того как браниться, разобраться: кто здесь виноват, и в чем именно.

Я бы посоветовал маме не проявлять дремучую невежественность на уважаемом сайте Завуч.инфо, а изучить вопрос, сходить на сайт www.shevkin.ru, почитать там отзывы учителей, работающих по учебнику, книгу для учителя «Обучение решению текстовых задач в 5-6 классах», повысить свою квалификацию до способности понять простые истины, тогда, возможно, не понадобится хамить опытному учителю, который успешно учил детей в школе ещё в те времена, когда нашего критика ещё не было на свете. Добавлю, что и теперь я обучаю как раз способных и талантливых детей и, простите, по тем самым учебникам, которые мама так беспардонно ругает!

«Может надо жаловаться на учителя математики, который работает в школе дцать лет, потому что он бездарен и не может объяснить детям? … Извините за эмоции». (Не извиняю! — А.Ш.).

Вы уж разберитесь, пожалуйста, в своих претензиях. Свобода слова — это хорошо, но у людей порядочных она должна быть связана с ответственностью, например, за обливание других людей помоями, за вред, причиняемый их деловой репутации непродуманными и необоснованными размышлениями (в Интернете в том числе!)

Справедливости ради отметим, что на сайте есть и другие отзывы. Например, такой отзыв другой мамы.

alekinga

Мой сын учится в 5 классе на экстернате. Мы сами решили выбрать учебник Никольского для углубленного изучения математики. Я бы не сказала, что в этом учебнике все уж очень сложно. Обычные задания, не отмеченные знаком повышенной трудности, можно решать вполне самостоятельно. Я не учитель, однако весь курс математики за 5 кл я дала сыну именно по Никольскому, и именно благодаря ему он научился решать нестандартные задачи, где нужно подключить к решению логику и воображение. Сейчас мы уже начали изучение курса 6 кл. также по Никольскому. Мне этот учебник нравится нестандартным подходом к решению многих задач, направленным на развитие логического мышления, наличием старинных и занимательных задач. Тем более, что в учебнике, а особенно в методическом пособии для учителя за 5-6кл есть примеры решения подобных задач. Тем из родителей, кто хватается за голову при виде заданий из учебника Никольского, я бы порекомендовала купить методическое пособие для учителя для 5-6 кл, в котором дается решение некоторых трудных задач. Другие задачи можно решать по аналогии, используя основной принцип их решения. На мой взгляд, большая трудность в работе с учебником Никольского возникает именно при решении текстовых задач. В этом учебнике действительно есть задачи повышенной трудности, над решением которых нужно поломать голову, но тем он и интереснее. Для дополнительной проработки материала и контроля мы используем дидактические материалы, в которых есть примеры самостоятельных и контрольных работ.

http://www.zavuch.info/forum/topic/1106/?page=12

Там же находим и отзыв профессионального учителя, не знающего о существовании статей, посвященных учебникам:

Поделитесь с Вашими друзьями: