Рубрика: Лекции

ОПИСАНИЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО МОДУЛЯ (ДИСЦИПИНЫ)

1.	Название специализированного модуля (дисциплины)	Социология организации
2.	Специальность(и)	Ф-т ТОВ, ф-т ТТЛП, ф-т ХТиТ
3.	Курс обучения	3 курс
4.	Семестр обучения	5семестр, 6 семестр
5.	Трудоемкость в зачетных единицах (часах)	Лекции 24 часа Семинары – 10 часов
6.	Степень, звание, фамилия, имя, отчество преподавателя	К.ф.н., доцент Бурак Петр Михайлович
7.	Цели специализированного модуля (дисциплины) по выбору студента	Сформировать у студентов целостную систему знаний о феномене организаций, истории их возникновения и тенденциях развития, конфликтах в органи-зациях, особенностях отечественных и зарубежных организаций, а также заложить теоретические основания компетенций, умений и навыков анализа организаций и поведения в них.
8.	Переквизиты (обязательные дисциплины интегрированного модуля)	Социология
9.	Содержание специализиро-ванного модуля (дисциплины) по выбору студента	Феномен организации и основные подходы к изучению организаций, внутренняя структура организаций, группы в организациях, социальные основы управления в организациях, контроль и власть в организациях, коммуникации в организациях, личность и организация, органи-зационные изменения, гибкая организация.
10.	Рекомендуемая литература	1.Фролов С.С. Социология организаций: Учебник.–М.: Гарда-рики, 2001.– 384с. 2.Мильнер Б.З. Теория организаций. –Москва, 1993. 3. Социология организаций: Словарь-справочник.–М., 1996. 4.Добреньков В.И., Кравченко А. И. Социология. В 3-х т.– Т.3. Социальные институты и процессы. –Москва, 2000. 5.Пригожин А. И. 19. Современная социология организаций. М.: Фирма «Интерпракс», 1995.– 295с. 6.Милгром П., Робертс Д. Экономика, организация, менед-жмент. В 2-х т. СПб.: Экономическая школа, 1999. 7.Кросс Р., Паркер Э. Невидимая сила социальных связей: как на самом деле работают организации. К.:Калидос Паблишинг, 2006.– 296с. 8.Фуруботн Э.Г., Рихтер Р. Институты и экономическая теория: достижения новой институ-циональной теории.– СПб.: Издат. Дом СПБГУ, 2005. 9.Щербина, В.В. Социальные теории организации: Словарь. – М.: Инфра-М, 2000 – 264 с. 10.Барков С. А. Социология организаций: Учеб. пособие.– М.: изд-во МГУ, 2004.– 288с. 11. Бабосов, Е.М. Общая социология:. Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. И доп. – Минск: ТетраСистемс, 2010.– 608 с..
11.	Методы преподавания	Активные методы преподавания и контроля знаний, оперативный и текущий рубежный контроль, метод модельных интерпретаций, активная самостоятельная подготовка по целевым заданиям.
12.	Язык обучения	русский

Заведующий кафедрой философии

и права, к. ф. н., доцент Бурак П. М.

ОПИСАНИЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО МОДУЛЯ

(ДИСЦИПИНЫ)

1.	Название специализирован-ного модуля (дисциплины)	Философские основы стратегии устойчивого развития
2.	Специальность(и)	БТ, ТЛП
3.	Курс обучения	2 курс
4.	Семестр обучения	4 семестр
5.	Трудоемкость в зачетных единицах (часах)	24 лекции 10 семинарских занятий
6.	Степень, звание, фамилия, имя, отчество препода-вателя	д. ф. н., профессор Водопьянов Павел Александрович
7.	Цели специализированного модуля (дисциплины) по выбору студента	Сформировать систему целостного знания об основных задачах и направлениях стратегии устойчивого развития.
8.	Переквизиты (обязательные дисциплины интегрированного модуля)	Философия
9.	Содержание специализиро-ванного модуля (дисцип-лины) по выбору студента	Философия глобального эволюционизма и осмысление идеи устойчивого развития. Основные этапы формирования концепции устойчивого развития. Экономические аспекты устойчивого развития. Экологический вызов будущему человечества. Социальный ответ на угрозы цивилизации. Индикаторы устойчивого развития и их роль в управлении социально-экономическими системами. Роль экологической культуры в достижении устойчивого развития. Политика и устойчивое развитие. Национальная стратегия устойчивого развития Республики Беларусь на период до 2020 года – новый этап на пути реализации устойчивого развития.
10.	Рекомендуемая литература	1.Введение в теорию устойчивого развития: Курс лекций. – М.: СТУПЕНИ, 2002. 2.Д. Медоуз, Й . Рандерс и Д.Медоуз. Пределы роста М. ИКЦ. “Академкнига” . 2007. 3.Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М., Молодая гвардия. 1990. 4.Наше общее будущее. Доклад Международной комиссии по окружающей среде и развитию // Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1989. 5.Национальная стратегия устойчивого социально-экономического развития Республики Беларусь на период до 2020г. – Мн.: Юнипак, 2004 6.Социально-экономический потенциал устойчивого развития: Учебник/ Под ред. проф. Л.Г. Мельника (Украина) и проф. Л.Хенса (Бельгия). – Сумы: ИТД «Университетская книга»,2007. 7.Экология и экономика природо-пользования: Учебник для вузов /Под ред. Э.В. Гирусова, В.Н.Лопатина. – 2-е изд., перераб. и доп.– М.: ЮНИТА–ДАНА, Единство, 2002. 8. Устойчивое экологобезопасное развитие: Курс лекций/Под ред. А. Д. Урсула. – М.: Изд-во РАГС, 2001. 9. Миркин Б. М. Устойчивое развитие. Учебное пособие. / Б. М. Миркин, Л. Г. Наумова. – Уфа: РИЦ Баш ГУ, 2009. 10.Основы устойчивого развития: Учеб. пособие / Под общ. ред. Л. Г. Мельника. – Сумы: ИТД «Университетская книга», 2005. 11. Урсул А. Д. Концепция устойчивого развития и проблема безопасности / А. Д. Урсул, А. Л. Романович. – М., 2001.
11.	Методы преподавания	Междисциплинарный подход
12.	Язык обучения	Русский

Заведующий кафедрой философии

и права, к. ф. н., доцент Бурак П. М.

ОПИСАНИЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО МОДУЛЯ

(ДИСЦИПИНЫ)

1.	Название специализирован-ного модуля (дисциплины)	ЭТИКА И ЭСТЕТИКА
2.	Специальность(и)	БТ, ТЛП
3.	Курс обучения	2 курс
4.	Семестр обучения	4 семестр
5.	Трудоемкость в зачетных единицах (часах)	24 лекции

10 семинарских занятий

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИКИ: СПОСОБНОСТИ МУЖЧИН И ЖЕНЩИН

Рабочая тетрадь

Предназначена для аудиторной работы слушателей в процессе лекции

[Выберите дату]

ЗАДАЧИ:

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. 
   Берн Ш. Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения. – М.: Прайм-Еврознак, 2008. – 318 с.
   

2. 
   Гендерная психология. / Под ред. И.С. Клециной. — СПб.: Питер, 2009.
   

3. 
   Градусова Л.В. Гендерная педагогика. – М.: Флинта, 2011. – 190 с.
   

4. 
   Ильин Е.П. Пол и гендер. – СПб.: Питер, 2010. – 688 с.
   

5. 
   Козлов В.В., Шухова Н.А. Гендерная психология. — СПб.: Речь, 2010.
   

6. 
   Фетискин Н.П. Психология гендерных различий. – М.: Форум, 2014.
   

7. 
   Штылева Л.В. Фактор пола в образовании. Гендерный подход и анализ. – М.: ПЭР СЭ, 2008. – 316 с.
   

ЭЛЕКТРННЫЕ ПОСОБИЯ И ИНЬЕРНЕТ-РЕСУРСЫ:

1. 
   Ларина Е.Н. Мужчины с Марса, женщины с Венеры [Электронное издание]: научно-популярная хрестоматия / Е.Н. Ларина. – Оренбург: ООО «Агентство «Пресса», 2012 г.
   

2. 
   www.pedlib.ru – электронная педагогическая библиотека.
   

3. 
   GUMER.info — электронная библиотека Гумер.
   

4. 
   www.voppsy.ru – электронный архив журнала «Вопросы психологии».
   

5. 
   www.psyedu.ru – электронный журнал «Психологическая наука и образование».
   

6. 
   www.4women.su – женский интерент- журнал.
   

7. 
   www.man-to-man.ru – сайт эксперта по мужскому саморазвитию Александра Печерского.
   

СОВРЕМЕННЫЕ ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ:

ГЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ – способность

воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы со студентами с учетом гендерных особенностей.

КОМПОНЕНТЫ ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ:

ИСТОЧНИКИ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ:

1. Каталог: uploads -> doc
   doc -> Контрольная работа и методические рекомендации к ней для студентов заочной формы обучения по дисциплине «Основы философии»
   doc -> Урокам литературы в 9 классе Серебренниковой И. В. 2014-2015 Проблема ума в комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума»
   doc -> Урок литературы в 11 классе. Подготовка к итоговому сочинению. «Когда ум с сердцем не в ладу» Цели Тема урока: Подготовка к экзаменационному сочинению по литературе. Сочинение по тематическому направлению «Разум и чувство»
   doc -> «Философская суть современного педагогического образования»
   doc -> А образ ангела (образ демона) 5 Б
   doc -> Литература Древняя Русь в «Слове о полку Игореве»
   doc -> …3 Глава I. Проблема стрессоустойчивости военнослужащих срочной службы в современной психологии
   doc -> Диссертация на соискание ученой степени
   doc -> Тип шаблона
   doc -> Программа составлена на основании фгос во направления

   Поделитесь с Вашими друзьями:

   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   

Приложение 2.

2. Раздаточные научно-информационные и рекомендательно-методические материалы по проблематике

Фрагмент лекции

для системы повышения квалификации работников образования

«Математические методы в квалиметрии образования»

В квалитологии образования вопросы оценки качества знаний обучающихся на современном этапе развития образовательных систем приобретают все большее значение. Критерий обученности, на основании обзора множества работ, можно определить как показатель продуктивности решения определенных задач некоторым субъектом при тех или иных временных ограничениях. Решение задачи – это информационный процесс, связанный с достижением некоторой цели и снятием неопределенности. При этом цели могут быть самыми разными, начиная от решения задачи по определенному алгоритму, заканчивая эвристическим (нестандартным, оригинальным) способом решения ранее неизвестной проблемы. Кроме того, следует иметь в виду, что функционально полным набором задач обучения, является накопление и хранение информации, а также ее восприятие, распознавание, предсказание и принятие решения. Под качеством образования будем понимать совокупность знаний, умений и навыков обучавшегося, определяющих его соответствие требованиям, предъявляемым к специалистам данного профиля деятельности. Количественные характеристики этих свойств (знаний, умений, навыков) будем называть показателями качества обучения. Качество обучения, естественно, зависит от качества учебного процесса и качества собственно обучения.

В качестве учебного процесса будем выделять качество технологии учебного процесса (организация и планирование учебного процесса, проведение учебных занятий) и качество контроля результатов обучения. В качестве собственно обучения будем выделять качество восприятия и усвоения общих и специальных знаний и выработки соответствующих навыков.

Учебно-тематические планы и программы школы по каждому изучаемому предмету содержат перечень подлежащих изучению в каждой четверти дисциплин и отводимое на их изучение время. Пусть за время обучения должно изучаться r (j=1,2,…,r) дисциплин. По каждой дисциплине учебный план устанавливает необходимое время для изучения и деление его по разным видам занятий (урок -изучение нового материала, практические занятия, самостоятельная работа, контрольные мероприятия по проверке знаний и умений). Таким образом, можно считать, что известно — суммарное время на изучение j-ой дисциплины и объем соответствующей информации

Рассмотрим вопрос определения показателей качества обучения. Меры количества информации могут быть абсолютными и относительными. Абсолютное количество информации определяется только числом различимых информационных элементов. Обозначим через абсолютное количество информации по данной дисциплине, а через среднее количество информации, воспринятой обучаемыми. Тогда величина

, (1)

характеризует уменьшение информационной энтропии (неопределенности) и меру полученной информации (знаний) по данной учебной дисциплине.

Любая форма обучения предполагает, чтобы процесс изучения дисциплины происходил за время, не превышающее величину . Отсюда:

(2)

R и — соответствующие скорости восприятия и переработки информации.

Восприятие и переработка информации составляют значительную часть деятельности человека вообще и особенно в процессе обучения. К процессам восприятия и переработки относятся восприятие, преобразование, усвоение (запоминание), выработка каких-либо суждений и все подобные операции над ощущениями, даваемыми органами чувств, и мысленными представлениями в процессе их классификации, организации и принятия на их основе каких-либо заключений или решений. Психофизиологические особенности человека определяют естественные пределы скорости восприятия и переработки информации, которую обозначим через Очевидно, что естественным условием реальности процесса обучения является условие:

(3)

В процессе длительного обучения скорость переработки информации может возрастать, хотя скорость этого возрастания уменьшается по мере увеличения опыта. В задачах обучения (восприятия и переработки информации), как это следует из обширных экспериментальных исследований, возможно рассматривать человека как информационный канал с ограниченной пропускной способностью (скоростью восприятия и переработки информации). Спецификой задачи обучения является условие получения на выходе канала максимально возможного количества входной информации при жестком соблюдении некоторых правил и условий, характеризующих особенности человеческого мышления и связанных с ними потерь.

Рассмотрим детальнее процесс прохождения по каналу поступающей на вход информации.

Всякую информацию можно рассматривать с двух позиций: как следствие процессов в рассматриваемой системе (когда информация лишь пассивно отражает свойства систем или процессов) и как активную причину изменения свойств, структуры и состава (качественного и количественного) систем. В выражении (1) различимость элементов информации рассматривается только в отношении их числа, а между собой они никак не различаются. Если отдельные элементы информации обладают некоторым признаком, то можно ставить вопрос об определении количества информации, соответствующей этому признаку. Представляется, что если воспользоваться информационным анализом и исходить из места, занимаемого обучаемым в образовательном процессе, круга задач, которые он должен решать, и тезаурусов, которыми он должен обладать, то можно получить ряд важных соотношений, которые позволят подойти к количественной оценке качества образования.

Пропускная способность сознания человека в процессе обучения зависит от характера воспринимаемой информации и условий ее восприятия. Пропускная способность одного зрительного анализатора оценивается в зависимости от условий в = 50-70 бит/сек. Пропускная способность сознания при чтении ординарного текста оценивается величиной в =30-40 бит/сек, а при сложении двух однозначных чисел – в 12 бит/сек.

