Название методики

Лпз № 2

«Классификация психодиагностических методик»

Критерий	Название методики	Краткая характеристика методики
Малоформализованные методики (Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и яв­ления, которые мало поддаются объективизации (например, пло­хо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыс­лы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (ди­намика целей, состояний, настроений и т.д.). Малоформализованные методики очень трудоемки (на­пример, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в те­чение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на про­фессиональном опыте, психологической подготовленности само­го психодиагноста.)	Наблюдение	Это старейший метод психологической диагностики. С его по­мощью можно получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым везде, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблю­даемых и кооперирования с ними.
	Беседа	Это метод сбора первичных данных на основе вербальной ком­муникации. Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях.
	Анализ продуктов деятельности	В психодиагностике существует еще один способ получения информации о человеке — это количественно-качественный ана­лиз документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием «до­кументальный источник» понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, творческие резу­льтаты в разных видах искусства, материалы средств массовой ин­формации (газеты, журналы, и т.п.).
Формализованные методики (Для них характерна определенная регламентация, объективиза­ция процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность ис­пытуемого и др.), стандартизация (т.е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностиче­ских экспериментов), надежность и валидность.)	Тест	это стандартизированные и обычно краткие и ограни­ченные во времени испытания, предназначенные для установле­ния количественных и качественных индивидуально-психологи­ческих различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от ис­пытуемого нужно получить правильный ответ. В опросниках, в проективных и психофизиологических методиках правильных от­ветов не существует.
	Опросник	Это такая группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они пред­назначены для получения данных со слов обследуемого. Опросни­ки относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники лич­ности и опросники-анкеты. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.
	Проективная техника	Это группа методик, предназначенных для диагностики лич­ности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Наиболее су­щественным признаком проективных методик является использо­вание в них неопределенных стимулов, которые испытуемый дол­жен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т.д. Так, испы­туемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толко­вание неопределенных очертаний и т.п. В этой группе методик от­веты на задания также не могут быть правильными или неправиль­ными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проециру­ются» в его ответах. Цель проективных методик относительно за­маскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать та­кие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление.
	Психофизиологические методики	Особый класс психодиагностических методов составляют психо­физиологические методики, диагностирующие природные особен­ности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы. Они разрабатывались отечественной школой Б.М. Теплова — В.Д. Небылицына и их последователями в рамках нового научного направления, получившего название «дифференциальная психофи­зиология». В отличие от тестов эти методики имеют ясное теоретиче­ское обоснование: психофизиологическую концепцию индивидуа­льных различий свойств нервной системы и их проявлений.

	Опросники	Тесты	Методики проективной техники
Определение	Это такая группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений.	(в переводе с английского — «испытание», «проверка», «проба») — это стандартизированные и обычно краткие и ограни­ченные во времени испытания, предназначенные для установле­ния количественных и качественных индивидуально-психологи­ческих различий между людьми.	Это группа методик, предназначенных для диагностики лич­ности.
Цель	Они пред­назначены для получения данных со слов обследуемого.	Установле­ние количественных и качественных индивидуально-психологи­ческих различий между людьми.	Диагностика личности человека
Отличительная особенность	В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.	Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от ис­пытуемого нужно получить правильный ответ. В опросниках, в проективных и психофизиологических методиках правильных от­ветов не существует.	Наиболее су­щественным признаком проективных методик является использо­вание в них неопределенных стимулов, которые испытуемый дол­жен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т.д. Так, испы­туемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толко­вание неопределенных очертаний и т.п. В этой группе методик от­веты на задания также не могут быть правильными или неправиль­ными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проециру­ются» в его ответах. Цель проективных методик относительно за­маскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать та­кие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление.
Классификация	1)Личностные опросники 2)Опросники-анкеты	1)Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты. 2)Устные и письменные тесты. 3)Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. 4)Вербальные и невербальные тесты. 5)Тесты интеллекта. 6)Тесты способностей. 7)Тесты личности. 8)Тесты достижений.	1)методики структурирования: формирование стимулов, прида­ние им смысла; 2)методики конструирования: создание из деталей осмысленно­го целого; 3)методики интерпретации: истолкование какого-либо события, ситуации; 4)методики дополнения: завершение предложения, рассказа, истории; 5)методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях; 6)методики изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему; 7)методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

Лпз № 3

Аннотированное сообщение

1)Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е годы возникают и реализуются в контексте либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми. 

Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения”.

 докладе “Права человека и инвалидность” (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III “Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация”) отражена официальная позиция европейского сообщества: «Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией».

едущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями, начиная с 70-х годов, становится “включение в общий поток” (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) утверждают: “главное — содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры”. Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет в своей книге “Завтра всегда поздно”: “Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех — да, но не только для всех “нормальных” детей. Внимание ко всем — да, но не только к “нормальным” больным… Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными.” 

В Великобритании принятие Акта об образовании (1981) привело к инициативе местных органов управления по закрытию специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы, и с 1981 г. государственная политика направлена на интеграцию. [R. Merry, 1986; N. Formean, 1995] [62].

Правительство Нидерландов начиная с 90-х гг. пытается по возможности объединить массовое и специальное образование, внедрить интегративные подходы через государственный Проект «Идем в школу вместе», цель которого обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальных школ; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития [54, 62].

Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в специальных школах, их стали перемещать в массовые. Так, в 1993/94 уч. г. в массовых школах было в 7 раз больше учащихся с сенсорными нарушениями, трудностями в обучении, чем в профильных специальных.

В результате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграция большого числа детей с различными нарушениями в развитии в общеобразовательные школы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и общество начинают видеть не только преимущества избранного подхода (они общеизвестны), но и порожденные им проблемы.

Во-первых, государство должно резко увеличить финансирование образования, поскольку на практике оказалось, что подлинная интеграция дороже дифференцированного специального образования («проблемным детям нужно больше, чтобы быть равными»). Зависимость политики организации специального образования от экономических возможностей государства и общества безусловна. Интеграция стала популярной и возможной во многом благодаря экономическому подъему, который переживал Запад в момент зарождения гуманистической идеи. Сегодня в условиях экономического спада государство вынуждено будет искать выход из сложившегося положения.

Во-вторых, учителя массовых школ, не обладая достаточными профессиональными знаниями для оказания адекватной психолого-педагогической помощи, оказались не готовы к интеграции и попали в ситуацию профессионального и психологического дискомфорта. Формально включенный в обычный класс проблемный ребенок фактически часто не достигает того уровня общего психофизического развития, который мог быть обеспечен при условии организации специального развивающего обучения.

В-третьих, только экономически развитые, финансово могущественные страны могут организовать в каждой общеобразовательной школе оптимальные условия для проблемного ученика, так как в классе ему необходимо обеспечить двух педагогов (основного и дополнительного для индивидуальной помощи), для решения его бытовых проблем — специальные технические приспособления и обучить персонал; учебное место такого ученика, как правило, требует дооснащения техническими средствами и специальной аппаратурой. Механическое перемещение проблемного ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу ухудшает его положение.

В-четвертых, дополнительное внимание учителя к интегрированному ребенку приводит к снижению качества обучения его одноклассников и (как показывает опыт Англии) рейтинга школы, оттоку наиболее способных учеников. Не все родители учащихся массовой школы являются сегодня сторонниками интеграции.

 Выбор пути развития этого особого института государства, как специальное коррекционное заведение будет и в следующем веке зависеть от политических установок, ценностных ориентаций, экономических возможностей государства и культурных норм общества.

	Формы интеграции
	Социальная интеграция	Полная	комбинированная	частичная
для кого применяется	для детей школьного возраста с ОВЗ	для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития готовы к обучению совместному со здоровыми сверстниками	Для детей с ОВЗ	для детей, находящихся на индивидуальном обучении
смысл этой формы интеграции	совместные занятия (спорт, рисование, музыка) со сверстниками из массовых классов	совместное обучение в одном классе с обычными детьми и обязательными дополнительными занятиями	совместное обучение со здоровыми сверстниками при постоянной специальной коррекционной помощи специалистов из коррекционного учреждения	посещение отдельных уроков, внеклассных мероприятий.
где организована	в спец. коррекц. учреждениях	В обычных образовательных учреждениях	В обычных образовательных учреждениях	в спец.коррекц.учреждениях
правила комплектования	(при наличии соответствующих условий)	Уровень психофизического и речевого развития приближенный к норме	Учреждения комбинированного типа	(при наличии соответствующих условий)

Лпз № 4-5

Аннотирование статьи

Поделитесь с Вашими друзьями: