Аннотация к рабочей программе дисциплины
Психология (общая и профессиональная)
Объем дисциплины составляет 3 з.е.
1. Цели и задачи освоения дисциплины
Цели преподавания дисциплины: построение у обучающихся системы представлений об основных проблемах, понятиях и направлениях психологической науки.
Задачи изучения дисциплины: 1) дать общее представление о психологии как науке и ее месте в системе наук;
2) познакомить аспирантов с основными понятиями психологической науки (психика, сознание, бессознательное, поведение, деятельность, мотив, цель, эмоции, восприятие, мышление, память, внимание, индивид, личность, характер и др.);
3) показать «работу» открытых в психологии механизмов человеческой деятельности и психики при решении проблем повседневной жизни;
4) заложить общепсихологический фундамент для дальнейшего обучения профессиональной психологии. Сформировать у аспирантов представлений о психологии искусства, включая понимание психологических мотивов и механизмов развития художественной деятельности, принципов психологической организации произведений искусства, особенностей его построения и восприятия.
Структура и содержание дисциплины
Раздел 1. Введение в психологию
Тема 1. Общая характеристика психологии как науки
Представление о круге явлений, изучаемых психологией. Специфика научного психологического знания в отличие от житейского. Место психологии в системе наук. Отрасли психологии. Задачи, решаемые психологами в различных сферах жизни. Проблема определения предмета психологии, плюрализм подходов к ее решению. История изменения предмета психологии на протяжении ее существования (краткий очерк).
Психологический журнал, 2004
Психологический журнал, 2004, т.25, №1
В.Э.Чудновский, А.А.Бодалев, Г.А.Вайзер, Е.Е.Вахромов, Н.Л.Карпова, А.В.Суворов
Роль смысложизненных ориентации и акме в
профессиональной деятельности.
(опыт теоретико-экспериментального исследования)1
В течение ряда лет исследовательский коллектив работает над проблемой смысла жизни. Результаты этой работы отражены в ряде публикаций (1,2,3,4). Анализ феномена смысла жизни как психологического образования показал, что последний представляет собой не просто определенную идею, жизненную цель, ставшую для человека высоко значимой ценностью. Это особое психическое образование, имеющее свою специфику возникновения и свои этапы становления. Приобретая относительную устойчивость и независимость от породивших ее условий, оно может существенно влиять на действия и поступки человека. Были рассмотрены некоторые психологические характеристики данного феномена — субстанциальность, амбивалентность, полимотивированность, возрастной и интеграционный аспекты смысла жизни, показано, что в процессе его формирования преобразуются представления субъекта о собственной жизни как совокупности отдельных возрастных этапов в единую линию жизни. Таким образом, становление смысла жизни способствует становлению высшего уровня рефлексии: от рефлексии на отдельный поступок через рефлексию на отдельные этапы (фазы) жизни — к рефлексии на собственную жизнь в целом.
Далее было показано, что смысложизненные ориентации человека не исчерпываются одной, хотя бы и очень важной идеей, жизненной целью, а представляют собой структурную иерархию «больших» и «малых» смыслов; были выявлены различные типы структурных иерархий смысла жизни. Описана в качестве одной из наиболее значимых характеристик данного феномена — адекватность смысла жизни и ее основные признаки: реалистичность и конструктивность.
Реалистичность, т.е. соответствие смысла жизни, с одной стороны, наличным объективным условиям, необходимых для его реализации, с другой — индивидуальным возможностям человека.
Конструктивность — характеристика, отражающая степень его позитивного (или негативного) влияния на процесс становления личности и успешность деятельности человека. Показано, что становление смысла жизни как психологического феномена определяется не только содержанием главного смысла, но и характером его соотношения с другими жизненными смыслами, что с изменением структурной иерархии изменяется и содержательная сторона смысла жизни (6). Степень адекватности смысла жизни существенно обусловливает характер профессионального самоопределения: профессиональные устремления, не учитывающие своеобразия индивидуальных особенностей и возможностей человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который как бы закрепляет эти стремления, что приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности.
Логика исследования сделала актуальным дальнейший феноменологический анализ указанного понятия и, в частности, его соотношения с понятием «цель жизни». Некоторые исследователи отождествляют эти понятия. В.В. Розанов свое исследование проблемы смысла жизни озаглавил «Цель человеческой жизни», а М.М. Тареев утверждал: «Понятие цели есть смысл жизни» (7). Вместе с тем, по-видимому, существуют определенные различия в содержании этих понятий. Обратимся в этой связи к определениям «цели» и «смысла».
Цель — осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека (8). Если это так, то понятия «цель жизни» и «смысл жизни» неразрывно связаны между собой. Что касается понятия «смысл», то оно включает в себя два основных признака: 1. Суть, главное, основное в данном предмете, явлении. 2. Личностную значимость для человека этой сути, этого главного (8).
Итак, понятия «цель жизни» и «смысл жизни» заключают в себе два общие признака: образ предвосхищаемого результата, во-первых, и обозначение главной линии жизни, основного результата, на который она направлена, — во-вторых.
Наряду с этим целесообразно обратить внимание на некоторые нюансы, разграничивающие эти понятия. Наличие смысла жизни не обязательно предполагает постановку и формулирование определенной цели. С другой стороны, поставленная субъектом цель вначале может не обладать значимостью смысла жизни и лишь в ходе ее реализации приобретает все большую жизненную значимость. Понятие «смысл жизни» в большей мере отражает внутреннее содержание душевной жизни человека. «Быть источником жизни и тепла для других людей» (С.Л. Рубинштейн)(9) — это скорее относится к смыслу жизни, чем к «цели». Понятие «цель жизни» более «интеллектуально» и, вместе с тем, более конкретно, более тесно связано с будущим результатом и практической деятельностью по его достижению. При этом, по-видимому, неправомерно категорическое противопоставление этих понятий: они не только связаны между собой, но в ряде случаев и взаимозаменяемы.2
По мере того, как накапливался фактический материал по проблеме смысла жизни, становилось резонным выделить еще одну его характеристику и ввести понятие «оптимальный смысл жизни». Дело в том, что в понятии адекватности смысла жизни главным является признак его соответствия внешним и внутренним факторам (соответствия смысложизненных ориентации с одной стороны наличным объективным условиям его реализации, с другой — индивидуальным возможностям человека). Между тем субъект нередко действует не в рамках обычного «соответствия» — он максимально раскрывает свои возможности, достигая высоких результатов в жизни и профессиональной деятельности. В этой связи мы опираемся на проведенное в рамках данного исследования коллектива изучение проблемы соотношения «будничного» и «высшего Я».
Факты показывают, что в повседневной жизни имеющиеся у субъекта потенциальные возможности далеко не всегда реализуются полностью: человек в своей жизни и профессиональной деятельности не выходит за рамки усвоенного раз и навсегда алгоритма. В других случаях, благодаря стечению тех или иных объективных или субъективных обстоятельств привычная «жизненная горизонталь» ломается и происходит подъем, переход с уровня тривиально-будничного «эго» на уровень высшего для них «Я» (см. об этом 10).
Таким образом, «привыкание» к уровню будничного житейского «Я» оставляет в большей степени нераскрытым психологический потенциал личности. В этой связи актуально изучение факторов, способствующих достижению высшего «Я». Здесь проблема смысложизненных ориентации тесно смыкается с проблемой акме человека, которой до настоящего времени не уделяется достаточно внимания в психолого-педагогической и философской литературе. Анализ соотношения данных понятий показывает, что феномены смысложизненных ориентации и акме, которое мы понимаем как достижение человеком вершины личностных и профессиональных качеств (см. 11), имеют общую психологическую основу — фундаментальную человеческую потребность в самоактуализации (А. Маслоу), стремление «осуществить», «выполнить себя» (Гегель).
Вместе с тем, данные феномены далеко не тождественны: имеют место существенные различия, а иногда и противоречия между ними. Логический анализ показывает, что данные понятия находятся в отношении частичного совпадения. Несовпадение данных понятий может быть следствием неадекватности смысла жизни. Здесь прежде всего следует отметить «смыслы-эрзацы», наиболее распространенными из которых являются алкоголизм и наркотизация. Указанные состояния дают временное ощущение полноты и удовлетворенности жизнью; стремление к данным состояниям может становиться как бы заменителем смысложизненных ориентации и, вместе с тем, не только не способствовать актуализации потенциальных возможностей человека, но сказываться разрушительно на процессе становления его индивидуальности.
Несоответствие между феноменами «смысл жизни» и «акме» может идти по линии различий между «житейским» и «высшим Я». «Приземленный» смысл, ограничивающий жизнь будничными интересами сегодняшнего дня, мало способствует самоактуализации личности и достижению акме. Напротив, в этих условиях нередко возникает феномен «эмоционального выгорания», который проявляется либо в притуплении эмоциональных реакций, либо в эмоционально-психическом истощении.
Дальнейший анализ взаимосвязи данных феноменов проводился в ходе экспериментальной работы, которая включала в себя следующие направления:
1. Изучение смысложизненных ориентации студентов, учителей, пациентов групп социореабилитации.
2. Изучение соотношения между характером смысложизненных ориентации и такими индивидуальными особенностями как экстра-, интровертированность, эмоциональная возбудимость, ригидность, конфликтность, «эмоциональное выгорание».
3. Изучение соотношения между особенностями смысложизненных ориентации и характером самореализации.
4. Изучение взаимосвязи и взаимовлияния феноменов «педагогическое творчество» и смысложизненные ориентации учителя.
5. Изучение роли школьного психолога в становлении смысложизненных ориентации ученика и достижения им акме.
6. Изучение смысложизненных ориентации и акме как психологических механизмов социореабилитации людей с наличием тех или иных дефектов.
Для решения поставленных исследовательских задач был использован широкий комплекс экспериментальных методик, который включал в себя: тест смысложизненных ориентации, адаптированный Д.А. Леонтьевым, тест К. Томаса на выявление типичных форм поведения в конфликтных ситуациях, методика оценки работы учителя (МОРУ), (Хазард и др.), модифицированная и апробированная Л.М. Митиной, адаптивный опросник Г. Зевиса на креативность, методика «Индекс жизненной удовлетворенности» (в варианте Н.В.Паниной), разработанный аспиранткой Московского педагогического университета Е.А.Максимовой графический тест «Пространство моей жизни», тест-интервью «Психологические часы» Е.И. Головахи и А.А. Кроника, методика «Неоконченные предложения» Т.Е.Ковиной с соавторами, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко. Было проведено анкетирование испытуемых, использовался оригинальный метод, включающий в себя цикл сочинений и бесед с их авторами. Проводилось подробное монографическое изучение жизни и профессиональной деятельности отдельных учителей; в работе логопсихотерапевтических групп применяется нетрадиционный метод динамической психотерапевтической диагностики, разработанный Ю.Б. Некрасовой (см. 12). Следует отметить также оригинальный метод самоисследования, использованный А.В. Суворовым (13). Полученные данные прошли компьютерную и статистическую обработку.
В исследовании приняли участие более 350 человек — учителей, студентов, пациентов групп социореабилитации. Исследование проводилось в различных регионах: г. Москва, Самара, Таганрог, Владивосток, Московская и Тверская области. Остановимся на некоторых результатах исследования.
Предварительно проведенный пилотажный эксперимент с учителями и учащимися показал, что влияние учителя на становление смысложизненных ориентации учащихся весьма незначительно (5). В этой связи было актуально выяснить, каковы представления самого учителя о смысле жизни человека (в широком плане), человека как профессионала и профессионала-учителя. Предстояло также выяснить, в чем специфика смысложизненных ориентации учителя в современных условиях переходного этапа существования нашего общества и резкой смены социальных и нравственных ориентиров.
Прежде всего была выявлена достаточно пестрая картина, отражающая характер смысложизненных ориентации у молодых учителей и студентов с большой степенью «разброса» от весьма зрелых рассуждений о смысле жизни (в том числе, собственной) до формальных, трафаретных ответов или нежелания говорить на эту тему. По данным проведенного исследования более половины респондентов до момента заполнения анкеты вообще не задумывались о смысле жизни, что весьма симптоматично: проблема смысложизненных ориентации, в том числе профессионального смысла жизни, до сегодняшнего дня игнорируется программой и учебными планами педвузов.
Содержательный анализ полученных результатов показал, что понятие «смысл жизни» трактуется учителями неоднозначно:
1) Как общая характеристика отдаленного будущего («путеводная звезда, к которой идешь всю жизнь», «вершина, которую человек должен достигнуть», «то, для чего живет человек, самая главная его цель»);
2) Как феномен, связывающий прошлое, настоящее и будущее человека, как характеристика, в которой отражается особое качество самого процесса жизни, а не только ее перспективы («условие сохранения человека как биологического вида в его лучших проявлениях», «продолжение рода человеческого и передача накоплен- ных знаний», «комплекс целей и методов их достижения»).
Проведенная работа позволила следующим образом классифицировать представления учителей о смысле жизни:
— Я и общество (широкие социальные смыслы: приносить больше пользы обществу, цивилизации, учиться и учить делать добро», «сохранить красоту Земли, остановить деградацию нации», «воспитать из ученика продолжателя своего дела», «постоянно созидать атмосферу добра и любви»).
— Я и мои близкие (групповые смыслы: «дети, внуки, понимание в семье, уважение в коллективе»).
— Я — для себя (индивидуальные смыслы: «духовное и^ профессиональное самосовершенствование», «достижение гармонического существования с тем, что тебя окружает — люди, предметы, природа, возможность заниматься любимым делом», «семейное и материальное благополучие»).
— Я и моя познавательная среда (познавательные смыслы: «познание законов природы и их использование в помощь человеку», «познание самого себя и других людей»).
— Я и моя эмоциональная сфера (эмоциональные смыслы: «эмоциональное удовлетворение от профессиональной деятельности», «знакомство с произведениями искусства», «общение с друзьями»).
Во многих случаях содержание понятий «смысл жизни» и «акме» пересекаются, что особенно отчетливо выступает в высказанном стремлении респондентов к самосовершенствованию: «достичь вершины жизненного пути», «добиться профессиональных достижений». Вместе с тем, учителя выделяют два вида «барьеров», препятствующих реализации смысла жизни и движения к акме: барьеры внутренние (качества самого человека) и внешние (обстоятельства, в которых человек живет). Значительная часть респондентов отмечает противоречие, которое существует в современном обществе между профессиональным призванием и его жизненным воплощением: низкая материальная обеспеченность учителя заставляет его искать приработок и сверх меры перегружаться, что отрицательно сказывается на его профессиональных достижениях.
Будучи носителем высоких жизненных смыслов, для реализации которых не созданы необходимые условия, часть учителей считает необходимым бороться с несправедливостью в меру своих сил и возможностей. У ряда респондентов современная социальная ситуация вообще вызывает сомнение в значимости высоких слов для человека. Они считают, что сейчас нужны более «заземленные» смыслы жизни.
Далее было экспериментально подтверждено, что профессиональная деятельность учителя может занимать разное место в структуре его смысложизненных ориентации: она может являться ведущим компонентом структурной иерархии, в других случаях не являясь главным смыслом жизни. Педагогическая профессия, тем не менее, занимает достаточно «весомую» позицию в структурной иерархии смысложизненных ориентации; наконец, значимость педагогической профессии может быть периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни. Были получены данные о том, что при высоком уровне значимости педагогической профессии создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя-профессионала. В условиях малой значимости профессионального смысла затрудняется нейтрализация недостатков, связанных с особенностями личности учителя, что ведет к одностороннему проявлению его индивидуальности, закреплению имеющихся недостатков и «эмоциональному выгоранию».3
Полученные в данном исследовании на материале учительской профессии факты позволяют сделать некоторые обобщения, на наш взгляд, значимые для дальнейшей разработки проблемы «Человек и профессия». Обычно профессиональная подготовка понимается как овладение определенным комплексом профессиональных умений и навыков. Фактически к этому сводится профессиональная подготовка студентов и учащихся профессиональных училищ. Полученные материалы указывают на необходимость весьма важного звена профессиональной подготовки — формирование ценностно-смыслового отношения к избранной профессии, которая должна занимать значимое место в структуре смысложизненных ориентации будущего профессионала.
Далее, полученные данные позволяют дополнить представление о соотношении профессии и индивидуальности человека. В литературе обращается внимание на необходимость учета в процессе профессиональной подготовки индивидуальных особенностей человека (таковы работы по изучению индивидуального стиля деятельности). Однако явно недостаточно уделяется внимания другой стороне данной проблемы — влиянию индивидуальности на профессиональную деятельность, ее успешность и своеобразие. Иначе говоря, человек не только должен приспособиться к профессии и ее требованиям, но и «приспособить» профессию к собственной индивидуальности. Чтобы добиться успеха в профессиональной деятельности, нужно найти в ней нечто близкое к своей индивидуальности. Лишь при этом условии профессиональная деятельность может стать средством раскрытия индивидуальности человека, способствовать реализации его потенциальных возможностей, а следовательно, средством достижения вершины развития личностных и профессиональных качеств, то есть его акме.
Особую роль в соотношении смысложизненных ориентации и акме человека играет профессиональное творчество. Данная проблема была рассмотрена на материале педагогического творчества учителя. Обычно педагогическое творчество характеризуется как средство повышения эффективности работы учителя. Данное исследование было попыткой показать, что дает педагогическое творчество лично для учителя, обосновать положение о том, что педагогическое творчество повышает привлекательность педагогической профессии, весьма трудной и недостаточно оплачиваемой.
В исследовании были задействованы вышеуказанные экспериментальные методы, а также монографическое изучение отдельных учителей. Полученные данные позволяют сделать вывод о взаимосвязи и взаимовлиянии феноменов «педагогическое творчество» и «смысл жизни учителя»: первоначальное включение педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учителя — необходимое условие его педагогического творчества; с другой стороны, с повышением уровня педагогического творчества повышается и «статус» педагогической профессии в структурной иерархии смысложизненных ориентации учителя. Было выявлено, что в своих высших проявлениях педагогическое творчестве становится ведущим компонентом данной структуры. Сравнительные данные по экспериментальным группам «творческих» и «нетворческих» учителей показали, что педагогическое творчество может способствовать созданию комфортных условий труда и укреплению физического и психического здоровья учителя.
Изучение биографических данных, а также особенностей педагогической работы отдельных учителей показало, что ценностно-смысловое отношение к профессии может возникать как в начале профессиональной деятельности, так и на более позднем этапе, когда пережитые в процессе профессиональной деятельности трудности, стрессовые ситуации и неудачи побуждают переосмыслить свое отношение к профессии, выработать новый взгляд на нее. При этом педагогическая профессия, которая представала как совокупность обязанностей, трудностей, нервных напряжений, конфликтов и огорчений, превращается в источник радости, самоуважения, становления смысла жизни. Таким образом, профессиональное творчество помогает человеку осуществить, «выполнить» себя, продвигаться к вершине реализации своих потенциальных возможностей.
В связи с вышеизложенным представляет интерес работа по изучению соотношения смысложизненных ориентации и акме у студентов музыкального ВУЗа. Как это ни парадоксально, исследование показало, что в «творческом» учебном заведении явно недостаточно уделяется внимания профессиональному творчеству. По-видимому, следствием этого является тот факт, что, по данным нашей работы, большинство студентов музыкальных факультетов переживает в процессе обучения ноогенный невроз (термин В. Франкла) как специфическую невротизацию, причина которой — ощущение недостаточной осмысленности или даже полной бессмысленности своей профессиональной деятельности. Судя по всему, это результат направленности учебной работы в ВУЗе, которая способствует формированию фрагментарного, нормированного по стратам, алгоритмизированного сознания. В данном исследовании на специальном материале музыкального образования показана необходимость антропологического подхода к структуре образования, которое способствовало бы «расширению» сознания, пониманию того, что любые изменения в образовательном процессе происходят на «территории человека». Отсюда следует, что любой вид образования должен быть направлен на становление смысложизненных ориентации и акме человека — профессионала(12).
В исследовательском коллективе проведено работа по изучению особенностей профессиональной деятельности школьного психолога, направленной на личностное развитие школьника и реализацию его потенциальных возможностей. Проанализированы две существующие в отечественном народном образовании концепции психологической службы, первая из которых основана на модели «врача — психотерапевта» и ориентирует школьных психологов на достижение психологического здоровья учеников путем психопрофилактики и психокоррекции (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан и др.), вторая — имеет в своей основе представление о школьном психологе как помощнике педагога и считает главным направлением работы школьного психолога повышение успеваемости школьников применительно к существующей системе оценки (Л.М. Фридман и др.). Во второй модели ученик рассматривается исключительно как субъект учебной деятельности. Согласно данной концепции, целью воспитательного процесса является социализация, формирование адаптированной к культурным и идеологическим стандартам общества личности. Развитие индивидуальности ученика считается необходимым лишь в той мере, в какой она соответствует общественным запросам и не противоречит требованиям адаптационного процесса. В первой же модели ученик рассматривается как субъект своего жизненного пути, при этом успехи в учебной деятельности считаются производными от его становления как личности и субъекта деятельности.
В ходе дальнейшего исследования было проведено экспериментальное изучение эффективности данных концепций. В экспериментальной работе приняло участие 288 подростков, из которых было сформировано 6 экспериментальных и контрольных групп. В работе использовались следующие методики: методы психотерапии творчеством и творческим самовыражением, основанные на работах М.Е. Бруно, мультимодальная коррекция и психотерапия; техники семейного консультирования (Э.Г.Эйдемиллер, Н.В. Александрова и др.); для изучения индивидуально-личностных свойств подростка применялся стандартный многофакторный метод исследования личности (MMPI — подростковый вариант); применена методика исследования компетентности Ра-вена. Для изучения динамики восприятия подростком своей социальной ситуации был разработан комплекс, состоящий из активизирующего занятия и методики «Создай свою вселенную».
Экспериментальная работа показала, что лучшие результаты в деятельности школьного психолога достигаются в тех случаях, когда его воздействия оказываются не форме психокоррекции, а как «психологическая поддержка», «психологическая помощь». Наиболее значимой для себя целью подростки считают «научиться самостоятельно справляться со своими проблемами и трудностями». В реализации этой цели существенную помощь может оказать психолог, действующий по первой модели. Вместе с тем, ориентация психолога исключительно на достижение психологического здоровья подростка приводит к тому, что разнонаправленные усилия педагогов и психологов не дают ощутимой динамики личностного развития. Данные эксперимента свидетельствуют о том, что указанные модели деятельности школьного психолога являются не конкурентными, а взаимно дополняющими. Проведенная работа позволяет утверждать, что вторая модель более адекватна в младших классах, а первая — в старших(14).
Весьма значима для решения проблемы смысложизненных ориентации и акме человека ведущаяся в исследовательском коллективе работа по социореабилитации людей с нарушенным речевым общением, которая проводилась в разных регионах России с заикающимися пациентами в возрасте от 10 до 45 лет. При этом большинство их приходило в группу социореабилитации после неудачных попыток излечения другими средствами и методиками. Лечение проводилось посредством логопсихотерапии — методикой, разработанного в 60-х г.г. Ю.Б. Некрасовой на основе метода К.М. Дубровского (12). В методике групповой логопсихотерапии есть и элементы логотерапии В. Франкла. Фактически данный метод основывался на использовании феноменов смысложизненных ориентации и акме как психологических механизмов социореабилитации. Так, еще до начала лечения в качестве «прелюдии» к нему проводилась работа по формированию в сознании пациента так называемого «портрета неповторимости», выявлялись положительные неповторимые личностные особенности пациента, которые возникают независимо от дефекта и даже вопреки ему. Это давало двойной эффект: во-первых, способствовало раскрытию творческих возможностей пациента, во-вторых, обеспечивало его большую заинтересованность, мотивационную включенность в процесс социореабилитации. Все звенья этого процесса фактически представляют собой движение к раскрытию потенциальных возможностей пациента, формированию и укреплению его уверенности в возможность излечения, преодоления дефекта. Особенно наглядно это проявляется в словах психотерапевта, который становится девизом психотерапевтического коллектива: «Каждый заикающийся может и обязан стать оратором». Заметим: речь идет не просто об устранении дефекта, но о максимальном раскрытии потенциальных возможностей личности.
В конце 80-х годов методика Ю.Б. Некрасовой была дополнена и модифицирована Н.Л. Карповой, в направлении семейной логопсихотерапии, где на всех этапах социореабилитации в работе активно участвуют родители, родственники и близкие пациенту люди, что повышает эффективность психотерапевтического воздействия (см. 15). Были выявлены следующие психологические механизмы формирования высокой мотивационной включенности в социореабилитационный процесс: механизм использования энергетики идеального «Я», механизм воплощения цели в идеальном образе, механизм повышения смыслообразующей функции мотива до уровня смысла жизни и др.
Проведенная работа показала, что данная методика помогает пациенту выстраивать новый, более оптимистический смысл жизни и обусловливает его движение к «вершине» личностного развития. В настоящее время также проводится исследование смысложизненных и акмеологических ориентации руководителей и помощников руководителей логопсихотерапевтических групп.
Особый и неоценимый вклад в решение проблемы смысложизненных ориентации и акме человека внесен А.В. Суворовым — человеком, лишенным зрения и слуха, и, тем не менее, добившемся высочайшего уровня развития интеллекта и большой продуктивности в научных исследованиях. Используя личный опыт, метод «самоисследования» и диалога с самим собой, автор получил целый ряд новых научных фактов. Им проведен теоретико-экспериментальный анализ проблемы саморазвития в ситуации инвалидности, дана психологическая характеристика «одиночества» и «уединения» как различных психических состояний человека: первое — в основном результат трудностей в общении, второе — необходимое условие «уединенного труда души», направленного на максимальную реализацию своих потенций, достижение высокого уровня духовности и личностного развития (см. 13). А.В. Суворовым ведется большая практическая работа в лагерях Детского Ордена Милосердия по воспитанию у них человечности, которая, по мнению автора, включает в себя единое взаимодействие механизмов смысложизненных ориентации и акме.
В данной статье дана предварительная характеристика взаимодействия феноменов смысла жизни и акме. Несомненна значимость этой проблемы. Несомненно и то, что она нуждается в дальнейшем исследовании. Но уже сегодня мы можем подвести краткий итог сказанному выше: тесная связь и взаимообусловленность данных феноменов — необходимое условие оптимального становления личности и подготовки человека к профессиональной деятельности.
Примечания:
1. Работа выполняется в рамках конкурсной программы РГНФ № 02-06-00258а, рук. В.Э.Чудновский.
2. Отметим здесь диссертации по данной проблеме Т.В. Максимовой «Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности», Е.В. Мартыновой «Роль смысложизненных ориентации в профессиональной подготовке студентов медвуза», Е.Н. Максимовой «Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителч», исследования Е.В. Киселевой «Психологическая структура смысложизненных ориентации учителя», Л.И. Суторминой «Роль конфликтных ситуаций в становлении смысложизненных ориентации учителя» и целый ряд работ, опубликованных в сборниках материалов симпозиума по проблемам смысла жизни и акме (см. 1,2,3), в «Психологическом журнале» и журнале «Мир психологии».
3. Эмоциональное выгорание — это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия, (см. В.В. Бойко. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания. — В кн.: Практическая диагностика. Самара, 1998)
Цитированная литература:
1. Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы 1-2 симпозиумов). М.,1997.
2. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни (материалы 3-5 симпозиумов). М.,2001.
3. Современные проблемы смысла жизни и акме (материалы 6-7 симпозиумов). Москва — Самара, 2002.
4. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.
5. Вайзер Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека// Психологический журнал, т.19, 1998, №5.
6. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни// Мир психологии, 1999, №2.
7. Тареев М.М. Цель и смысл жизни/ Смысл жизни. М., 1994.
8. Психологический словарь. М., 1998…
9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
10. Бодалев А.А. Смысл жизни и акме человека. Соотношение «будничного» и «высшего» Я/ Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы 1-2 симпозиумов). М.,1997.
11. Бодалев А.А., Ганжин В.Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни// Мир психологии, 1999,№2.
12. Некрасова Ю.Б. Изменения в понимании смысла жизни в процессе социореабилитации/ Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы 1-2 симпозиумов). М.,1997.
13. Суворов А.В. Совместная педагогика. М.,2001.
14. Вахромов Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения. Самоактуализация, акме и жизненный путь человека// Прикладная психология, 2001, №4,2002, №№1,2.
15. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. М.,1997.
Психологические особенности я-концепции тревожных детей младшего школьного возраста
Психологические особенности Я-концепции тревожных детей младшего школьного возраста
|
Автореферат диссертации:
Самитова Ольга Владимировна
Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Проблеме тревожности посвящено большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии.
Ученые особое внимание уделяли изучению влияния тревожности на личностное развитие. Впервые это влияние отметил С. Кьеркегор, считавший тревожность основным фактором развития. Позже данная точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психоаналитических исследованиях. Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируются, в основном, на результатах клинических исследований, в том числе — полученных на материалах пограничных расстройств. Это прослеживается в интерпретации связей между тревожностью и другими личностными образованиями: например, тревожностью и уровнем притязаний (Дж. Ат-кинсон, Я. Рейковский), тревожностью и типами акцентуаций (Л.И. Захарова). Распространена и прямо противоположная интерпретация названных связей, когда тревожность рассматривается как производная этих образований. В настоящее время возникает необходимость отказаться от представлений об односторонней зависимости, а изучать процесс сложного взаимовлияния тревожности и других личностных образований, прежде всего различных составляющих «Я-концепции».
Следует отметить, что особенности «Я-концепции» в младшем школьном возрасте остаются менее изученными, чем на других этапах онтогенеза. Отсутствуют экспериментальные данные о закономерностях развития и возможных негативных отклонениях в развитии «Я-концепции» у тревожных детей в первые годы обучения.
К настоящему времени осуществлено незначительное число исследований, которые раскрывали бы механизм влияния процесса учения на эмоциональную сферу личности младшего школьника, формирования самосознания и «Я-концепции». Эта тема требует междисциплинарного подхода и имеет большое значение для оптимизации системы образования. Необходимость изучить особенности развития «Я-концепции» тревожных младших школьников в процессе их социализации для учета в педагогической практике, а также недостаточная научная разработанность данной проблемы в возрастной психологии определили выбор темы нашего исследования.
Цель работы — изучение психологических особенностей «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования является высокий уровень ситуативной тревожности у младших школьников.
Предметом исследования — особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: учитывая зависимость тревожности от социализации, мы предположили, что снижение уровня «Я-концепции» младших школьников с высоким уровнем ситуативной тревоги является результатом нарушения процесса социализации.
На основе гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1) изучить н систематизировать данные о психологических характеристиках тревожности; проследить ее генезис, факторы и условия формирования; рассмотреть теоретические аспекты проблемы генезиса «Я-концепции» младших школьников;
2) дифференцировать младших школьников по уровню ситуативной тревожности; выявить психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста;
3) определить зависимость между особенностями «Я-концепции» и тревожностью;
4) разработать рекомендации к построению коррекционно-развиваюшей программы для работы с тревожными детьми младшего школьного возраста на основе развития позитивной «Я-концепции».
Методы исследования. Выявление тревожных детей осуществлялось с использованием теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) и шкалы тревожности (A.M. Прихожан).
Исследование особенностей «Я-концепции» осуществлялось с использованием шкалы детской «Я-концепции» Пирса-Харриса, модифицированной (ШПХМ) И.В. Гордеевым, Ю.С. Александрович, Х.С. Шаидхановой; методики исследования детского самосознания (половозрастной идентификации) Н.Л. Белопольской; метода свободного самоописания М. Куна и Т. Макпартлэнда.
В качестве дополнительных мы использовали следующие проективные методы: цветовой тест отношений (на основе теста М. Люшера) A.M. Эткинда; картиночный тест (КТ) для изучения уровня самосознания у детей дошкольного и младшего школьного возраста (B.C. Чудновский, А.Ю. Кржечковский, А.А. Можейко).
Всего обследовано 97 младших школьников. Из них выявлено 45 детей с высоким уровнем тревожности. Сравнительный анализ психологических особенностей «Я-концепции» тревожных детей и их ровесников со средним уровнем тревожности проводился по всем указанным методикам.
Научная новизна и теоретическая значимость. В данной работе предлагается модель, в которой личностная тревожность рассматривается как показатель нарушения процесса социализации ребенка, и осуществляется исследование особенностей компонентов «Я-концепции» младшего школьника со средним и высоким уровнем ситуативной тревожности.
Практическая значимость. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в практике школьного психолога. Разработана коррекционно-развивающая программа компенсации отклонений в развитии «Я-концепции» тревожных детей.
Программа учебного курса «мировое сообщество и политическая глобалистика»
М.А. МУНТЯН
МИРОВОЕ СООБЩЕСТВО
И
ПОЛИТИЧЕСКАЯ ГЛОБАЛИСТИКА
ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА
Программа разработана в соответствии с государственным образовательным стандартом
МОСКВА 2007
ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА
«МИРОВОЕ СООБЩЕСТВО И ПОЛИТИЧЕСКАЯ ГЛОБАЛИСТИКА»
Глобалистика – одно из самых молодых направлений развития современной мировой политической науки. При определении ее предметного поля мнение научного сообщества с самого начала разделилось: одни ученые увидели объект исследований в изучении глобальных проблем, другие – в исследовании становящейся целостности бытия человечества. Политическая глобалистика как учебная дисциплина и наука основывает свои концепции на обоих подходах, ибо она занимается анализом глобального мира и его проблем, где “глобальность – плюральна”.
I. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
1. Цели курса
Междисциплинарный курс “Мировое сообщество и политическая глобалистика” имеет целью:
— дать студентам представление об особенностях формирования и характере воздействия глобальных проблем современности на мир политики в целом и на международные отношения в частности;
— представить теоретические основы глобалистики – комплексной междисциплинарной области знаний, имеющей постоянно возрастающую роль в познании основных факторов и направлений мировой политики;
— раскрыть вызовы, риски и опасности, которые связаны с современными глобальными проблемами;
— обосновать необходимость нетрадиционных политических, экологических, экономических, социокультурных нравственных ответов на вызовы глобализирующейся современности;
— воспитать у студентов чувство ответственности за судьбы человечества, которому угрожают многочисленные опасности глобальных масштабов, сделать их активными инициаторами и проводниками гражданских инициатив, направленных на восстановление бессмертия рода человеческого.
2. Задачи курса
Главные задачи курса заключаются в следующем:
— представить человечество как планетарного субъекта, обретающего свою идентичность, свою коллективную волю, свой проект будущего;
— показать роль и место глобальных проблем во внешней политике государств и международных отношениях;
— привить студентам навыки анализа глобальных проблем и явлений;
— убедить студентов-международников в том, что глобализация внешней политики и международных отношений приобрела необратимый характер;
— научить студентов учитывать состояние глобальных проблем при подготовке и принятии внешнеполитических решений;
— привить навыки планирования, координации и реализации программ и проектов, касающихся тех или иных глобальных проблем;
— сделать студентов-международников искренними и последовательными сторонниками новой гуманитарной парадигмы глобального развития, складывающейся в рамках политической глобалистики.
Программа семинарских занятий по дисциплине
Министерство экономического развития и торговли
Российской Федерации
Государственный университет –
Высшая школа экономики
Факультет философии
Программа семинарских занятий по дисциплине
Философия сознания
для направления 030100.68 – Философия
подготовки бакалавра
Автор к.ф.н. Гарнцева Н.М.
Тема 1. Понятие «сознание», его специфика и многоплановость. (4 часа)
Занятие 1. (2 часа)
Введение.
1) Многообразие возможных определений понятия «сознание».
2) «Трудная» и «легкая» проблемы сознания (Д. Чалмерс).
3) Психофизическая проблема (mind-body problem) и проблема «других сознаний».
4) Современные дискуссии вокруг сознания: философская и научная точки зрения.
Литература:
1) Нагель Т. Что всё это значит?. М., 2001. Глава 3 «Другие сознания», Глава 4 «Проблема “сознание-тело”». С. 29 – 42.
2) Чалмерс Д. Навстречу проблеме сознания. // Историко-философский альманах. М., 2010. С. 331 – 358.
Дополнительная литература:
1) Blackmore S. Consciousness: an Introduction. Oxford, 2003. [ PDF версия: http://depositfiles.com/ru/files/ofee6uyrj ]
2) Лекторский В.А. Сознание // Новая философская энциклопедия в 4 Т., М., 2000. Т. 3. С. 589 – 591.
Занятие 2. (2 часа)
Основные категориальные планы исследования сознания.
1) Онтологический план. Сознание как субъективная реальность (проблема qualia). Нередуцируемость сознания к физическим феноменам.
2) Гносеологический план. Точка зрения от первого лица (“first-person” point of view) и объективная точка зрения при анализе сознательного опыта.
3) Аксиологический план. Иерархия и связь ценностей в структуре «Я».
4) Праксеологический план. Активность сознания. Человеческая воля и творчество. Ментальная каузальность и принцип сохранения энергии.
Литература:
1) Дубровский Д. И. Проблема сознания: опыт обзора основных вопросов и теоретических трудностей // Проблема сознания в философии и науке. М., 2009. С. 5 – 52.
Дополнительная литература:
1) Levine J. Materialism and Qualia: the Explanatory Gap // Pacific Philosophical Quarterly, № 64, 1986. P. 354 – 361. [ Online версия: http://www.scribd.com/doc/8981250/Levine—Joseph—Materialism—and—Qualia—The—Explanatory—Gap ]
2) Красиков В. И. Синдром существования. Томск, 2002.
Тема 2. Классические подходы к проблеме сознания и их современное значение (6 часов)
Занятие 3. (2 часа)
Дуализм Декарта и его критика в современной аналитической философии.
1) Res cogitans и res extensa. Проблема взаимодействия души и тела.
2) Шишковидная железа и её роль (на примере работы «Страсти души»).
3) Суть учения Декарта в интерпретации Г. Райла.
4) Критика картезианской концепции и понятие «категориальной ошибки». Ваша оценка справедливости этой критики.
Литература:
1) Декарт Р. Размышления о первой философии // Декарт Р. Соч.: В 2 т. — М., 1994. — Т.2. с. 12-72.
2) Декарт Р. Страсти души // Декарт Р. Соч. в 2 т. — М., 1989. – Т.1. С.484-500.
3) Райл Г. Понятие сознания. М., 2000, Глава I . Миф Декарта С. 21-33.
Дополнительная литература:
1) Вархотов Т.А. Картезианская антропология как эпистемологическая рамка современной философии сознания // Философия сознания: классика и современность. М., 2007. С. 30-40.
2) Гарнцева Н. М. Критика дуализма в современной аналитической философии // Вестник Московского Университета, 2008. Сер. 7. № 4. C. 39—50.
3) Кузнецов В. Н. Проблема «сознание-тело» в философии Нового времени // Философия сознания: классика и современность. М., 2007. С. 18 – 24.
4) Сокулер З.А. Как избавиться от власти «картезианской парадигмы»? // Философия сознания: классика и современность. М., 2007. С. 173-185.
5) Alanen L. Reconsidering Descartes’s notion of the mind-body union // Synthese. Vol. 106. № 1, 1996. P. 3-20. [ PDF версия: http://www.springerlink.com/content/n753u95146m1246g/fulltext.pdf ]
Занятие 4. (2 часа)
Монизм Спинозы и монизм французских материалистов.
1) Специфика решения психофизической проблемы в рамках пантеизма Спинозы.
2) Мышление как атрибут Бога. Интерпретация тезиса: «Душа – это идея тела».
3) Ламетри и его представление о зависимости мышления от устройства мозга.
4) Критика «духовной субстанции» французскими материалистами. Основные аргументы.
Литература:
1). Спиноза Б. Этика. // Спиноза Б. Избранные произведения в 2 т. М., 1957. – Т.1. С. 402-453. (Часть вторая. О природе и происхождении души).
2) Ламетри Ж. Человек-машина; Ламетри Ж. Трактат о душе // Антология мировой философии в 4 т. М., 1970. – Т. 2. С. 609-621.
3) Гольбах П.-А. Система природы. // Антология мировой философии в 4 т. М., 1970. – Т. 2. С. 665-685.
4) Прист С. Теории сознания. М., 2000. Глава 6: Двуаспектная теория. Спиноза. С. 192-204.
Дополнительная литература:
1) Кузнецов В. Н. Проблема сознания в философии Жюльена-Офре де Ламетри и «философия сознания» Джона Сёрла // Философия сознания: история и современность. М., 2003. С. 28 – 35.
2) Radner D. Spinoza’s Theory of Ideas // Philosophical Review, 80, 1971. P. 338 – 359. [PDF версия: http://www.jstor.org/pss/2184100 ]
Занятие 5. (2 часа)
Скептицизм Юма и субъективный идеализм Беркли.
1) Понятие перцепции и его место в «ментальной географии» Д. Юма.
2) Не приводит ли скептицизм Юма к солипсизму? Проблема тождества личности и эволюция взглядов Юма.
3) Интерпретация тезисов Беркли: «Быть – значит быть воспринимаемым» и «Быть – значит быть воспринимающим».
4) Решение психофизической проблемы в рамках субъективного идеализма.
Литература:
1) Беркли Дж. Трактат о началах человеческого знания // Антология мировой философии в 4 т. М., 1970. – Т. 2. С. 507-528.
2) Юм. Д. Трактат о человеческой природе; Юм. Д. О бессмертии души. // Антология мировой философии в 4 т. М., 1970. – Т. 2. С. С. 594-598; С. 598-603.
3) Прист С. Теории сознания. М., 2000. Глава 3: Идеализм. С. 94 – 111.
Дополнительная литература:
1) Гайдамака В. П. Проблема духовной субстанции у Д. Беркли // История зарубежной философии и современность / Под ред. проф. А.С. Богомолова. М, 1980. С. 21-28.
2) Васильев В. В. История философской психологии. Западная Европа – XVIII век. Калининград, 2003.
3) Waxman W. Hume’s Theory of Conciousness. London: Cambridge University Press, 1994. [ PDF версия: http://www.megaupload.com/?d=ROSB717P ]
Программа по философии предназначена для соискателей и аспирантов, поступающих в аспирантуру мпсу
Программа вступительного экзамена по философии в МПСУ
Программа по философии предназначена для соискателей и аспирантов, поступающих в аспирантуру МПСУ.
Вступительный экзамен в аспирантуру МПСУ по курсу «Философия» принимается по программе, соответствующей государственному образовательному стандарту.
Поступающий в аспирантуру должен быть в курсе:
-
содержания основных философских течений, школ и систем прошлого и современности;
-
тенденций развития философского знания современной эпохи;
-
деятельности современных центров философской мысли: всемирных философских конгрессов, международных и отечественных философских конференций, философского общества России.
Поступающий должен знать:
-
Каково место философии в системе современных наук, историю ее возникновения, этапы развития, основные философские направления, сущность и содержание философии;
методологическое значение основных законов, и принципов научного и философского знания, их содержание и специфику;
-
Основные положения философской онтологии, содержание и взаимосвязь философской, научной и религиозной концепций мироздания, современные научно-философские представления об эволюции Вселенной;
-
Сущность и специфику человеческого познания, его виды, формы, возможности и пределы познания, соотношение знания и веры; роль практики в формировании истинного знания;
-
Содержание философского учения о человеке, его природе, предназначении и смысле жизни, проблемы свободы и ответственности личности, роль человека в информационном культурном пространстве;
-
Сущность философского понимания общественного развития, структуру и функции основных сфер общественной жизни, формы общественного сознания;
-
Актуальные направления развития культуры, проблемы и перспективы современной цивилизации, характер современных глобальных проблем человечества.
Поступающий должен уметь:
-
На основе философского анализа явлений и процессов, происходящих в природе, обществе и мышлении, логично и творчески применять основные положения философии;
-
Уметь делать выводы и обобщения, а также комплексно их использовать в практической деятельности;
-
Использовать методологические положения философии, знание категорий и законов философии при решении актуальных профессиональных задач в процессе практической деятельности;
-
Делать научно обоснованный социальный выбор на базе духовного плюрализма, уметь ориентироваться в системе ценностей и идеалов, проявлять твердость и принципиальность во взглядах и убеждениях.
Программа состоит из двух разделов: 1) история философии; 2) актуальные проблемы современного философского знания.
Программа дошкольного образования от рождения до школы москва мозаика-синтез 2010
ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ
МОСКВА МОЗАИКА-СИНТЕЗ 2010
ББК 74.100
Руководители авторского коллектива — доктор психологических наук, профессор, декан факультета дошкольной педагогики и психологии МГЛУ — Н. Е. Веракса; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ. заведующая кафедрой эстетического воспитания МГГУ им. М. А. Шолохова — Т. С. Комарова.
Авторы — А. В. Антонова, доктор педагогических наук; Н. А. Арапова-Пискарева: М. М. Борисова, кандидат педагогических наук; Н. Е. Веракса, доктор психологических наук; В.
-
Гербова, кандидат педагогических наук; Н. Ф. Губанова. кандидат педагогических наук; Н.
-
Денисенкова, кандидат психологических наук: Э. М. Дорофеева, О. В. Дыбина, доктор педагогических наук; М. В. Жигарева. доктор педагогических наук; М. Б. Зацепина, доктор педагогических наук; Т. С. Комарова, доктор педагогических наук; Г. М. Лямина, кандидат педагогических наук; Б.И. Петрова, доктор педагогических наук; С. Н. Пидричная, кандидат педагогических наук; Т. Д. Стульник, кандидат педагогических наук; О. А. Соломенникова, кандидат педагогических наук; Э. Я. Степаненкова, кандидат педагогических наук; С.Н. Теплюк, кандидат педагогических наук.
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 304 с.
Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» является инновационным общеобразовательным программным документом для дошкольных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования.
Программа разработана в соответствии с Федеральными государственными требованиями (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 г.).
ISBN 978-5-86775-813-4
© Н, Е. Веракса, Т. С. Комарова. М. А. Васильева и др. 2010
© «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 201
0Пояснительная записка
Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» (далее — Программа) является инновационным общеобразовательным программным документом для дошкольных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования.
Программа разработана в соответствии с действующими федеральными государственными требованиями (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 года).
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современным научным концепциям дошкольного воспитания о признании самоценности дошкольного периода детства.
Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и компетенций. В Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении.
При разработке Программы авторы опирались на лучшие традиции отечественного дошкольного образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение) развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности. Особая роль уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.).
Авторы Программы основывались на важнейшем дидактическом принципе— развивающем обучении и научном положении Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Воспитание и психическое развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В. В. Давыдов). Таким образом, развитие в рамках Программы выступает как важнейший результат успешности воспитания и образования детей.
В Программе комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания и образования ребенка от рождения до школы.
Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд). Главный критерий отбора программного материала—его воспитательная ценность, высокий художественный уровень используемых произведений культуры (классической и народной — как отечественной, так и зарубежной), возможность развития всесторонних способностей ребенка на каждом этапе дошкольного детства.
Ведущие цели Программы — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально- художественной, чтения.
Для достижения целей Программы первостепенное значение имеют:
-
забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;
-
создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;
-
максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;
-
творческая организация (креативность) воспитательно-образовательного процесса;
-
вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;
-
уважительное отношение к результатам детского творчества;
-
единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи;
-
соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивая отсутствие давления предметного обучения.
Решение обозначенных в Программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребенка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок, степень прочности приобретенных им нравственных качеств. Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги дошкольных образовательных учреждений совместно с семьей должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребенка.
В 2007 году ЮНЕСКО был опубликован Всемирный доклад по мониторингу «Программы ЮНЕСКО „Образование для всех» (ОДВ)». В докладе ЮНЕСКО большое внимание уделяется образованию, которое называется прочной основой жизни, и выдвигается положение о том, что обучение детей должно начинаться с рождения. Обсуждению этого вопроса посвящена первая глава документа—«Обучение начинается с рождения». Необходимость раннего обучения обосновывается «Конвенцией о правах ребенка», а также данными научных выводов о возможностях развития ребенка раннего возраста.
В докладе говорится: «Опыт ребенка в рамках воспитания и образования в младшем возрасте — специальная тема всемирного доклада по мониторингу образования за 2007 год— является основой для его последующего обучения. Прочная основа воспитания и образования детей младшего возраста, включая хорошее здоровье, правильное питание и благоприятствующую ребенку среду, может помочь обеспечить плавный переход ребенка в начальную школу, дать хорошую возможность для завершения базового образования и помочь ему избежать нищеты и других не благоприятствующих его развитию условий. Поэтому не случайно, что первая цель ОДВ содержит обращенный к правительствам призыв к расширению и совершенствованию воспитания и образования детей младшего возраста (ВОД М) и является инструментом, гарантирующим права ребенка».
В программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» нашли отражение инновационные разработки, выполненные в рамках совместного пилотного проекта Правительства Москвы и ЮНЕСКО «Московское образование: от младенчества до школы»
.Содержание и структура Программы
Общеобразовательная программа дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ»:
-
соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
-
сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и при этом имеет возможность реализации в массовой практике дошкольного образования);
-
соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»);
-
обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию дошкольников;
-
строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;
-
основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
-
предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
-
предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра.
Программа начинается с раздела «Организация жизни и воспитания детей», в котором даны общие принципы построения режима дня, создания предметно-развивающей образовательной среды, интеграции образовательных областей и проектирования воспитательно-образовательного процесса.
Программа дисциплины Технологии формирования общественного мнения для направления 030200. 62 «политология» подготовки бакалавра
Министерство экономического развития и торговли
Российской Федерации
Государственный университет
Высшая школа экономики
Факультет Прикладной политологии
Программа дисциплины
Технологии формирования общественного мнения
для направления 030200.62 «политология»
подготовки бакалавра
Автор программы: Гуваков Владимир Иванович
профессор, доктор философских наук
Рекомендована секцией УМС Одобрена на заседании кафедры
«Политология» «Политический консалтинг и
избирательные технологии»
Председатель Зам. зав. кафедрой
_____________проф. Поляков Л.В. __________ Огарь И.В.
«_08_» октября__ 2008г. «____»_____________________2008г.
Утверждена УС факультета
Прикладной политологии
Ученый секретарь
И.Б.Орлов_________________
« ____» ___________________2008г.
Москва — 2008
Тематический план учебной дисциплины.
|
№ |
Программа дисциплины «концепции современного естествознания»
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Калининградский государственный технический
университет»
Утверждаю
Проректор по учебно-
А.А.Недоступ
14. 10. 2011 г.
Рабочая программа дисциплины
«КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ»
Математический и естественнонаучный цикл. Базовая часть.
(Цикл дисциплины и его часть (базовая, вариативная, дисциплина по выбору))
Направление подготовки
080200 Менеджмент
(наименование ООП ВПО направления подготовки или специальности с указанием кода)
Профиль подготовки
_080200.62 «Управление проектами» и « Производственный менеджмент»
Квалификация (степень) выпускника
бакалавр
Форма обучения
очная, заочная
Институт менеджмента экономики и предпринимательства
(название института)
Кафедра – разработчик кафедра физики
(название кафедры)
Калининград 2011
-
Цели освоения дисциплины.
Необходимость ознакомления студентов-экономистов с концептуальным фундаментом современного естествознания является насущным требованием времени и связана с переходом на качественно новый уровень подготовки специалистов в области экономической науки и практики.
Если совсем недавно экономике отводилась достаточно узкая, вспомогательная роль в определении и регулировании технической и социальной политики, то сейчас она превратилась в один из главных факторов общественного развития. Изменение роли экономики в структуре современного государства влияет, помимо всего прочего, и на требования к кадрам, реализующим экономическую политику. Сегодня экономист должен быть не только профессионалом в своей области, но и, прежде всего, лидером, обладающим устойчивыми жизненными ориентирами и способным сформировать такие ориентиры у других. Именно это определяет не только эффективность экономической жизни общества, но и моральный, психологический, нравственный климат в стране. В свою очередь жизненные установки и ориентиры зависят от общего культурного уровня человека, который формируется в процессе его воспитания и образования. Одним из показателей такого общекультурного уровня всегда считались научное мировоззрение, осведомленность в вопросах, касающихся общепринятой естественнонаучной картины мира. Таким образом, одной из целей курса “Концепции современного естествознания” (КСЕ) является повышение общего культурного и образовательного уровня будущих экономистов.
Участвуя в организации и управлении производством, насыщенным наукоемкими технологиями, в формировании общественных отношений, в регулировании финансовых потоков, выпускники экономических университетов и институтов нуждаются в определенном багаже естественнонаучных знаний, позволяющих непосредственно влиять на инновационный процесс, быстро и правильно оценивать те или иные предложения по совершенствованию современных технологий, предвидеть прорывы научно-технического прогресса. Напротив, отсутствие элементарных естественнонаучных знаний чревато серьезными ошибками в профессиональной деятельности. Поэтому еще одной целью курса КСЕ является создание предпосылок для формирования современного инновационно-технологического мышления экономистов.
Несмотря на, казалось бы, существенное отличие естественных наук от экономики, имеют место многочисленные примеры взаимопроникновения их методов и подходов к анализу явлений. Основой такой общности является, конечно же, целостный характер мира, взаимообусловленность процессов, происходящих в нем, которые, однако, часто проявляются в завуалированной, опосредованной форме. Поэтому знания в смежных областях, в том числе и в естествознании, — это для экономиста дополнительный инструмент собственной научно-практической деятельности. Таким образом, еще одной целью курса КСЕ является обогащение и совершенствование методов экономического исследования.
2. Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата
Концепции современного естествознания являются одной из базовых учебных дисциплин математического и естественнонаучного цикла знаний (Б.2) федерального блока государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Для успешного изучения курса студентам необходимо использовать основные понятия и инструменты алгебры и геометрии, математического анализа, теории вероятности, математической и социально-экономической статистики.
В курсе Концепций современного естествознания формируются ряд значимых компетенций, которые оказывают важное влияние на качество подготовки выпускников и формирование их мировоззрения.
3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины
Курс Концепций современного естествознания способствует формированию следующих компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО нового поколения по направлению подготовки «Менеджмент»:
а) общекультурными (ОК)
— знанием базовых ценностей мировой культуры и готовностью опираться на них в своем личностном и общекультурном развитии (ОК–1);
— знанием и пониманием законов развития природы, общества и мышления и умением оперировать этими знаниями в профессиональной деятельности (ОК-2);
— умением анализировать и оценивать исторические события и процессы (ОК-4);
— владением культуры и мышления, способностью к восприятию, обобщению и анализу информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-5);
— умением логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6);
— стремление к личностному и профессиональному саморазвитию (ОК-10);
— способностью придерживаться этических ценностей и здорового образа жизни (ОК-22).
б) профессиональными (ПК):
— способностью к экономическому образу мышления (ПК-26);
В результате освоения дисциплины обучающийся должен:
Знать:
специфику естественнонаучного компонента культуры, ее связь с особенностями человеческого мышления;
принципы естественнонаучного моделирования природных явлений;
основные принципы универсального эволюционизма и синергетики в приложении к неживой и живой природе, человеку и обществу;
сущность фундаментальных законов природы, определяющих предметную сферу современного естествознания;
Уметь:
владеть навыками рационального способа освоения действительности;
использовать принципы и стиль естественнонаучного мышления, необходимые для исследования затрагиваемых в курсе проблем;
понимать роль социокультурных факторов и законов самоорганизации в процессе развития естествознания и техники, в процессе диалога науки и общества
Владеть следующими представлениями:
об основных этапах исторического развития науки, особенностях современного естествознания;
об основных естественнонаучных концепциях пространства-времени;
о корпускулярной и континуальной традициях в описании природы;
о динамических и статических закономерностях в естествознании;
о соотношении порядка и беспорядка в природе, переходах из упорядоченных в неупорядоченные состояния и наоборот;
о самоорганизации в живой и неживой природе;
об иерархии структурных элементов материи от микро- до макро- и мегамира;
о взаимодействии между физическими, химическими и биологическими процессами;
о специфике живого, принципах эволюции, воспроизводства и развития живых систем, их целостности и гомеостазе, об иерархичности, уровнях организации и функциональной ассиметрии живых систем;
о биологическом многообразии, его роли в сохранении, устойчивости биосферы;
о физиологических основах психики, социального поведения, экологии и здоровья человека;
о взаимодействии организма и среды, сообществах организмов, экосистемах, принципах охраны природы и рационального природопользования;
о месте человека в эволюции Земли.