Всякая учебная информация может быть представлена в виде информации, состоящей из двух частей: 1) имеет функциональное ординарное значение. Эта часть может быть представлена либо с помощью некоторого специального текстового языка (будем называть ее стереотипной и обозначать —); 2) имеет функциональное специальное значение. Эта часть представляется либо с помощью специального абстрактного языка (специальных терминов, символов, формул, уравнений и т.п.) и в этом случае будем называть ее логически сложной и обозначать —. Если в предъявленной информации стереотипную часть обозначить через , то логически сложная будет составлять 1- часть.

Для представления учебной информации введем показатели стереотипности () и логической сложности () информации. Помимо этого определим показатель эмоциональности информации (). Количества как стереотипной, так и логически сложной информации, никак не связаны с количеством эмоциональной информации. С помощью показателя эмоциональности будем характеризовать степень эмоционального воздействия учебной информации на обучаемого. Это воздействие может вызывать определенные состояния, оно может вызвать чувство изумления, увлеченности, взволнованности или угнетенности, что влияет на эффективность учебного процесса и на процессы восприятия и переработки информации.

Для каждой учебной дисциплины существует своя скорость восприятия и переработки информации, обусловленная спецификой данной области знаний, которая не может превосходить величину . Поэтому принимая за предельную норму, введем понятие показателя стереотипности информации , определив его как отношение скорости восприятия предъявляемой специальной ординарной (стереотипной) информации к предельной скорости восприятия человеком информации в заданных условиях . Очевидно, что пределы изменения коэффициента стереотипности . Реальные значения показателя s определяются уровнем подготовки преподавательского состава и технологий проведения занятий, возможно и с учетом эмоциональных факторов (). По мере обучения и приобретаемого опыта значения показателя увеличиваются. Показателем логической сложности информации назовем отношение =. Значения показателя Значения показателя зависят от уровня знаний и навыков и по мере обучения могут уменьшаться. Определим коэффициент качества технологии учебного процесса, положив

, ( 4)

Таким образом, уровень качества проводимых занятий по j-ой дисциплине определяется объемом сообщаемой информации и характеристиками этой информации (значениями коэффициентов стереотипности, логической сложности и эмоциональности). Коэффициент качества технологии учебного процесса имеет локальный характер.

Будем полагать, что информация, приходящая на выход канала – это усвоенная информация. Задача обучения, как было отмечено выше, состоит в передаче на выход максимального количества входной информации. Но, известно, что процессы запоминания имеют свою специфику, обусловленную необходимостью подкрепления воспринятой информации. Будем считать, что в результате n кратного подкрепления (за подкрепление будем считать операции контроля знаний – число контрольных точек за период времени обучения по данной дисциплине с объемом специальной информации ) выходная информация определяется соотношением:

(5)

где m — коэффициент, значение которого будет определено ниже.

Таким образом, модель информационного канала с ограниченной пропускной способностью позволяет установить связь между входной и выходной информациями, что позволяет определить показатель качества собственно обучения по j-ой дисциплине в виде:

. (6)

Показатель качества собственно обучения – это показатель продуктивности решения задач субъектом по данной дисциплине при тех или иных ограничениях и условиях. Решение задачи – это информационный процесс, связанный с достижением цели и снятием некоторой неопределенности. Таким образом, цели обучения должны описываться на языке усваиваемой дисциплины и быть соотнесенными с перечнем задач, которые должен научиться решать обучаемый. Под специальной задачей следует понимать модель ситуации, содержащую описание конкретных объектов, условий, средств и способов деятельности обучаемого. C учетом этого структурно-логическая схема контроля должна представлять собой целостную систему ситуаций и задач, составляющих содержание дисциплины, которые на начальных стадиях обучения элементарны, а на заключительных отображаются как обобщенные комплексные задачи.

При таких предпосылках контроль учебной деятельности на каждом этапе должен осуществляться в пределах конечного множества элементов информации А, характеризующих объекты и явления, конечного множества элементов информации R, отражающих отношения между ними и дополнительного множества К, характеризующего методы преобразования информации (правила решения задач). Будем полагать, что контроль определяется двумя тезаурусами: эталонных классов, куда входят элементы из множеств A, R (обозначим все множества элементов, образующих тезаурус эталонных классов, через Х), и методов преобразования, которое образуется из элементов множества К .

Допустим, что общее количество элементов в тезаурусе эталонных классов , а в тезаурусе методов преобразования . Можно принять, что для каждого класса задач существует некоторое, назовем его оптимальным, соотношение () между и , при котором с вероятностью p обеспечивается правильное решение любой задачи данного этапа контроля. Исходя из этого, будем оперировать с некоторым эквивалентным тезаурусом задач, имеющим емкость , . Если количество задач, которое предъявляется обучаемому, равно

( – число контрольных точек данного этапа), а среднее количество правильно решенных задач на этапе контроля равно , то для определения коэффициента m из соотношения (5) получаем выражение:

, (7)

можно определить показатель качества контроля в виде:

. (8)

В соответствии с (4), (6) и (8) с учетом всех изучаемых r дисциплин можно (по совокупностям данных по всем обучаемым) получить средние оценки значений и для коэффициента качества обучения на данном этапе обучения принять оценку в виде (аналогично ИРЧП – индексу развития человеческого потенциала, используемому в ООН)

(9)

Показатель качества обучения определяет итоговое качество учебного процесса. Поскольку нет системы вне процессов, отражающих ее функционирование и развитие, и нет процесса, который не был бы процессом функционирования и развития какой–то системы, то качество технологии учебного процесса, качество обучения и качество контроля переходят в итоге в качество результата на “выходе” учебного процесса. Недостаточное качество всего учебного процесса в силу мультипликативного характера показателя (9) не может компенсироваться интенсификацией усилий студентов на этапе определения качества результатов обучения. Для обеспечения высокого качества учебного процесса необходимо поэтапное оценивание и управление процессом с соблюдением основных принципов развития и реализации качества. В промышленных проектах обеспечения качества производимой продукции в основе методов управления качеством лежат специально разрабатываемые программы обеспечения качества с поэтапной оценкой качества и прогнозированием тенденций его изменения. Одним из важнейших факторов в обеспечении качества при этом является контроль, от точности и надежности которого существенно зависит стоимость продукции. Выборочный контроль, свойственный массовому производству, увеличивает стоимость продукции на четверть. Сплошной контроль, применяемый в особо важных и ответственных производствах, приводит к увеличению стоимости продукции в два и более число раз. По-видимому, это имеет общий характер и для серьезной работы по обеспечению качества обучения необходимо ставить работу с учетом стоимостных показателей.

Для вычисления значений коэффициента качества обучения необходимы на каждом этапе обучения исходные данные по организации и проведению учебных занятий, по методам контроля обучения и по психофизиологическим особенностям обучаемых. Значения показателей качества при этом могут использоваться для выработки и принятия управляющих решений по обеспечению необходимого качества изучаемых дисциплин.

Субъективность в оценке знаний обучаемых является основной проблемой в решении ряда важнейших вопросов образования.