об остроте и важности экологических проблем общества в их связи с основными концепциями и законами естествознания;
-
Структура и содержание дисциплины.
Общая трудоемкость дисциплины составляет _4__ зачетные единицы, _144_ часов.
Первый семестр: 4 зачетных единицы, 144 часов, аудиторные занятия 60 часов,
Программа дисциплины «Количественный и качественный анализ текста»
Правительство Российской Федерации
Государственный Университет –
Высшая школа экономики
Санкт-Петербургский филиал
Кафедра социологии
Учебная программа дисциплины
«Количественный и качественный анализ текста»
По специальности — 040 200.62 – Социология
Степень – бакалавр социологии
«Утверждаю» Рассмотрено Советом Факультета
Директор Филиала Председатель
______________________
_______________ «___»__________ 200
А.М.Ходачек
Одобрено на заседании УМС
Председатель
____________________
«___»____________ 200
Протокол № от
Курс 2
Автор: доцент Ж.В. Чернова
Санкт — Петербург
2010
Факультативный курс «Количественный и качественный анализ текстов»
Чернова Ж.В., к.с.н.
Краткое описание курса.
Данный курс направлен на то, чтобы познакомить студентов с основными навыками количественного и качественного анализа текстов, выработать у них самостоятельные исследовательские навыки работы с разными типами документов: официальными материалами, художественными текстами рекламными сообщениями. Программа курса предполагает прикладную направленность материала, тем не менее, в курсе достаточно подробно рассматриваются отдельные вопросы теоретического характера. Особое место среди рассматриваемых видов анализа документов и текстов занимает контент-анализ. Этот метод характеризуется высокой степенью формализованности, а также возможностью массового охвата исследуемых объектов (хотя не исключен контент-анализ и единичных документов, например, контент-анализ автобиографий). Однако контент-анализ не рассматривается в качестве исследовательской техники количественного толка; в курсе рассматриваются особенности двух моделей контент-анализа – «качественно» и «количественной». Особое внимание уделяется возможностям совмещения качественных и количественных подходов. Предлагается использование контент- анализа в контексте интегративной парадигмы; контент-анализ рассматривается как «метод качественно-количественного анализа массива документов с целью получения достоверной информации», то есть в качестве многоцелевого метода исследования социальной реальности на материале текстов.
Курс состоит из следующих тематических блоки:
-
рассмотрение особенностей изучения текстов (в том числе и документов) в рамках различных видов анализа.
-
текстовый анализ, особенность которого заключается в направленности исследователя на проникновение в смысловой объем произведения, в акцентировании подвижной структурации текста.
-
контент-анализ рассматривается не как совокупность технических приемов, ни в качестве специфической методологии, а скорее как метод социального исследования содержания текстовых массивов. Основными принципами этого метода являются восхождение о текста к внетекстовой реальности, а также обоснованность процедур анализа. Поскольку чаще всего контент-анализ применяется к материалам СМИ, в рамках данного тематического блока подробно рассматривается процедура исследования текстов СМИ (в первую очередь прессы). Контент-анализ является частным случаем анализа документов, поэтому предлагается обзор (недетализированный) видов анализа документов в социальном исследовании. Рассматривается вопрос особенностей анализа содержания личных документов, который позволяет перейти к рассмотрению биографического анализа.
-
биографический анализ, основным принципом которого является принцип изучения формирования личности под влиянием жизненных условий. Этот анализ представляет интерес как в связи с возможностью описания особенностей жизненного пути индивида, так и с возможностью получить «субъективную» картину исторических событий или социальных явлений (возможность «освободиться» от общеизвестных «объективных» текстов-трактовок событий). Рассматриваются некоторые проблемы (например, проблема многообразия биографических повествований, проблема достоверности биографических данных). Принципы реализации биографического анализа (особенности проведения и анализ текстов) рассматриваются на примере такой его разновидности, как метод нарративного интервью в биографических исследованиях.
Курс состоит из 8 лекций и 8 семинаров (36 аудиторных часов). Семинары предполагают обсуждение лекционного материала, обсуждение имеющихся эмпирических исследований по конкретной теме и т.д.
В рамках курса предполагается выполнение двух домашних заданий – небольшого по объему эмпирического исследования (индивидуально или в группе) по одной из тем курса.
Примерная структура курса:
Тема 1 (2 часа) Вводное тема. Обзор программы курса: цели и задачи, основная литература, основные требования к студентам. Количественная и качественная стратегия анализа текстов. Возможности и ограничения каждого из подходов История и развитие данных исследовательских стратегий. Базовые понятия и концепции. Современные направления и проблематика исследований.
Тема 2 (4 часа). Контент-анализ текстов. Контент-анализ как исследование содержания текстовых массивов, в рамках которого текст рассматривается в качестве объективированного отражения состояний и свойств социальной действительности, а также намерений субъектов коммуникации.
Требования, предъявляемые к контент-анализу как к исключительно количественной методике. «Качественная» модель контент-анализа и ее характеристики. Возможности сочетания качественного и количественного подходов.
Основные этапы контент-анализа и процедура исследования. Особенности осуществления контент-анализа СМИ. Выбор категорий анализа и их характеристики. Проблема стандартизации категорий анализа, примеры «универсальных» категорий. Содержательные индексы газетных изданий. Выбор единиц квантификации содержания и единиц наблюдения. Рабочие документы. Интерпретация результатов.
Особенности применения метода в исследованиях массовой коммуникации. Виды анализа документов в социальных исследованиях и возможности его применения. Общая характеристика видов документов, используемых в эмпирических социальных исследованиях. Особенности анализа содержания личных документов.
Тема 3 (4 часа). Дискурсивный анализ .Задача дискурсивного анализа состоит не в регистрации и описании его устойчивой структуры, а в проникновении в смысловой объем произведения. Два вида дискурсивного анализа.
Тема 4 (4 часа). Биографический анализ. Биографический анализ как способ измерения и оценки жизненных исторических свидетельств; позволяет описать особенности жизненного пути индивида и особенности развития личности, а также позволяет выявить мнения, установки индивида в отношении различных социальных явлений и позволяет воссоздать исторические перспективы событий сквозь призму субъективной трактовки участника.
Основной методологический принцип – изучение формирования личности под влиянием изменяющихся жизненных условий. Типы «историй жизни». Событие как ключевое понятие биографического анализа. Многообразие биографических повествований. Проблема автобиографической памяти и вопрос достоверности биографических данных. Источники биографических материала; типы его оценивания. Метод нарративного интервью в биографических исследованиях; стратегия проведения и принципы анализа текстов.
Тема 5 (2 часа). Глубинные интервью: анализ результатов. Проблема обоснованности и целесообразности количественной обработки результатов, полученных с помощью «мягких» методик. Основные методы описания текстов глубинных интервью, способствующих осмыслению полученного эмпирического материала: открытое и осевое кодирование.
Примерная литература по курсу:
1.Альмодавар Ж-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: сопоставление масштабов анализа // Вопросы социологии. 1992. Том 1. № 2. С. 98-104.
2. Барт Р. Избранные произведения: Семиотика. Поэтика. М., 1989.
3. Бургос М. История жизни. Рассказывание и поиск себя // Вопросы социологии. 1992. Том 1. № 2. С. 123-130.
4. Вардомацкийй А. П. Аксио-биографичсекая методика // Социологические исследования. 1997. № 7. С. 80-84.
5. Голофаст В. Б. Многообразие биографических повествований // Социологический журнал. 1995. № 1.
-
Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.:«Наука», 1984.
-
Журавлев В. Нарративное интервью в биографических исследованиях // Социология 193-1994. № 3-4.
-
Квадратура смысла. Французская школа анализа дискурса. М.,1999.
-
Ковалев Е. М., Штейнберг И. Е. Качественные методы в полевых социологичсеких исследованиях. М.: Логос, 1999.
-
Курилович Н.В. Контент-анализ: логика развития метода // Методология исследования политического дискурса: актуальные проблемы содержательного анализа общественно-политических текстов. Вып. 2. Мн.: БГУ, 2000. С.268-283.
-
Методологические и методические проблемы контент-анализа (Тезисы докладов рабочего совещания социологов). Выпуск 1. Москва-Ленинград, 1973.
-
Методология исследования политического дискурса: актуальные проблемы содержательного анализа общественно-политических текстов. Вып.1. Мн.: БГУ, 1998.
-
Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М., Изд-во «Прогресс», 1972.
-
Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию: Учеб. пособие для студентов вузов / Ин-т социологии РАН. — М.: Добросвет, 1998.
-
Современные методы исследования средств массовой коммуникации: Материалы межресп. науч. конф. Таллин: Периодика, 1983.
-
Тернер Р. Сравнительный контент-анализ биографий // Вопросы социологии. 1992. Том 1. № 1. С. 121-133.
-
Ухванова И.Ф. Интегративная модель контент-исследований Методология исследования политического дискурса: актуальные проблемы содержательного анализа общественно-политических текстов. Вып.2. Мн.: БГУ, 2000. С.283-289.
-
Федотова Л.Н. Контент-аналитические исследования средств массовой информации и пропаганды. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.
-
Храпов В. Кого дают в герои нашим детям // Знание-сила. 1990. № 3. С. 58-63.
-
Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. М., 2000.
-
Ядов В. А.Стратегия и методы качественного анализа данных // Социология 4М 1996. № 1.
Примерный список заданий:
Задание 1. Анализ содержания рекламы в газете. Выберите газету (не рекламную) и проанализируйте содержание рекламы за 3 месяца. В качестве единицы используйте одно рекламное объявление. Разработайте классификатор. Подсчитайте количество объявлений и объем газетной площади, которую они занимают в целом и по категориям. Объем газетной площади определяется в долях страницы. Проанализируйте содержание рекламы в данном номере газеты. Дайте ответ на вопросы: как соотносятся между собой разные группы рекламных объявлений по количеству и объему занимаемой площади? Какая группа объявлений преобладает по количеству и по объему? На кого в большей мере ориентирована реклама?
Задание 2. Анализ содержания учебника истории. Используя методику, предложенную В. Храповым, проанализируйте любой учебник истории. Представьте отчет о проведенном исследовании. При выполнении задания необходимо дать внешний анализ документа.
Программа дисциплины фтд. 01. Лингвострановедение цели и задачи дисциплины основным содержанием дисциплины «Лингвострановедение»
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ТГПУ)
УТВЕРЖДАЮ
Проректор (декан факультета)
_________________________
«____»_____________200__г.
ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
ФТД.01. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ
1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ
Основным содержанием дисциплины «Лингвострановедение» является рассмотрение языка в его тесной связи с фактами культуры. Предлагаемый курс «Лингвострановедение» отвечает задачи формирования компетентного специалиста-филолога, осознающего важность антропоцентрического знания о языке как основной части культуры, как способе передачи социокультурной информации и формирования этнических картин мира.
Таким образом, цель дисциплины заключается в формировании системы представлений о национальной культуре, о языке как ее выразителе, о культурных константах, обладающих значимостью как для отдельной языковой личности, так и для лингвокультурного сообщества в целом. Практический аспект поставленной цели предполагает формирование навыков по лингвострановедческому анализу языкового и текстового материала, включающего широкие экстралингвистические знания о мире, о социальном контексте, о принципах речевого общения, об адресате и т.д. Практическим результатом поставленной цели является формирование коммуникативной компетенции студентов, включающей адекватное понимание культурного слоя речи и речевого поведения, отраженной в текстах и актах международной коммуникации.
Таким образом, задачи курса «Лингвострановедение» можно представить как формирование знаний в следующих областях:
-
история возникновения лингвострановедения как научной дисциплины;
-
семантическая структура этнокультурных экспонентов;
-
грамматическая специфика культурного слоя языка;
-
коммуникативно-речевые типы выражения лингвокультурного содержания;
-
методика лингвострановедческого анализа языка и текста.
-
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
Дисциплина, ориентированная на выработку у студентов лингвоэтнологической компетенции, является действенным фактором формирования общей педагогической культуры у будущего учителя-словесника. В связи с этим, требования, предъявляемые к студентам, осваивающим факультативный курс «Лингвострановедение», должны быть следующими:
-
знать параметры определения лингвострановедческой специфики языка и текста;
-
осознавать необходимость восприятия, усваивания языка на фоне культуры и через культуру, понимать связь языка языковой картины мира;
-
уметь анализировать концепт как единицу национальной коммуникации;
-
уметь определять параметры межкультурности, роль и основные особенности межкультурного диалога;
-
уметь соотносить факт языка, обладающий лингвострановедческой маркированностью, с научно-исследовательской парадигмой, владеть методикой его анализа;
-
владеть методикой составления элективных курсов по лингвострановедению.
Таким образом, в результате изучения курса студенты должны отчетливо осознавать то, что язык является формой самовыражения народа, средством трансляции его культуры. Студенты должны выработать навыки выявления, систематизации и интерпретации этнокультурных и этноязыковых явлений, специфичных для определенной страны, а также навыки применения семантического анализа межъязыковых различий, отражающих различия в реальной действительности.
-
ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
|
Вид учебной работы |
Всего часов |
||||
Программа дисциплины для преподавателя семей 2014 разработано
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИРЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАНГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени ШАКАРИМА города Семей |
||
Документ СМК 3 уровня |
УМКД |
УМКД 042-18.1.1-33/01-2014 |
|
УМКД программа дисциплины «История экономических учений» для преподавателя |
Редакция№__________________________ |
|
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
«История экономических учений»
Для специальности 5B050600- «Экономика»
ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Семей
2014
-
РАЗРАБОТАНО
Составитель _________
старший преподаватель кафедры «Экономика и бизнес»
Государственного университета имени Шакарима г. Семей Усманова Э.Ж.