Перейдем к формализации постановки задачи оценки знаний обучаемых. Представим процесс обучения в следующем виде: учитель предъявляет ученику некоторые ситуации и о каждой сообщает, к какому из k классов она относится. Будем считать, что входная ситуация (изучаемый материал) описывается вектором . Координаты этого вектора могут выражать какие-то признаки (свойства) предъявляемой ситуации. Последовательность ситуаций с указанием, к какому классу они относятся, назовем обучающей последовательностью. Задача обучения состоит в том, что, используя обучающую последовательность, нужно выработать у обучаемого навыки (умение) определенного качества, позволяющие классифицировать вновь предъявляемые “незнакомые” ситуации (вообще говоря, отличные от входивших в обучающую последовательность). Здесь уже требуется уточнение понятия уровня качества обучения. Очевидно, что качество обучения можно оценивать по количеству несовпадений (неправильных классификаций вновь предъявляемых ситуаций). Однако, здесь нужно учитывать, что если существует хотя бы одна ситуация, которую обучаемый неправильно классифицирует, то процент несовпадения будет существенно завесить от той последовательности, по которой будет он определяться. Если в последовательности много раз встречается ситуация, которую обучаемый неправильно классифицирует, то процент несовпадений будет велик, в то время как при другом составе последовательности он может оказаться мал. Поэтому необходимо заранее установить каким образом должен исчисляться процент несовпадений. Можно условиться, чтобы процент несовпадений вычислялся по отношению ко всем возможным входным ситуациям. Однако такое определение качества обучения не является удовлетворительным, ибо в жизни требуется правильно распознавать как можно больший процент встречающихся, а не всех возможных ситуаций. Различие здесь заключается в том, что некоторые ситуации встречаются чаще, их желательно классифицировать правильно, другие ситуации, хотя и возможны, но встречаются сравнительно редко, ошибка (так можно назвать несовпадение) в последнем случае менее опасна.

Такое положение идеализирует гипотеза о том, что на множестве всех возможных ситуаций X задана функция распределения вероятностей P(x). Иначе говоря, считается, что в соответствие каждой возможной ситуации ставится вероятность ее появления среди элементов, подлежащих классификации. Тогда “потери” от ошибки на ситуации x могут быть оценены величиной, пропорциональной вероятности появления этой ситуации. Для каждого обучаемого можно подсчитать средние потери от всех его ошибок. Качественным обучением следует считать в этом случае то, которое обеспечивает минимальную вероятность ошибок при классификации.

Гипотеза о существовании функции распределения вероятностей P(x) вовсе не предполагает, что она нам известна. Важно лишь то, что она существует и что ситуации, появляются случайно согласно этой функции. Образно говоря, функция P(x) является характеристикой среды, в которой будет работать обучаемый. Качество обучения определяется вероятностью ошибок при работе в этой среде.

Несмотря на то, что функция P(x) нам неизвестна, качество обучения может быть оценено эмпирически. Для этого случайно и независимо отбирается некоторое количество примеров, относительно которых выясняется, к какому классу они относятся. Такое множество примеров назовем экзаменационной последовательностью (выборкой). На экзаменационной выборке определяется процент несовпадений в классификации обучаемого. Найденный процент характеризует качество обучения точно так же, как вычисленная по конечной выборке частота характеризует вероятность.

Существенным является вопрос о том, на каких примерах надо учить, то есть как подбирать элементы обучающей выборки (последовательности). Ведь от того, какие элементы содержатся в материале обучения, зависит, насколько хорошо будет в дальнейшем работать обучаемый, то есть каково качество обучения. Чтобы обеспечить высокое качество обучения, надо предвидеть свойства “среды”, в которой предстоит работать обучаемому после обучения (то есть какова функция P(x)). Однако задача такова, что вероятность P(x) неизвестна. Существует поэтому единственная возможность — выбирать примеры для обучения случайно и независимо, согласно тому же распределению, при котором будет работать обучаемый. Так поступать целесообразно еще и потому, что во многих задачах обучения приходится довольствоваться только теми примерами, которые уже существуют, то есть фактически случайной выборкой из множества возможных примеров.

Итак, в задаче обучения принято, что обучающая выборка составлена из элементов, выбранных случайно и независимо из той среды, для которой готовится обучаемый. Однако при случайном подборе элементов обучающей последовательности уже нельзя требовать, чтобы обучение было безусловно успешным, ведь не исключена вероятность того, что обучающая последовательность будет составлена из “нетипичных” случаев. Поэтому успех в обучении может быть гарантирован не наверняка, а лишь с некоторой вероятностью.

Изложенная постановка на формальном языке имеет простое выражение. В среде, которая характеризуется распределением вероятностей P(x), случайно и независимо появляется ситуация x . Ситуации составляют множество из k классов (для простоты положим k=2 ). Распределение по классам осуществляется согласно условной вероятности P(/x) , где  = 1 означает, что вектор x отнесен к первому классу, а  = 0 – ко второму. Ни характеристика среды P(x), ни правило классификации нам не известны. Однако известно, что обе функции существуют, то есть существует совместное распределение вероятностей

P(,x) = P(x)P(/x).

Пусть теперь определено множество  обучаемых, каждого из которых будем характеризовать функцией F(x,) — характеристической функцией, принимающей только одно из двух значений: нуль или единица (нуль означает, что x отнесен к первому классу, а единица – ко второму). Для каждой функции F(x,) может быть определено качество P() как вероятность различных классификаций ситуаций x (c помощью правила P(/x) и характеристической функции F(x,)). На формальном языке качество обучения P() функции F(x,) определяется так:

a) в случае, когда пространство X дискретно и состоит из точек

где — вероятность возникновения ситуации

b) в случае, когда в пространстве X существует плотность распределения P(x)

Среди всех функций F(x,) есть такая которая минимизирует вероятность ошибок. Эту – то наилучшую в классе функцию (или близкую к ней, то есть функцию с качеством, отличным от не более чем на малую величину  и следует найти. Однако, поскольку совместное распределение вероятностей неизвестно, поиск ведется с использованием обучающей последовательности то есть случайной и независимой выборки примеров фиксированной длины l. Как уже отмечалось, нельзя найти оценку процесса обучения по конечной выборке, которая бы безусловно гарантировала успех в практической работе обучаемого. Успех можно гарантировать лишь с некоторой вероятностью 1-.

Итак, задача заключается в том, чтобы для любой функции F(x,) найти по обучающей выборке фиксированной длины l такую функцию F(x,*), о которой с достоверностью не меньшей 1- , можно было бы утверждать, что ее качество отличается от качества лучшей функции на величину, не превышающую  .

Фрагмент лекции

для системы повышения квалификации работников образования

Поделитесь с Вашими друзьями:

Учреждение образования

«Полоцкий государственный университет»

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебной работе УО «ПГУ»

________________ Д.В. Дук

(подпись)

«_____»______________________ 2014 г

(дата утверждения)

Регистрационный № УД-____________/р.

ИСТОРИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ

Учебная программа учреждения высшего образования

по учебной дисциплине для специальности:

1-21 03 01 История

Факультет	историко-филологический
Кафедра	истории и туризма
Курс (курсы)	третий
Семестр(ы)	пятый

Лекции		18 час.			Формы аттестации:	Семестр
Практические занятия		16 час.			Зачёт	5 семестр
Аудиторных часов по учебной дисциплине	34 час.
Всего часов по учебной дисциплине		72 час.

Форма получения

высшего образования

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ивановский государственный химико-технологический университет»

Гуманитарный факультет

Кафедра философии

Палей Е.В.

Лекции по этике

Иваново, 2014

Содержание

Лекция 1. Предмет и основные теоретические проблемы этики. 2

Лекция 2. Классические и неклассические этические концепции. 6

Лекция 3. Понятие морали. Особенности морального регулирования. 8

Лекция 4. Моральные качества личности. Моральный поступок. 10

Лекция 5. Проблемы профессиональной этики. 13

Лекция 6. Этика в современных экономических условиях. 17

Лекция 7. Особенности профессиональной этики в сфере культуры. 21

Литература. 22

Лекция 1. Предмет и основные теоретические проблемы этики

Этика – это философская наука, объектом изучения которой является мораль. Этика исследует:

— место морали в системе общественных отношений,

— природу и внутреннюю структуру морали,

— происхождение и историческое развитие нравственности,

— создает теоретические системы обоснования определенных моральных установок.

Этика включает в себя нормативную этику, теорию нравственного воспитания, а также профессиональную и прикладную этику.

Этика – одна из немногих «практических» философских наук, имеющих прямое отношение к конкретике жизни. Еще у Аристотеля «этика» была связана с конкретными добродетелями, душевными качествами человека. Этика не просто исследует моральные явления, но дает им оценку, строит свою модель нравственности. Аксиологичность, ценностная направленность философского знания в этике проявляется наиболее четко: этика дает небеспристрастную характеристику поведению человека в обществе, она «учит жить» и поступать правильно.

В рамках древней философии этика была тесно переплетена с мифологическими, религиозными и правовыми представлениями. Долгое время этика совмещала в себе не только собственно моральную теорию, но и учение о природе человека, его душе, смысле жизни и ценностях, отношении с государством (являлась и антропологией, и аксиологией, и социальной философией). Об этике как полноценной философской дисциплине можно говорить с учения И. Канта, обозначившего этику как науку о должном; его теория явилась ярким образцом классического философского подхода к морали. Неклассическая и постнеклассическая современная традиция лишила этику возвышенности, внесла в этические исследования социологические и психологические методы и проблемы, в то же время сделав ее более практичной, ориентируя ее на конкретные проблемы современного существования.

Таким образом, развитие этики можно представить следующим образом: критика нравственного объективизма приводит к идее автономии морали и к нравственному релятивизму; затем, в рамках автономной морали пытаются найти нормы, обладающие свойствами теоретической истины (всеобщностью и необходимостью); а нравственная норма, которая описана как теоретическая истина, дает повод рассматривать ее в качестве отражения чего-то существующего в объективной действительности.

Основная этическая проблематика сосредоточена вокруг нескольких моментов. В зависимости от их решения можно дать классификацию этических теорий. Что это за вопросы?

• 
  Возможно ли в этике установить моральные законы, отражающие сущность морального сознания и поведения? Возможно ли говорить о рациональных способах и объективном системном исследовании моральных явлений?
  

Данная проблема фактически сводится к вопросу о научном статусе этики: является ли этика научной дисциплиной? Споры по этой теме обусловлены характером изучаемого предмета – морали. Существуют теории, настаивающие на нерациональности этического. Они доказывают, что оценочные суждения являются описательными. Это обозначается термином «эмотивизм». Логические позитивисты (Р. Карнап, А.Дж. Айер, Ч. Стивенсон) пришли к выводу, что этические термины не обладают значением, а являются лишь выражением эмоций и выполняют в языке те же функции, что и междометия. Дж.Э. Мур доказал, что все рассуждения о том, что есть истинное добро, обречены на провал, так как изначально основаны на ошибочном приравнивании значения этических терминов к свойствам объективных явлений. Мур склонялся к возможности интуитивного знания добра.

Моральное сознание составляют множество понятий и категорий, принципов поведения, которые неразрывно связаны с изменчивыми условиями человеческого существования, различающихся в социальном и индивидуальном измерении, зависящих от субъективных моментов воспитания и восприятия. Абсолютизация данных особенностей морали делает возможным психологизацию этики. Теоретическая задача в данном случае сводится к описанию поведенческих реакций в различных условиях, выявлению их мотивации, выработке механизмов внешнего контроля и влияния на эмоциональные составляющие морали, управление поведением с учетом наличных целей. Такой подход достаточно часто встречается в современной прикладной этике (этика управления персоналом, этика предпринимательства, корпоративная этика), которая сосредотачивается не на установлении общих моральных принципов, а на субъективизме поведения и практике манипулирования. Как видим, чисто методологическая проблема приводит к таким практическим последствиям.

Но традиция рационального толкования морали также продолжает развиваться. Эта точка зрения базируется на том, что мораль трактуется как форма общественного сознания и несводима к сумме индивидуальных моральных сознаний и действий. Моральное сознание как социальное есть часть культурной и исторической традиции, оно включает некие духовные константы человеческого существования. Мораль есть форма существования одного из базовых отношений человека с миром – отношения с обществом, в силу этого обстоятельства рациональный анализ морали есть часть исследования природы и сущности человека (немало философских теорий обосновывало наличие моральных качеств как сущностную характеристику человечности). С этой точки зрения этика может рассматриваться наряду с антропологией, социальной философией, аксиологией в ряд важнейших философских наук. Кроме того, как форма общественного сознания, мораль подчинена закономерностям общественного развития (существующим, несмотря на их вероятностный характер). Наконец, одним из существенных доводов в пользу научности этики служит разумность человека, отражающаяся и в его поведении. Сознательный и целесообразный характер человеческой деятельности позволяют систематизировать его поступки и убеждения, выявить фундаментальные принципы поведения, понять сущность межчеловеческих отношений.

• 
  Какой онтологический статус имеют моральные категории? Являются ли они абсолютными или их природа относительна?
  

В основном этот вопрос касается главных понятий морали – добра и зла. В объективно-идеалистических концепциях добро однозначно объявляется самостоятельной духовной сущностью. Оно есть бытие вечное и неизменное, наделенное надчеловеческим статусом. Человек не может определять содержание добра, он способен лишь следовать добру, выбирать различные формы осуществления добра или отрекаться от него. При этом онтологический статус добра не зависит от его реализации людьми в конкретных обстоятельствах: добро существует и будет существовать всегда, область его существования неподвластна человеческой воле. Такая точка зрения наиболее характерна для религиозной философии, где добро есть составляющая духовной сущности бога. В нерелигиозных вариантах идеалистической философии самостоятельный онтологический статус добра может быть обусловлен его существованием в качестве идеала совершенства, конечной цели развития мирового духа или разума.

Если вопрос об онтологическом статусе добра решается более гладко, то споры о природе и статусе зла в этике – одни из самых ожесточенных. Чаще всего природа зла определяется как вторичная по отношению к добру: добро – абсолютно, а зло – относительно. Но это не избавляет этику от другого вопроса: если развитие мира и человека направлено на достижение абсолютного добра, то какую роль в этом случае играет человеческая свобода? В религии аналогом данного вопроса выступает проблема оправдания бога (теодицеи). Допустимость зла в качестве равного добру абсолютного начала делает человеческое существование трагическим, лишая его надежды на достижение идеального мира. Кроме того, душа человека становится полем столкновения добра и зла, что возлагает на него огромную ответственность не только за свою жизнь, но и за мировое развитие в целом.