-
ОБСУЖДЕНО
-
На заседании кафедры «Экономика и бизнес»
-
Протокол № ____от «____» ______20__ года,
Заведующий кафедрой: _________________ Жайлаубаева Ш.Д.
2.2. На заседании Учебно-методического бюро факультета экономики, права и гуманитарных наук
Протокол____от «____» ________20__ года, №__
Председатель __________________ Тойкин С.Х.
3 УТВЕРЖДЕНО
Одобрено и рекомендовано к изданию на заседании Учебно-методического совета университета
Протокол____от «____» ________20__ года, №__
Председатель УМС ___________ Искакова Г.К.
4 ВЗАМЕН редакции №__ от «____» ________20__ года
Содержание
-
Область применения
-
Нормативные ссылки
-
Общие положения
-
Содержание рабочей учебной программы дисциплины для преподавателя
-
Перечень тем для самостоятельной работы обучающихся
-
Карта обеспеченности учебно-методической литературой
-
Литература
-
Posted in Программа_дисциплиныLeave a Comment on Программа дисциплины для преподавателя семей 2014 разработано
Программа деятельности инновационной площадки по теме
Posted on by admin
Приложение к заявке на проведение экспертизы образовательной инициативыпо соисканию статуса инновационной площадки
Программа деятельности инновационной площадки по теме:
«Воспитание ответственности подростков в образовательном пространстве сельской школы».
1. Перечисление исходных теоретических положений в тезаурусном поле ФГОС (ФГТ) последнего поколения.Современный этап общественного развития предъявляет к человеку высокие требования. Обществу необходимы граждане, способные отвечать за свои действия и поступки перед самим собой и окружающими, что нашло отражение в ФГОС нового поколения. Согласно федеральным государственным стандартам (ФГОС) образование должно «способствовать становлению социально ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию». Принципиальная позиция, отличающая стандарты второго поколения от подобных документов предыдущего периода заключается в том, что они расширяют диапазон свободы, предоставляемой школьникам, следствием чего является увеличение меры их ответственности за сделанный выбор. Это ориентировано на увеличение вклада учащихся в решение социально важных задач.
Данное положение зафиксировано в целях образовательных программ начального, основного, среднего (полного) общего образования как: «расширение опыта самостоятельного выбора младшего школьника, создание условий для формирования у подростка способности к осуществлению ответственного выбора собственной индивидуальной образовательной траектории через полидеятельностный принцип организации образования, создание условий для социального и образовательного самоопределения старшеклассника».
Ответственность – сложное по структуре и содержанию личностное образование, компонентами которого являются:
-
когнитивный;
-
аксиологический;
-
эмоционально-волевой;
-
деятельностный;
-
рефлексивный.
Сенситивным периодом, когда возможно успешно формировать ответственность является подростковый возраст. В стандартах описаны возрастные особенности школьников и определены соответствующие возрасту виды деятельности, которые направлены на формирование ответственности обучающихся. Так, например, возрастные особенности подростков характеризуются следующим образом:
-
«подросток начинает проявлять взрослость, т.е. готовность к взрослой жизни, выражающуюся в возросшей самостоятельности и ответственности»,
-
«…появляется стремление к волевым усилиям», возникает конфликт (несоответствие) своих представлений о себе и мире реальному положению дел, в котором «подросток постепенно начинает осознавать границы собственной взрослости, которые задаются степенью самостоятельности и ответственности»,
-
проявляется способность «инициативно и ответственно строить свое действие в мире …».
В стандарте указаны основные виды деятельности подростка, способствующие воспитанию ответственности: совместно распределенная деятельность в личностно-ориентированных формах «совместно распределенная проектная деятельность в ее формах, в том числе … ориентированная на получение социально значимого продукта», «исследовательская деятельность в ее разных формах, в том числе… социальное экспериментирование, направленное на выстраивание отношений с окружающими людьми, тактики собственного поведения» и др.
Анализ образовательной области, определенной стандартом, показал, что учащиеся получают право выбора вариативного компонента: модулей внутрипредметных и межпредметных, практикумов и практик, учебных элективных курсов. Предоставленная свобода выбора позволяет ученику проявлять самостоятельность в построении индивидуальной образовательной траектории по освоению учебной программы и наделяет его обязательствами за сделанный выбор, ответственностью за него перед самим собой, педагогами, родителями.
Проблема воспитания ответственности в истории педагогики специально не выделялась, а рассматривалась в контексте духовно-нравственного воспитания (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, К.А. Гельвеций, Ш.Л. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, С. А. Рачинский, А.В. Луночарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Б.Т. Лихачев и др.).
Социологи характеризуют социальную ответственность как показатель взаимоотношений между социальными группами и личностью, личностью и обществом. Содержание социальной ответственности, её структура, особенности проявлений отражены в трудах Л.И. Грядуновой, А.Т. Панова и В.А. Шабалина, В.И. Сперанского, И.П. Торунцева. Учёные считают, что характер социальной ответственности определяет принадлежность людей к той или иной социальной группе. М.В. Кириллова важное место в своей работе отводит проблеме формирования личной ответственности, её сочетания с социальной ответственностью.
Результаты социально – педагогических исследований указывают на то, что сущность каждого человека составляет совокупность конкретных социальных связей и отношений, в которые он включён как субъект деятельности. По мнению исследователей, эти связи носят двусторонний характер. С одной стороны, они относительно субъективны, т.к. присутствуют в самом человеке. Другая сторона объективная, поскольку лежит вне него. Это даёт основание утверждать, что ответственность присутствует во всех сферах деятельности подростка: познавательной, коммуникативной, трудовой, игровой и других.
Социальные педагоги представляют ответственность как социальное явление. Условием для ее осознания человеком является понимание взаимозависимости людей в обществе, осознание индивидом себя как социально – действенного субъекта, воздействующего на жизнь других людей, коллектива, в котором осуществляют деятельность, и в целом всего общества. Следовательно, социальная ответственность есть понимание личностью социального смысла и значения, совершаемых ею действий и поступков и реализация этого понимания в общественно – ценной деятельности, а любой поступок или действие, имеющие социальное значение, возможны при наличии социальной ответственности. Теоретические положения социальной педагогики относительно ответственности могут быть успешно применимы в практической деятельности, т.е. в процессе воспитания.
Анализ проблемы ответственности показал, что она носит междисциплинарный характер и имеет обширную методологическую базу. При рассмотрении поднятой проблемы исследователи представляют широкий спектр позиций. Ответственность характеризуется ими как нравственная мера, следствие осознания личностью определенных общественно-необходимых отношений к ценностям, способность предвидеть и определять результат собственной деятельности, готовность отвечать за свои действия перед обществом. Очевидна ее связь с категориями свободы, справедливости, долга, чести, совести, смысла жизни и др. Ученые соотносят личную и социальную ответственность, закладывают основы для определения природы и сущности этого явления.
Ответственность, имеет объективную и субъективную стороны, характеризуется как форма самоконтроля и эмоциональное переживание, является критерием социальной зрелости. Основой механизма ответственности выступает локус контроля, который может быть интернального и экстернального типа. Подростки с различным типом локуса контроля не одинаково подвержены внешним воздействиям, строят отношения с взрослыми и сверстниками.
Эти и другие положения можно успешно использовать в процессе воспитания ответственности школьников. Важная роль в процессе воспитания ответственности личности современного человека принадлежит школе. Поэтому необходимо разработать, апробировать и внедрить в практику образования технологию эффективного воспитания ответственности подростков.
Поделитесь с Вашими друзьями:
«Профилактика негативных последствий использования интернет-технологий»
Posted on by admin
Муниципальное общеобразовательное учреждениесредняя общеобразовательная школа №1
Г.Можайск
Практико-значимый проект
на тему:«Профилактика негативных последствий использования интернет-технологий».
Выполнил:
Шлямина Е.А.,
учитель информатики
высшей категории
МОУ СОШ №1
г.Можайска
Можайск 2017
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………….. 3 — 6
Раздел 1. Нормативно — правовые документы по проблеме негативных последствий использования интернет — технологий……………………… 7 — 11
Раздел 2. Методологические основы исследования негативных последствий использования интернет – технологий для школьников.……………….. 12 — 17
Раздел 3. Профилактическая программа……………………………….. 18 — 21
Заключение………………………………………………………………… 22 — 23
Список литературы……………………………………………………….. 24 – 25
Приложения……………………………………………………………….. 26 – 39
Введение
Переход к принципиально новому уровню доступности высококачественного образования – требование современного общества. Аспекты сферы образования России и концепции развития общества требуют безотлагательного решения проблемы опережающего развития системы образования на основе информационных технологий, создания в стране единой образовательной информационной среды. Информатизация предполагает значительное изменение содержания, методов и организационных форм образования. При этом должна быть решена проблема содержания образования на современном этапе, соотношение традиционных составляющих учебного процесса и новых информационных технологий, новых взаимоотношений учащихся, учителя и образовательной среды. Развитие новых информационных технологий влечет за собой становление принципиально новой образовательной системы, которая может обеспечить предоставление образовательных услуг миллионам людей при сокращении удельных затрат на образование. Именно на достижение этих целей направлено Интернет — образование, которое можно определить как образование широких слоев населения, получаемое с помощью информационных образовательных ресурсов сети Интернет.[1]
Последние два десятилетия ознаменовались повсеместным распространением Интернета в профессиональной и в обыденной жизни миллионов людей. На сегодняшний день по количеству пользователей Интернета Россия занимает четвертое место в мире.
Доступ в Интернет осуществляется с домашних компьютеров, с компьютеров в различных Интернет-кафе и даже с мобильных телефонов. Особенно популярными на сегодняшний день стали различные социальные сети, такие как vkontakte, «одноклассники» и другие, а также программы для общения ICQ, Skype и др. Они позволяют общаться не только со своими знакомыми, но и находить новых собеседников из других городов, а порою даже и стран. Некоторые социальные сети уже имеют десятки и даже сотни миллионов зарегистрированных пользователей. Многих поглощают так называемые on-line игры, где участники в режиме реального времени действуют через созданный ими образ своего героя – ведут войны, отправляются в квесты, выполняют миссии. Участники при этом могут общаться между собой, объединяться в группы и армии. Это такие игры, как, например, «PerfectWorld» («Идеальный мир»), «WorldofWarcraft» («Мир Варкрафта»), «Lineage 2» («Происхождение 2») и другие.
В связи с возрастающей в последнее время компьютеризацией и «интернетизацией» российского общества стала актуальной проблема использования Интернета, обозначенная в зарубежной литературе Иваном Голдбергом и Кимберли Янг в конце 80-х годов прошлого столетия. Речь идет об Интернет-зависимости. Она определяется психологами как «навязчивое желание выйти в Интернет, находясь off-line, и неспособность выйти из Интернета, будучи on-line».
Проблема зависимости от сети Интернет достаточно молодая. В России она затрагивается в трудах таких учёных, как Жичкина А. (шкала Интернет-зависимости), Щепилиной Е., (опросник «Восприятие Интернета»), И. Бурлакова (зависимость от компьютерных игр), Генисаретского О. и Носова Н., которые впервые в России упомянули понятие «виртуальная реальность», Войскунского А.Е., комплексно изучавшего Интернет-зависимость, и многих других.
Многочисленными пользователями Интернета в России на сегодняшний день, по данным многочисленных социологических опросов, являются подростки в возрасте от 10 до 17 лет. Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода как бы переплетаются черты детства и черты, во многом присущие юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития. Вот почему подростка иной раз характеризуют как полуребенка и полувзрослого. Как полувзрослый, он ощущает быстрый рост физических сил и духовных потребностей; как полуребенок, он еще ограничен своими возможностями и опытом, чтобы удовлетворить все возникающие запросы и потребности.
Поэтому Интернет для них становится не только информационным пространством, средством общения, но и зачастую средством ухода от реальности и(или) получения удовольствия. Поэтому профилактика Интернет — зависимости в школьной среде становятся особенно актуальной в последнее время, так как в большинстве своём именно среди школьников выявляется наибольшая часть Интернет — зависимых.
Свободная энциклопедия Википедия определяет Интернет-зависимость как психическое расстройство, навязчивое желание подключиться к Интернету и болезненная неспособность вовремя отключиться от Интернета [7].
На английском языке порочные, болезненные пристрастия называются addiction, отсюда возник термин “аддиктивное поведение”. Сам термин “аддикция” стали использовать как равнозначный термину “зависимость”.
Интернет-зависимость (Интернет-аддикция) относится к классу нехимических зависимостей.
Отмечены четыре признака, по которым можно судить об Интернет -зависимости:
— навязчивое желание проверить e-mail;
— постоянное желание следующего выхода в Интернет;
— жалобы окружающих на то, что человек проводит слишком много времени в Интернет;
— жалобы окружающих на то, что человек тратит слишком много денег на Интернет. [16]
Признаками сформировавшейся Интернет — аддикции, согласно К. Янг, являются следующие критерии:
— всепоглощенность Интернетом;
— потребность проводить в Сети все больше и больше времени;
— повторные попытки уменьшить использование Интернета;
— возникновение симптомов отмены, причиняющих беспокойство при
прекращении пользования Интернетом;
— проблемы контролирования времени;
— проблемы с окружением (семья, школа, работа, друзья);
— ложь по поводу времени, проведенного в сети;
— изменение настроения посредством использования Интернета. [16]
Вместе с психологическими и физическими изменениями, которые вызывает хроническое увлечение Интернетом, у Интернет — зависимых сужается круг интересов, все они постепенно начинают переходить в сферу виртуальной реальности, начинаются проблемы с общением в реальном мире, а в самых тяжёлых случаях Всемирная паутина настолько затягивает пользователя, что он перестаёт узнавать своих родных и уже неспособен вырваться из этих сетей самостоятельно. В этом случае помочь Интернет — зависимому уже может только психотерапевт. Именно поэтому Интернет — аддикция в последнее время выходит на первый план наряду с другими зависимостями, которые захватывают всё больше и больше людей в современном мире и всё более беспокоят психологов и врачей. [12]
Раздел 1. Нормативно — правовые документы по проблеме негативных последствий использования интернет — технологий
Интернет – глобальная информационная система, которая объединяет миллионы компьютеров во всемирной виртуальной среде. Глобальная сеть дает широкие возможности свободного распространения и получения совершенно разной информации, является гигантским источником текстовых, графических, аудио, видео и других данных по всем отраслям человеческого знания.Информатизация школьного образования и особенности сети Интернет требуют не только дополнения и доработки существующих правовых нормативных актов, деклараций, конвенций и других важных документов, но и нового осмысления проблем глобальной сети и нового эффективного подхода к решению проблем.