Точка зрения, объявляющая относительность любых моральных категорий, очень распространена в современной этике. Такая относительность выводится из социально-исторического способа существования морали. Речь идет о системах ценностей, характеризующих тот или иной период развития человечества или системах ценностей различных социальных групп. Признание относительной природы морали делает человека и общество не просто носителями, но активными создателями моральных правил, обуславливая непостоянство морального регулирования. При этом признается, что в моральном сознании (как и во всем ценностном сознании) значимость отдельных категорий и принципов неодинакова: существуют понятия ситуативные и конкретные (время их действия невелико и не выходит за рамки определенной общественной группы) и категории, обладающие относительным постоянством и встречающиеся на протяжении всей истории человечества, находящиеся на вершине ценностной иерархии в различных культурах (их принято обозначать как «относительные абсолюты»).

• 
  Объективны или субъективны моральные категории и принципы?
  

Субъективистские концепции в этике возникли не на пустом месте, они имеют основательную эмпирическую и теоретическую базу и составляют серьезную конкуренцию традиционному объективизму натуралистического, платонистского и кантианского образца. Субъективизм проявляется в утверждении, что «личное добро» зависит от установок и желаний личности. Еще один вариант субъективизма основан на представлении о том, что моральное требование не имеет объективного, надчеловеческого статуса и потому не является принудительно-обязательным; по характеру и степени влияния на человеческое поведение оно стоит в ряду с любыми иными субъективными требованиями.

Субъективистское понимание морали в этике выражено в существовании конструктивизма и фикционализма. В самом общем смысле «конструктивизм» означает установку на искусственное построение тех или иных идеально-духовных или материально-предметных реалий, либо на истолкование этих реалий как искусственно сконструированных (в противовес их интерпретации как естественно или стихийно возникших). Конструктивизм (Дж. Ролз, А.И. Бродский) соглашается с отрицанием истинностного характера моральных ценностей и с идеей о невозможности их научного обоснования. В решении проблемы происхождения этих принципов и норм конструктивизм предлагает свое решение: моральные ценности суть конструкты разума. Процедура построения в этом контексте представляет собой гипотетический или идеализированный процесс выбора или соглашения, в ходе которого субъект (или группа) при определенных условиях устанавливает основы нормативной концепции. Конструктивист отрицает существование независимой от сознания моральной реальности или моральных фактов и считает, что моральные принципы генерированы практическим рассуждением.

Основная идея этического фикционализма (Р. Джойс, Х. Файхингер) чрезвычайно проста. Мы могли бы относиться к морали как к «полезной фикции», предоставляя ей возможность оказывать регулятивное влияние на нашу жизнь и решения, может быть даже играть при этом центральную роль, но в то же время мы не должны совершать теоретической ошибки и принимать на веру ложные утверждения об объективном существовании моральных ценностей. Фикция в этом специальном значении – не ошибка и не обман, а особое мыслительное образование, играющее служебную, инструментальную роль в познании; оно не истинно и не ложно; это допущение, введенное нами самими для преодоления специфических познавательных затруднений.

Признание относительности морального сознания часто сопровождается их субъективизацией. Признание моральных категорий субъективными означает отказ от признания морали в качестве формы общественного сознания и регулирования. На уровне обыденного сознания субъективация морали выражается в формуле «мораль у каждого своя». При этом игнорируются факты воспитания, взаимовлияния общественных отношений на конкретную личность, закономерности развития общества и особенности развития его отдельных сфер, наконец, единство человеческой природы. В этической теории данная точка зрения связана с иррациональным истолкованием морали.

Моральные установки, мотивы, побуждения принадлежат индивидуальному или групповому сознанию и их субъективность в этом отношении несомненна.   Кроме того, процедура выбора поступка, может трактоваться как субъективно-произвольная или объективно детерминированная акция. Вместе с тем содержание моральных установок и мотивов, а также принятых или провозглашенных в обществе моральных норм объективно по своему источнику. Таким источником может быть сакральный или естественный субъект – Бог, пророк, социум или индивид; а также – природный или трансцендентный мир, объективно-необходимые законы которого воплощаются в общезначимом моральном законодательстве. Объективно мораль предзадана человеку, она трансцендентна повседневному опыту человека, человек при рождении попадает в определенные моральные обстоятельства и окружается определенным моральным сознанием.

Категории объективного и субъективного не слишком верно отражают сущность морали, их применение ограничивает теоретический анализ и уводит этику в область гносеологии. Если моральные оценки и нормы интерпретировать как некогнитивные феномены, то надобность в фикционалистской или конструктивистской терминологии отпадает. Моральные ценности образуют особую социально-духовную реальность (принципы, нормы, установки, мотивы, переживания и т.д.); эти реалии человеческого духа соотносимы с предметным (и умопостигаемым) миром, но соотносимы не в познавательном, а в другом «взаимообуславливающем» отношении. Обращение к определениям «абсолютное – относительное» в данном случае более корректно.

• 
  Если существует моральный закон, то отражает ли он ее собственную сущность? Является ли он внешним по отношению к морали или вытекает из ее внутренней природы? Что является источником морального закона?
  

Сущность данного вопроса состоит в установлении автономии морального регулирования. Наиболее остро эта проблема стоит в исследовании соотношения морали и религии, что обусловлено происхождением морали и особенностями социального существования на этапе донаучного развития. Если философия в целом сумела обосновать свою независимость от религиозного мировоззрения, то этике это не удается сделать в полной мере до сих пор.

Моральное регулирование возникло в древности как

Поделитесь с Вашими друзьями:

ТЕМА 7

Философия бытия.

7.1. Технология обучения на лекции

Студентов: не более 75	Время: 2 часа
Форма учебного занятия	Тематическая лекция – визуализация с использованием графического органайзера «Кластер»
План лекции	1. Философское понятие бытия. Основные формы бытия 2. Формирование философского понятия “материя” 3. Способ и формы существования материи
Цель учебного занятия: сформировать целостное представление о понятии и сущности бытия, материи.
Педагогические задачи: — ознакомить с понятием, сущностью, видами бытия; — раскрыть философское понимание «материи»; — определить структурные уровни материи (неорганическая природа, живая природа, общество); — охарактеризовать способы и формы существования материи.	Результаты учебной деятельности: Студент должен: — дать определение понятиям: бытие, материя; — раскрыть суть и значение видов бытия; — перечислить основные этапы формирования представлений о материи; — раскрыть соотношение понятий «материя» и «материальное»; — перечислить структурные уровни материи и охарактеризовать их особенности; — дать определение понятиям: движение, пространство, время; — перечислить формы движения материи.
Методы обучения	Лекция-визуализация, беседа, дискуссия, графический органайзер: кластер, тестирование
Средства обучения	Тексты лекций, доска, мел, визуальные материалы, электронные ресурсы (мультимедиа проектор, компьютер, экран)
Формы обучения	Работа в группах.
Условия обучения	Аудитория с техническим оснащением, приспособленная для организации групповой работы
Мониторинг и оценка	Наблюдение, письменный контроль, бальная/рейтинговая оценка.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Лекция № 6

ТЕМА ЛЕКЦИИ Речь как знаковая система вербальной коммуникации.

Цель лекции – рассмотреть речь как знаковую систему вербальной коммуникации.

.

План лекции:

1. 
   Средства коммуникации. Место естественного языка среди других знаковых систем.
   

2. 
   Соотношение «язык-речь». Речевое общение как способ коммуникации. Функции речи.
   

3. 
   Речь как способ передачи информации.
   

Рекомендуемая литература

1. Основы теории коммуникации: учебник/ под ред. М.А.Василика. -М.: Гардарики, 2007. -615 с.: ил.

2. Миннуллина Э.Б., Тайсина Э.А. Теория коммуникации с элементами семиотики. — Казань, КГЭУ, 2003

3. Психология делового общения : программа, метод.указания и контр.задания для студентов-заочников/ сост. Э.Б.Миннуллина. -Казань: КГЭУ, 2005. -15 с.

4. Артемов В.Л. Ожидания и предрасположенность аудитории. Установка. Стереотип. «Против клеветы и домыслов». М.,2006.

5. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио, телевидения. М.,2004

6. Воскобойников Я.С., Юрьев В.К. Журналист и информация.

М.,2006

7. Дмитриев А.В. Неформальная политическая коммуникация. М.,2006.

Основная часть

6.1 Средства коммуникации. Место естественного языка среди других знаковых систем.

Знаковая система как звено-посредник включается в более широкую материальную систему. Знаковые системы в совокупности образуют непрерывный ряд явлений в объективной действитель­ности. Этот ряд может быть разделен человеком (наблюдателем).

В результате все знаковые системы могут быть расположены в раздельной последовательности в соответствии со ступенями знаковости. Эта последовательность, «гамма», составляет особый закон семиотики.

В семиотике выделяют несколько признаков естественного че­ловеческого языка, отличающих его от других знаковых систем и, прежде всего, от систем коммуникации у животных.

Главными признаками естественного человеческого языка явля­ются:

1 Канал для всех языковых сообщений вокально-слуховой: языковые со­общения передаются голосом и воспринимаются слухом. Этим человеческий язык резко отличается от языка низших животных. Однако с точки зрения того, что исходит внутри организма при восприятии языковых сигналов — имеется много общего даже между человеком и низшими животными.

2. Языковая деятельность не имеет непосредственного биологического значения, иначе говоря, она биологически нерелевантная. Как бы ни изменялся характер речи (тембр, высота голоса, интонация и т.п.) в процессе разговора, это нисколько не влияет на биологические свойства окружающей среды. В то время как знаковые системы животных имеют и чисто биологическое значение.

3. Произвольная семантизация. Между самим знаком и тем, что он означает, всегда существует связь, иначе знак не был бы знаком. Так, когда мы видим во дворе дерево, которое растет и зеленеет, то это не означает ничего, кроме того, что оно растет и зеленеет. Связь между явлением, выступающим в качестве материального знака, и тем явлением, которое им означается, называется семантизацшй (приданием смысла).

Другие отличия человеческого языка от систем связи у животных вытекают из перечисленных трех главных свойств, являются его следствиями. К ним относятся: рассеянная передача и направленный прием, быстрое затухание, взаимозаменимость, разобщенность, открытость, традиция и обучение обратимость.

6.2. Соотношение «язык-речь». Речевое общение как способ коммуникации. Функции речи.

Одним из основных средств коммуникации является речь, речевое общение. По подсчетам ученых, человеческое общение на две трети состоит из речевого общения.

Речь — это вид деятельности, который существует наряду с другими видами деятельности (трудовой, познавательной и т.д.). Говорящий, осуществляя эту деятельность, использует средства языка-двух основных целях: для общения с другими людьми или для обращения к самому себе. Таким образом, речь как психологическое явление соотносится с категориями мышления, памяти и т.п.

Функции речи (языка). Вопрос о конкретных приемах речево­го воздействия теснейшим образом связан с общей проблемой функций речи (языка). Известно, что языковое оформление каждо­го конкретного сообщения определяется в своей основе целями, которые ставит перед собой его автор. Каждое высказывание вы­полняет ту или иную функцию в процессе коммуникации (привле­чение внимания, установление контакта, передача информации и др.). Частные функции конкретных высказываний могут быть объединены в более общие, которые и называют функциями речи. Обычно выделяют три основных и ряд частных функций. К ос­новным функциям относят:

-коммуникативную, или репрезентативную (репрезента­ция — представление; изображение, образ), которая является до­минирующей;

-апеллятивную (апелляция — призыв, обращение, т.е. воз­действие), которая грамматически наиболее ярко выражена в звательной форме и повелительном наклонении;

-экспрессивную (экспрессия — выражение и выразитель­ность).

Система функций речи представляет иерархическую структуру. Чтобы выполнять свою основную функцию средства коммуникации, речь должна выполнять конкретные функции общения и сообщения. Для реализации последних, необходимо оформить мысли, т.е. предполагается функция репрезентации (представления).

В процессе любого речевого акта реализуются и частные функции. При этом от того, какая функция преобладает в конкретном речевом сообщении, зависит характер воздействия на собеседника.

Схема функций речи еще более усложняется, если учесть, что язык используется не только для коммуникации, но и в других видах деятельности. Так, когнитивная (познавательная) функция языка реализуется в познавательной деятельности, т.е. в мышле­нии. Язык используется и в мнемической деятельности как опора памяти и т.п. Эти функции языка изучаются прежде всего филосо­фией и психологией.

Итак, функции, которые выполняет речь в каждой конкретной ситуации общения, определяют внешний вид высказывания, в пер­вую очередь отбор слов и синтаксических конструкций. Отсюда следует, что для успешного общения необходимо знать основной набор языковых средств, которые используются для выполнения тех или иных речевых функций.

Поделитесь с Вашими друзьями:

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

Лекции

Тема 1. Специфика, проблемы и генезис философии -2 часа.

План лекции:

1. Специфика и функции философии

2. Структура философии

3. Основной вопрос философии.

4. Генезис философии

1) Специфика и функции философии

Философию нельзя определить общепринятым образом как другие науки, потому что она осмысливает то, что не является предметом опыта. У философии нет определенного предмета, заранее известного метода; они всякий раз формируются в рамках конкретного философского направления.

Главным объектом науки является объективный мир в его независимых от человека свойствах и отдельных частях, главным объектом философии — живое отношение «человек — мир», мир сквозь призму человеческих целей и во всей своей целостности. Философия отвечает глубокой потребности человека – целостному пониманию мира и назначения человека.

Специфика философских проблем: носят всеобщий, «предельный» и «вечный» характер. Философия – это самосознание нации, эпоха, схваченная в мысли.

Основные функции философии: мировоззренческая, методологическая, общекультурная функция, гуманистическая.

Главная особенность философии как формы общественного сознания в том, что она стремится дать целостное представление о мире, познать природу мира, устанавливает причины его развития, изучает общие законы природы, общества, мышления, пути и средства познания мира и его преобразования

2) Структура философии

Онтология или теория бытия. Онтологические проблемы – это проблемы объективного бытия действительности, того нерушимого фундамента, на который настраивается повседневная реальность, данная нам через органы чувств. Итак, онтология – это учение о бытии, о сущности, о всеобщих законах развития действительности.

Гносеология или теория познания (эпистемология) изучает отношение знания к реальности, исследование его всеобщих предпосылок, выявление условий его достоверности и истинности.

Аксиология – учение о ценностях (бывают общечеловеческие и групповые, материальные и духовные, вечные и сиюминутные). «Человек – это животное, у которого есть святыни».

Антропология и теория культуры. Стремление выяснить место человека в мире, установить его особое качество, отличающее от животных, обнаружить родовую сущность человека. Что главное в человеке – язык, способность смеяться?