В целях развития и нормативно-правового обеспечения системы информационного образования детей в Российской Федерации, обеспечения информационной безопасности детей, их защиты от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию, разработана стратегия развития информационной безопасности детей и подростков.
Стратегия предусматривает последующую разработку программно — стратегических документов, закрепляющих комплекс информационных, образовательно-просветительских, пропагандистских и организационных мер, ориентированных, в частности, на формирование гражданской ответственности всех участников медиасреды и стимулирование добровольного выполнения ими обязанностей по обеспечению информационной безопасности детей, недопущению оборота в доступное для детей время и в доступных для детей общественных местах материалов, содержащих изображения чрезмерного насилия, агрессии и жестокости, порнографию и другие опасные виды информации; на поощрение развития механизмов саморегулирования, родительского и общественного контроля в сфере защиты детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию.
Posted in РефератLeave a Comment on «Профилактика негативных последствий использования интернет-технологий»Профессиональный стандарт педагога
Posted on by adminПрофессиональный стандарт педагога
Содержание
1. Область применения.
2. Цель применения.
3. Термины и определения применительно к педагогу.
4. Содержание профессионального стандарта педагога.
4.1. Часть первая: обучение.4.2. Часть вторая: воспитательная работа.
4.3. Часть третья: развитие (Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые учителю для осуществления развивающей деятельности).
4.4. Часть четвертая: профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе.
4.5. Часть пятая: профессиональные компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования.
5. Методы оценки выполнения требований профессионального стандарта педагога.
6. Заключительные положения.
Приложения:
Приложение № 1. Расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности только при создании необходимых и достаточных условий.
Приложение № 2. Психолого-педагогические требования к квалификации учителя.
Приложение № 3. Часть А. Профессиональный стандарт учителя математики и информатики.
Часть Б. Профессиональный стандарт учителя русского языка.
Приложение № 4. Рекомендации по внедрению профессионального стандарта педагога.
Posted in РефератLeave a Comment on Профессиональный стандарт педагогаНии прикладной этики
Posted on by adminФедеральное агентство по образованию РФ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Тюменский государственный нефтегазовый университет»Научно-исследовательский институт прикладной этики
В Е Д О М О С Т И
Выпуск тридцать третий
НОВОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
УНИВЕРСИТЕТАПод редакцией
В.И. Бакштановского, Н.Н. КарнауховаТюмень – 2008
УДК 378.06
ББК 74.58
Новое самоопределение университета. Ведомости. Вып. 33 / Под ред. В.И.Бакштановского, Н.Н.Карнаухова. – Тюмень: НИИ ПЭ, 2008. – 272 с.
ISBN 978-5-9961-0014-9
Очередной выпуск журнала «Ведомости» собран вокруг темы «Новое самоопределение университета». Это название – не просто метафора, об этом говорят два открывающих выпуск документа: текст «Миссия-Кредо ТюмГНГУ» и решение ученого совета, посвященное принятию этого текста и планированию дальнейших шагов университета по реализации «Миссии-Кредо». Прежде всего – через концептуальное обоснование и гуманитарное проектирование этического кодекса, а также через исследование профессиональных этик базовых профессий научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ и профессионально-этических ориентиров профилирующих специальностей выпускников университета.На исследовательское и проектное обеспечение этих планов «работают» все другие публикации: бесспорно, статья об этике университетского профессора и даже публицистический текст И.М.Клямкина.
Редактор выпуска И.А. Иванова. Оригинал-макет И.В. Бакштановской. Художники М.М. Гардубей, Н.П. Пискулин. В подготовке выпуска участвовали: М.В. Богданова, И.А. Михайлова, А.П. Тюменцева.
ISBN 978-5-9961-0014-9
© Научно-исследовательский институт прикладной этики (НИИ ПЭ), 2008.Адрес редакции: 625000, г.Тюмень, ул.Володарского, 38, ТюмГНГУ, НИИ прикладной этики. Контактный телефон: (3452) 46-92-44.
E-mail: priclet@tsogu.ru
Подписано в печать 29.09.2008. Формат 62х90/16. Гарнитура Arial. Усл.печ.л. 17. Тираж 250 экз. Заказ № Бесплатно.
Отпечатано на RISO в отделе оперативной полиграфии издательства «Нефтегазовый университет». 625027, г.Тюмень, ул.Киевская, 52.
СОДЕРЖАНИЕ
* Миссия-Кредо Тюменского государственного
нефтегазового университета ………………………………….. 5* Решение ученого совета ТюмГНГУ от 21 апреля 2008 г. «О принятии текста Миссии-Кредо
Тюменского государственного
нефтегазового университета» ………………………………………. 8Posted in АвторефератLeave a Comment on Нии прикладной этикиНедвижимое имущество: государственная регистрация и проблемы правового регулирования
Posted on by adminНедвижимое имущество: государственная регистрация
и проблемы правового регулированияПредисловие
Недвижимое имущество представляет собой одну из основ функционирования любой экономической системы. Поэтому оптимальная организация оборота недвижимости является одной из главных задач в области экономической политики. Ведущую роль в организации такого оборота играет правовое регулирование отношений, связанных с недвижимым имуществом. Можно с уверенностью сказать, что от правильного выбора правовой модели отношений в сфере недвижимости во многом зависит динамика экономических процессов, инвестиционный климат и благосостояние населения. В то же время недостатки правового регулирования в данной области, пробелы в законодательстве и ошибочные решения не могут не сказываться негативно на многих факторах экономического и социально-политического развития.
Нельзя сказать, что современное право России не принимает в расчет вышеуказанные обстоятельства. Начиная с середины 90-х гг. прошлого века, законодательство в области недвижимости развивалось достаточно интенсивно. От практически полного правового вакуума, в котором происходил оборот недвижимости в начале 90-х гг., мы пришли к существованию системы правовых установлений в области недвижимого имущества, среди которых главное место занимают Гражданский кодекс РФ и Федеральный закон «О государственной регистрации прав на недвижимое имущество и сделок с ним»*(1).
Вместе с тем практически всеми исследователями правового регулирования оборота недвижимости признается, что оно весьма далеко от совершенства. В науке, законодательстве, судебной и правоприменительной практике не решены многие проблемы, среди которых главными являются вопросы о понятии недвижимого имущества и правовых принципах регистрации прав на недвижимость. Нерешенность именно этих проблем лишает правовое регулирование в сфере недвижимости необходимой упорядоченности и эффективности.
Закономерной реакцией на такое положение является, с одной стороны, весьма активная работа законодателя по изменению и дополнению правовой базы в сфере недвижимости. С другой стороны, это вызывает активизацию теоретических исследований в данной области.
Однако анализ законотворчества за последние 15 лет свидетельствует о том, что изменения законодательства не носят системного характера, во многих случаях подчинены решению частных проблем. При этом изменению в основном подвергается законодательство о регистрации прав на недвижимость в части организационной и процессуальной его составляющих, в то время как в существенной ревизии нуждается концепция правового регулирования недвижимости в целом.
Научные исследования правовых проблем недвижимого имущества развиваются по нескольким направлениям. Во-первых, различные аспекты правового режима недвижимости рассматриваются в работах, посвященных объектам гражданских прав и вещным правам. Во-вторых, в последнее время появились значительные работы, посвященные непосредственно правовой проблематике недвижимости*(2). Особое место среди этих исследований занимает Концепция развития гражданского законодательства о недвижимом имуществе*(3), в которой отражены многие недостатки действующего законодательства и пути его совершенствования. В-третьих, наиболее активно разрабатываются отдельные аспекты правового механизма регулирования отношений в сфере недвижимости, административно-правовые и организационные вопросы регистрации прав на недвижимость, правового режима отдельных видов недвижимого имущества.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных правовым вопросам недвижимости, нужно, тем не менее, констатировать, что это не привело к качественному сдвигу в реальном правовом обеспечении отношений в области оборота недвижимости. По многим вопросам исследователи занимают диаметрально противоположные позиции. Но даже там, где наблюдается единство мнений практически всех ученых, это не приводит к необходимым изменениям законодательства.
Автор настоящего исследования далек от мысли, что данная работа расставит все на свои места и станет базой для правовых реформ в сфере недвижимого имущества. Здесь существующие проблемы рассмотрены с новой позиции — с точки зрения системы государственной регистрации прав на недвижимое имущество.
В большинстве правовых исследований сферы недвижимого имущества проблемы государственной регистрации прав на недвижимость занимают подчиненное место. На первый взгляд это вполне оправдано, так как регистрация прав на недвижимость представляет собой лишь один из элементов правового режима недвижимости. При этом нельзя признать неверным тезис о том, что система регистрации должна строиться в соответствии с правовой доктриной недвижимости, а не наоборот.
Однако нужно иметь в виду, что регистрация прав представляет собой основной, ведущий элемент правового режима недвижимости. Это становится очевидным как при анализе зарубежного законодательства, так и при внимательном рассмотрении действующего законодательства нашей страны. Дело в том, что необходимость регистрации прав — это то главное, что отличает правовой режим недвижимого имущества от правового режима имущества движимого. Из такого положения вытекает особая значимость правовой модели регистрации для правового режима недвижимости. С одной стороны, эта модель должна вписываться в общую концепцию правового регулирования недвижимости, а с другой стороны, все законодательные решения в области недвижимости должны приниматься с учетом действующей системы регистрации прав, поскольку только при соответствии этой системе они могут быть реализованы.
Именно эти обстоятельства побудили автора обозначить исходной точкой своего исследования правовых проблем недвижимости регистрацию прав. При этом необходимо было решить следующие задачи:
1) определить оптимальные принципы организации регистрации прав на недвижимость с учетом современных условий Российской Федерации;
2) рассмотреть основные проблемы правового регулирования оборота недвижимости с точки зрения регистрации прав на недвижимое имущество;
3) разработать подходы к практической регистрации прав на недвижимость, возникающих по различным основаниям, с учетом действующего законодательства.
На базе проведенного исследования автором вносятся предложения по совершенствованию как гражданского законодательства, так и специального законодательства о регистрации прав на недвижимость.
Основное внимание в работе уделено гражданско-правовой проблематике. Организационные и административно-правовые проблемы государственной регистрации прав на недвижимость в работе также освещаются, но лишь постольку, поскольку это необходимо в рамках общей концепции организации правового обеспечения оборота недвижимости.
При подготовке работы автор опирался на работы правоведов прошлых лет, таких как В.Б. Ельяшевич, Л.А. Кассо, Д.И. Мейер, К.П. Победоносцев, И.А. Покровский, В.И. Синайский, Г.Ф. Шершеневич и др., труды выдающихся российских ученых — представителей теории права и теории гражданского права, среди которых С.С. Алексеев, С.Н. Братусь, А.В. Венедиктов, О.С. Иоффе, Д.А. Керимов, О.А. Красавчиков, В.П. Мозолин, Е.А. Суханов, Ю.К. Толстой, Р.О. Халфина, Б.Б. Черепахин, В.Ф. Яковлев и др.
Основой для выполнения настоящего исследования послужили работы таких авторов, как М.И. Брагинский, В.В. Витрянский, Б.М. Гонгало, В.П. Грибанов, Н.Д. Егоров, В.С. Ем, Ю.Х. Калмыков, О.М. Козырь, Л.О. Красавчикова, О.И. Крассов, П.В. Крашенинников, И.Д. Кузьмина, В.А. Лапач, А.Л. Маковский, А.А. Маковская, О.Н. Садиков, А.П. Сергеев, О.Ю. Скворцов, К.И. Скловский, С.А. Степанов, И.А. Сыродоев, В.В. Чубаров, Л.В. Щенникова и др.
В работе использовались материалы судебной практики, правоприменительной практики органов, осуществляющих государственную регистрацию прав на недвижимость. Автор использовал также свой личный опыт работы в качестве заместителя руководителя Городского бюро регистрации прав на недвижимость г. Санкт-Петербурга в 1995-1999 гг., а также в качестве руководителя адвокатского бюро, специализирующегося в области правовых проблем недвижимого имущества.
Posted in АвторефератLeave a Comment on Недвижимое имущество: государственная регистрация и проблемы правового регулированияНаименование социальной услуги Требования к объему социальной услуги
Posted on by admin
№п/п
Наименование социальной услуги
Требования к объему социальной услуги
Описание социальной услуги
1
2
3
4
1. Социально-бытовые услуги
1.1.
Предоставление транспорта
не более 4-х перевозок в год,
время предоставленияуслуги не более 60 мин.
Услуга предоставляется для перевоза получателей социальных услуг в медицинские и образовательные организации, организации отдыха и оздоровления, для участия в культурных мероприятиях и прочее.Транспортное средство должно быть зарегистрировано в органах ГИБДД, быть технически исправным. Водитель транспортного средства должен проходить предрейсовые медицинские осмотры.
Услуга должна обеспечивать безопасное передвижение получателей социальных услуг на транспорте
2. Социально-медицинские услуги
2.1.
Консультирование по социально-медицинским вопросам (поддержание и сохранение здоровья получателей социальных услуг, проведение оздоровительных мероприятий, наблюдение за получателями социальных услуг для выявления отклонений в состоянии их здоровья)
не более 8 занятий в год,
время предоставления услуги не более 60 мин.
услуга заключается:в организации и проведении мероприятий, направленных на предупреждение у несовершеннолетних появления вредных привычек, на профилактику наркомании, алкоголизма, заболеваний, передающихся половым путем; на формирование навыков здорового образа жизни; на профилактику нежелательных беременности, абортов в подростковом возрасте, подготовку к созданию семьи и рождению ребенка;
Услуга предоставляется в виде проведения бесед, лекций, занятий с учетом возрастных особенностей получателей услуг, в том числе с использованием книжной продукции, видео-аудиоматериалов
3. Социально-психологические услуги
3.1.
3.1.1
3.1.2
Социально-психологическое консультирование, в том числе по вопросам внутрисемейных отношений
индивидуальное консультирование
групповое
консультирование
не более 10 консультаций в год,время предоставления услуги не более 60 мин.
время предоставления услуги не более90 мин.
услуга направлена на получение информации от получателя социальных услуг о его проблемах и обсуждении с ним этих проблем для раскрытия и мобилизации его внутренних ресурсов и последующего решения или снижения актуальности социально-психологической проблемы, субъективного облегчения его эмоционального состояния.Услуга заключается в оказании помощи в создании благоприятных условий в сфере межличностных, семейных, детско-родительских отношений; в адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям жизни, в повышении психологической культуры.
Консультирование может быть как индивидуальным, так и групповым.
При предоставлении услуги должны отсутствовать посторонние лица и шумы.
3.2.
Психологическая помощь и поддержка, в том числе гражданам, осуществляющим уход на дому за тяжелобольными получателями социальных услуг
не более 6 услуг в год,
время предоставления услуги до 90 мин.
предоставление услуги заключается в формировании у получателя социальных услуг и гражданина, осуществляющего уход на дому за тяжелобольными, мотивации к активности, в поддержке жизненного тонуса, в создании условий для полноценного психологического развития личности на каждом возрастном этапе для своевременного предупреждения возможных отклонений.Услуга предоставляется по мере выявления проблем психологического характера.
Услуга может предоставляться как на личном приеме, так и по телефону
3.3.
Социально-психологический патронаж
в течение срока социального обслуживанияпосещение получателя социальных услуг не менее 2-х раз в квартал,
время 1 посещения – не более 60 мин.
услуга заключается в посещении получателя социальных услуг на дому, в «социальной гостинице» с целью наблюдения за его психологическим состоянием для своевременного выявления ситуаций психологического дискомфорта, межличностного конфликта и других негативных ситуаций. Допускается осуществление патронажа с использованием телефонной связи с целью определения психоэмоционального состояния получателя социальных услуг.Услуга предоставляется получателям социальных услуг при наличии обстоятельств, предусмотренных в пунктах 1.4.5.; 1.4.6.; 1.4.7.
3.4.
3.4.1.3.4.2.
3.4.3.
3.4.4.
Проведение психологической диагностики и обследования личности
индивидуальная диагностика с использованием компьютера
индивидуальная диагностика с использованиембланков
групповая диагностика с использованием компьютерагрупповая диагностика с использованием бланков
не более 7 диагностик в годвремя предоставления услуги не более 60 мин.
время предоставления услуги не более 90 мин.
время предоставления услуги не более 120 мин.
время предоставления услуги не более 150 мин.
предоставление услуги направлено на выявление и проведение анализа психического состояния и индивидуальных особенностей получателя социальных услуг, влияющих на его поведение и взаимоотношения с окружающими людьми, для составления прогноза и разработки рекомендаций по психологической коррекции этих отклонений, для определения условий компенсации или восстановления нарушенных сфер жизнедеятельности.Проведение диагностических процедур может осуществляться с применением компьютера и с использованием бланков.
У специалиста, предоставляющего услугу, имеется набор диагностических методик и диагностического инструментария (бланки анкет, опросников и наблюдений, тесты, карточки, методические рекомендации по обработке полученных результатов) в соответствии с возрастными особенностями получателей социальных услуг и спецификой проводимых обследований.
Услуга предоставляется индивидуально и в группе. Групповая диагностика проводится в группе не более 10 чел.
В процессе социального обслуживания осуществляется комплексное социально-психологическое обследование получателя социальных услуг с фиксированием результатов динамики изменений
3.5.
3.5.1.
3.5.23.5.3.
Психологическая коррекция
индивидуальная
групповаязанятие в сенсорной комнате
не более 2-х курсов в год, 1 курс – 12 коррекционных занятий, с частотой проведения 2 раза в неделю,
время предоставления услуги не более 45 мин.
время предоставления услуги не более 60 мин.
время предоставления услуги не более 60 мин.
предоставление услуги направлено:
на преодоление или ослабление отклонений в развитии, эмоциональном состоянии и поведении получателя социальных услуг с целью обеспечения соответствия этих отклонений возрастным нормативам, требованиям социальной среды и интересам самого получателя социальных услуг;
на развитие адаптационных психологических навыков (коммуникативности, самоконтроля, саморегуляции, стрессоустойчивости).
Периодичность предоставления, время и содержание услуги определяется психологом поставщика социальных услуг по результатам проведения психологической диагностики и обследования личности и психологического консультирования.
Услуга предоставляется индивидуально и в группе в виде:
индивидуального или группового коррекционно-развивающего занятия;
занятия в сенсорной комнате;
группового занятия с элементами тренинга.
Время предоставления услуги определяется в зависимости от возраста и особенностей развития получателя социальных услуг.
Группа — не более 10 человек.
Услуга предоставляется в специально оборудованных помещениях (комната с ковровым покрытием, сенсорная комната, комната психологической разгрузки и пр.); с использованием специального оборудования (модульное оборудование, аудио- и видеомагнитофон с набором кассет, зеркала, компьютерное оборудование и пр.).
У специалиста имеется фонд материалов и оборудования, которые необходимо использовать в ходе проведения коррекционных мероприятий в соответствии с методиками их проведения
4.Социально-педагогические услуги
4.1.
Обучение родственников практическим навыкам общего ухода за тяжелобольными получателями социальных услуг
не более 5 занятий в год,
время предоставления услуги не более 60 мин.
обучение проводится в рамках реабилитационных мероприятий, являющихся составной частью единого процесса реабилитации.Услуга включает в себя:
обучение родственников тяжелобольных грамотному уходу и ежедневным гигиеническим процедурам;
обучение навыкам использования технических средств реабилитации, методам предотвращения или коррекции всевозможных депрессионных состояний, возникающих у родственников тяжелобольных;
информирование родственников, осуществляющих уход по вопросам реабилитации;
информирование по осуществлению связей с другими поставщиками социальных услуг
4.2.
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3
4.2.4.
4.2.5.
4.2.6.
Социально-педагогическая коррекция, включая диагностику и консультирование
индивидуальное коррекционное занятие
групповое коррекционное занятиеиндивидуальная диагностика
групповаядиагностика
индивидуальное консультирование
групповое консультирование
не более 2-х курсов коррекции в год1 курс – 12 занятий
время предоставления услуги не более 60 мин.
время предоставления услуги не более 50 мин.
не более 7 диагностик в год,время предоставления услуги не более 60 мин.
время предоставления услуги не более 120 мин.
не более 10 индивидуальных консультаций в год, время предоставления услуги не более 60 мин.
не более 5 групповых консультаций в год,предоставления услуги не более 60 мин.
социально-педагогическая коррекция направлена на преодоление или ослабление отклонений в поведении получателя социальных услуг с целью обеспечения соответствия этих отклонений возрастным нормативам, требованиям социальной среды и интересам самого получателя социальных услуг. Проведение коррекционных занятий осуществляется с целью устранения и профилактики поведенческих нарушений, формирования законопослушного поведения, построения конструктивных взаимоотношений с родителями, сверстниками, преодоления и исправления допущенных педагогических ошибок или конфликтных ситуаций в семье.Периодичность предоставления и содержание услуги определяется специалистом по результатам проведения социально-педагогической диагностики. Диагностика направлена на выявление признаков, характеризующих нормальное или отклоняющееся поведение клиента, изучение его склонностей и потенциала, установление форм и степени социальной дезадаптации (при ее наличии) для составления прогноза и разработки рекомендаций по педагогической коррекции этих отклонений.
При оказании услуги используются различные дидактические и диагностические материалы, направленные на всестороннее изучение личности получателя социальных услуг.
Консультирование направлено на оказание квалифицированной помощи получателям социальных услуг в правильном понимании и решении стоящих перед ними социально-педагогических проблем, в том числе касающихся детско-родительских и супружеских отношений, воспитания и развития детей и подростков, предупреждения и преодоления педагогических ошибок, формирование межличностных отношений в семье и пр.
Услуга включает в себя выслушивание получателя социальных услуг, совместное формулирование имеющихся у него социально-педагогических проблем (отклонение в поведении, связанное с нарушением общепринятых норм и правил поведения, отсутствие позитивных интересов, неграмотная организация досуга, детско-родительские отношения, возрастные особенности, межличностные отношения в семье, группе сверстников и пр.), оценку этих проблем на предмет значимости и определение конкретных путей их дальнейшего решения.
4.3.4.3.1.
4.3.2.
Организация и проведение анимационных мероприятий (экскурсии, посещения театров, выставок, концерты художественной самодеятельности, праздники, юбилеи и другие культурные мероприятия), организация и проведение клубной и кружковой работы для формирования и развития интересов
организация экскурсии, посещения театров, выставок, концертов, праздников и прочее
организация и проведение клубной и кружковой работыне более 2-х мероприятий в год,
время предоставления услуги не более 60 мин.
не более 2-х кружков в год,
время предоставления услуги не более 60 мин.
услуга направлена на удовлетворение и развитие социокультурных и духовных запросов получателей социальных услуг, расширение их общего и культурного кругозора, сферы общения, повышение творческой активности.Услуга имеет групповой характер и включает в себя:
организацию выездных мероприятий (экскурсий, посещения театров, выставок, концертов и пр.);
организацию праздничных мероприятий; юбилеев и прочих культурных мероприятий;
организацию и проведение клубной и кружковой работы для формирования и развития позитивных интересов получателей услуг, в том числе организацию совместного досуга родителей и детей, клубов взаимопомощи и поддержки, клубов отцов и пр.
Услуга предоставляется в соответствии с планами мероприятий или графиками работы кружков, которые утверждены руководителем поставщика социальных услуг и вывешены в доступном месте.
В случае предоставления услуг разового характера получатель социальных услуг своевременно информируется о готовящихся мероприятиях (не позднее 3-х дней до начала их проведения)
5. Социально-трудовые услуги
5.1.
Оказание помощи в трудоустройстве
не более 2-х услуг в год,
время предоставления услуги не более 60 мин
услуга заключается:в предоставлении получателю социальных услуг необходимой информации по вопросу трудоустройства;
в оказании помощи в сборе документов и их направлении в соответствующие инстанции;
в осуществлении взаимодействия с центром занятости, работодателями.
Услуга предоставляется в индивидуальной форме.
Услуга предоставляется получателям социальных услуг при наличии обстоятельств, предусмотренных в пунктах 1.4.3., 1.4.5., 1.4.6., 1.4.7., 1.4.8.
5.25.2.1.
5.2.2.
Организация помощи в получении образования и (или) профессии инвалидам (детям-инвалидам) в соответствии с их способностями
индивидуальное занятие
групповое занятие
не более 2-х услуг в годвремя предоставления услуги не более 60 мин,
время предоставления услуги не более 90 мин.
услуга заключается:в оказании помощи несовершеннолетним получателям социальных услуг в организации обучения с учетом степени их социально-педагогической дезадаптации, уровня знаний, физического и психического состояния;
в
Поделитесь с Вашими друзьями:
Муниципальное общеобразовательное учреждение Баткатская средняя
Posted on by admin
Муниципальное общеобразовательное учреждение «Баткатская средняя
(полная) общеобразовательная школа Шегарского района Томской области.
Сочинение-рассуждение
Если б я был депутатом..«
Автор:
Ученик 11 класса
Кулеш Яков
Баткат 2006г.
Если б я был депутатом…
Но надо жить без самозванства,
Так жить, чтобы, в конце концов
Привлечь к себе любовь пространства,
Услышать будущего зов.
(Б.Пастернак)
(сочинение — рассуждение)
Моя мама работает в школе учителем, для нашего села эта профессия одна из престижных и оплачиваемых. Когда мы с ней идём по улице, то я иду гордо, потому что профессия учителя вызывает уважение. Но иногда наблюдаю и косые взгляды.
Это зависть. И невольно задаю вопрос: «Почему?». И тут же возникает ответ: «Да потому, что в нашем селе больше негде заработать деньги. Кругом развал и пустота».
Разруха и гордость нашего села
Если я вдруг, как по волшебству, стал бы депутатом, то в нашем селе Баткат произошли большие перемены. Нельзя, конечно же, всё перевернуть, но многое можно сделать. Ведь люди живут там, где у них есть перспектива, где они имели работу, надёжный источник дохода. Где работают все формы собственности — и коллективные хозяйства, и ЛПХ, и малый бизнес. Где есть развитая сфера услуг, доступное жильё, благоустройство. В первую очередь я обратил внимания на сельскохозяйственные предприятия, то есть колхозы. В каком ужасном состоянии они находятся сейчас. Вот, например, в 1950г. сёла: Речка, Остальцова и Малый
Баткат образовали один крупный колхоз «К новым победам», он славился огромными территориями земли, плодородный слой которой составляет 1, 5 метра.
И, наверное, был хороший хозяин, который правильно пользовался этим богатством.
Posted in СочинениеLeave a Comment on Муниципальное общеобразовательное учреждение Баткатская средняяМоральное животное. 1 часть Р. Райт Роберт Райт Моральное животное
Posted on by admin
Моральное животное. 1 часть
Р. Райт
Роберт Райт
Моральное животное
Почему мы такие, какие мы есть
Новый взгляд эволюционной психологии.
The Moral Animal
Why We Are The Way We Are:
The New Science of Evolutionary Psychology
by Robert Wright
Посвящается Лизе(*)
Перевод с английского выполнен на общественных началах под эгидой сайта www.ethology.ru
Руководитель перевода и основной переводчик — Анатолий ПротопоповВ работе над переводом также принимали участие:
Михаил Потапов — перевод 9-й главы
Владимир Честнов — перевод фрагмента вступления
Анна Карандашева — участие в переводе 2-й главы (при любезном посредничестве Игоря Медведева)
Анна Жданова — участие в переводе фрагмента 4-й главы
Виктория Чурикова — участие в переводе: фрагмента вступления, 1-й и 9-й глав
Элеонор Штейнберг — участие в переводе 18-й главы, участие в лингвистической правке вступления и 1-й главы.
-