Методология и философия науки формулирует принципы, на которые опирается ученый, исследует роль для познания некоторых важных представлений о мире. В ХХ веке существуют позитивистская методология, диалектика, феноменология, синергетика.

Социальная философия и философия истории. Социальная философия рассматривает внутреннюю организацию общества, его соотношение с природой, взаимоотношение между социальными группами, роль и положение личности в конкретном социальном организме. Философия истории – проблему движущих мил истории, ее источника, начала, конца, субъективное и объективное в историческом процессе.

Этика – учение о морали.

Логика — учение о формах человеческого мышления.

3) Основной вопрос философии

Он является основным, поскольку его решение оказывается исходным в понимании принципов мировоззрения системы. От того, как решается этот вопрос, зависит характер философской системы.

ОВФ имеет две стороны:

1. Что первично: материя или сознание?

Материализм считает, что материя первична, бесконечна, вечна, сознание – продукт материи. Исторические формы материализма: наивный, метафизический, диалектический.

Идеализм – духовное начало первично, вечно, мир зависим от него. Духовное начало изображается по-разному, поэтому выделяют две формы идеализма: объективный исходит из признания первичности духовного мира идей, чистой мысли, бога, мирового разума. Мир – инобытие идеи, абсолютного разума;

субъективный признает первичным ощущения и сознание человека, мир – комплекс этих ощущений. Первично сознание субъекта, от восприятия зависит действительность.

Дуализм пытается преодолеть крайности материализма и идеализма, но не может отказаться от Бога, когда решает вопрос о взаимодействии независимых друг от друга субстанций.

2. Познаваем ли мир? Агностики отрицают познание объективного мира (ими были все субъективные идеалисты). Сознание выражает лишь состояние «Я».

4) Генезис философии

Мировоззрение – совокупность наиболее общих взглядов и представлений о сущности окружающего мира. Мировоззрение зародилось стихийно благодаря трудовой деятельности человека вместе с человеком. Исторические типы мировоззрения: мифология, религия и философия.

Философия возникает как разрешение противоречия между мифологической картиной мира, построенной по законам воображения и новым знанием, элементами первоначального эмпирического знания о природе, построенного по законам мышления. Философия отделяется от мифологии по мере формирования понятий. Философия – это мировоззренческое мышление.

Социально-экономические предпосылки философии. Переход от века бронзы к веку железа вызвал скачок в развитии производительных сил, увеличил возможности людей, укрепил их позиции в природе, способствовал расширению круга знаний. Экономический подъем: расширение торговли и судоходства, греческих колоний, связей и контактов с другими народами. Философия возникает в момент кризиса традиционного уклада жизни и традиционных ценностей (7-6 век до нашей эры в Греции, Индии, Китае).

Поделитесь с Вашими друзьями:

Лекции по социологии

Тема 1. Социология как наука

• 
  Предмет познания в социологии.
  

• 
  Структура социологии как науки.
  

• 
  Функции социологии.
  

1. Социология есть наука об обществе. Этот ее основной смысл выражает и термин «социология», образованный из сочетания латинского слова societas (общество) и греческого logos (учение). Данный термин ввел в науку французский ученый и философ Нового времени Огюст Конт (1798-1857), которого нередко называют основоположником социологии как самостоятельной науки об обществе.

Характерно, что социология, выступая как часть тех или иных философских учений, сама не ограничивалась лишь проблемами общества целого, сама не ограничивалась лишь проблемами общества как целого, движущих сил его развития и т.п. По сути дела она касалась всех сторон развития общества, в том числе проблем государства, политики, права, экономики, морали, искусства, религии, других сторон общественного развития, которые впоследствии стали предметом изучения отдельных наук.

Предметом внимания и изучения социологии все более становились фундаментальные основы развития общества как целостного социального организма, взаимодействие его объективных и субъективных сторон, диалектика материального и духовного в историческом процессе, факторы социального прогресса, проблемы гражданского общества, гуманизма и социальной справедливости. В результате в XIX в. появился ряд общесоциологических концепций, предлагающих то или иное решение указанных проблем. Среди них наибольшее признание получили социальные теории Георга Вильгельма Фридриха Гегеля, Огюста Конта, Герберта Спенсера, Карла Маркса, а впоследствии Эмиля Дюркгейма, Макса Вебера, Габриеля Тарда, Лестера Уорда и других социологов.

Современная социология — это самостоятельная наука об обществе как целостной социальной системе, ее подсистемах и отдельных элементах. Любое общественное явление представляет как элемент социальной системы, каковой выступает общество. В рамках этой системы анализируются все социальные явления и процессы, взятые в их взаимодействии.

Социология вскрывает и изучает также законы общественного развития. В силу этого ее можно охарактеризовать как науку о законах функционирования и развития социальных систем, о проявлениях данных законов в деятельности субъектов — больших и малых социальных групп и общностей людей, а также отдельных личностей.

2. Социальные явления, человек в системе общественных связей

являются предметом изучения двух комплексов наук — гуманитарных и социальных. Термин «гуманитарные науки» еще не имеет точного определения. Они характеризуются тем, что:

а) изучают основные, смыслообразующие идеи о человеке (в том числе и всеобщие основания существования человека в системе социальных связей);

б) носят аксиологический (ценностный, т.е. оценивающий явления как положительные или отрицательные, полезные или вредные и т.п.) характер.

Это прежде всего философия и такие философские дисциплины, как этика, эстетика.

Социальные науки изучают различные формы социальной жизни, принципы функционирования экономических, политических и других явлений и представляют собой неаксиологические науки (или, во всяком случае, стремятся быть ими). Именно к таким наукам относится социология.

Современное обществознание представляет собой сложную широко разветвленную систему знаний: юридическая наука соседствует с политической экономией, этнография — с демографией и т.д. Для всех этих наук характерно достаточно конкретное (не философское) осмысление исследуемых проблем социальной жизни. Чем же отличается социология от родственных ей социальных наук?

Прежде всего социология осуществляет упорядоченный поиск среди огромного многообразия единичных фактов, событий, явлений, их связей, того, что многократно повторяется, носит для данного разряда единичных явлений типичный характер. Социология не имеет специально отведенной сферы социальных явлений в отличие от политической, юридической, экономической науки. Но она все же не является всеохватывающей наукой об обществе.

Социология изучает общие принципы воспроизводства и изменения основных (простых и сложных) форм социальных взаимодействий, в том числе общество как целостную систему социальных взаимодействий на основе широкого привлечения эмпирических данных, фактов реальной жизни, выделяя повторяющееся, устойчивое в этих взаимодействий в различных сферах общественной жизни.

3. Можно выделить следующие основные функции социологии: познавательную, практическую и идеологическую.

Познавательная функция социологии заключается в исследовании социальных явлений с целью получить адекватные научные представления о их сущности и содержании, связи с другими явлениями, характере и закономерностях развития.

Практическая функция социологии состоит в том, чтобы на эмпирического и теоретического анализа социальных явлений и процессов разработать практические рекомендации, по усилению стимулирования и повышению эффективности деятельности людей в сфере материального производства, совершенствованию экономических и политических отношений и деятельности соответствующих социальных институтов.

Одной из функций социологии является идеологическая. Социология в той или иной форме выражает интересы определенных социальных групп, классов, политических партий и движений.

Функции социологии, как и структура социологического знания, указывает на ее место в системе общественных и гуманитарных наук.

Поделитесь с Вашими друзьями: