Месяц: Февраль 2020

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ПЕРСОНАЛА МЕДИЦИНСКОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ СТАНДАРТЫ

СТАНДАРТ № 1

делового общения сотрудника с сотрудником

1. Целевая категория работников — сотрудники учреждения.

2. Ситуации обращения сотрудника с деловым запросом к сотрудникам объединения, рабочие ситуации.

3. Цель стандарта — обеспечить условия для решения возникающих проблем и укрепления конструктивно-деловых отношений между сотрудниками учреждения, профилактика конфликтов в учреждении, поддержание благоприятной деловой атмосферы.

4. Общее видение: деловое взаимодействие в режиме конструктивного диалога, взаимная заинтересованность в совместном решении возникающих вопросов, доброжелательность, ответственность, активность, удовлетворенность общением, благодарность со стороны обратившегося с запросом сотрудника.

5. Комплекс действий.

Федотова Мария Алексеевна

Курсант

Полунина Анна Андреевна

Курсант

Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации

Факультет подготовки сотрудников полиции для подразделений по охране общественного порядка, Москва, Россия

E-mail: maria2010.201097@mail.ru

anutka1302@inbox.ru

Проблема «молодежной науки и общественных объединений в подготовке и социализации молодого специалиста» является не только российской проблемой, но и проблемой развитых европейских стран. Как в России, так и в европейских странах на сегодняшний день наблюдается общее падение интереса молодых людей к занятиям научной деятельностью и к академической профессии.

Проблема социализации молодого специалиста определена потерей высшего профессионального образования функции профессионализации. Анализ образования высшего профессионального учебного заведения как совокупности ряда условий, способствующих развитию социальных и высококлассных качеств молодого специалиста, оставляет открытым ряд вопросов. К примеру, влияние высшего учебного заведения на социально-профессиональную социализацию молодого специалиста. Согласно статистики мотивами поступления в вуз у молодежи являются следующими: возможность найти подходящее место работы, нежелание идти в армию, получить диплом, угодить родителям, добиться положения в обществе и т.д. Однако работодатели заинтересованы не в количестве выпускников, а в качественном профессиональном образовании будущих молодых специалистов, так как общественно-компетентная социализация выпускника высшего учебного заведения во многом определена базой профессиональных способностей и знаний, которую студентам дает высшее учебное заведение. Первенствующей целью становится не просто выпуск достаточного количества специалистов с высшим профессиональным образованием, способных решить проблему кадрового дефицита в стране, но формирование в рамках образовательного процесса вуза профессионально развивающихся личностей, способных выдержать конкуренцию на рынке.

Как отмечал А.А. Ангеловский[1], конкурентоспособность будущего специалиста с высшим профессиональным образованием определена тремя группами факторов:

1. Мировыми тенденциями, требующими стабильной растущей готовности специалистов к профессиональному развитию;

2. Разногласие между существующими вузовскими образовательными итогами и потребностью рынка труда к качественному уровню высококачественной подготовки специалистов с высшим образованием;

3. Осознанной необходимостью повышения качества высшего образования и неудовлетворительной методической и профессиональной готовностью высшей школы к реализации названной целевой установки.

Характерные черты движения социализации молодых специалистов широко рассматривались в работах российских и иностранных ученых.

В работе представителей (Э. Дюркгейма, Т. Парсонса) [2], структурно-функционального подхода социализация изучается через выявление причинных закономерностей, а также функциональных связей, существующих независимо от индивида, воздействующих на него, корректирующих его поведение. В стратификационной концепции М. Вебера, П. Сорокина социализация представлена в качестве регулятора деятельности социальных институтов. Институт образования, рассматриваемый в социологических воззрениях М. Вебера, становится источником социальной дифференциации. Влиянию на адаптивный потенциал молодых работников таких показателей, как уровень образования, статус уровень дохода и т.д., посвящены работы отечественных ученых (Э.З. Галимова, Т.И. Заславская, Н.Е. Покровский и др.).

Литература

1.Ангеловский А.А. Формирование конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис. канд. пед. наук. А.А. Ангеловский. — Магнитогорск, 2004. — 193 с.

2.Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994

Пермский государственный

педагогический университет

Проблема человеческого общения в «позитивном экзистенциализме» Николо Аббаньяно

В многоуровневой и сложной системе сущностных сил человека значительное место занимает проблема общения, одним из плодотворных путей исследования которой является изучение конкретных ее решений в различных философских направлениях Запада и Востока. Общение выступает как необходимое условие развития личности, формирования ее сознания и самосознания. Не случайно К.Маркс и Ф.Энгельс охарактеризовали общение как «обработку людей людьми». Проблема общения рассматривалась в разных философских направлениях, в том числе и в экзистенциализме. Экзистенциализм, бесспорно, является одним из наиболее значительных философских направлений XX в., оказавшим влияние практически на все стороны духовной жизни. В то же время главный недостаток экзистенциализма состоит в том, что его представители отказываются от решения вопросов онтологии и гносеологии, методологических проблем науки и тем самым уводят в сторону от проблем научной философии. Таким образом, антисциентистская направленность экзистенциализма очевидна. Тем не менее определенный интерес представляет постановка проблемы общения в «позитивном экзистенциализме» Н.Аббаньяно. Имя итальянского философа Николо Аббаньяно еще мало известно в нашей стране. Н.Аббаньяно известен как создатель «третьей» версии экзистенциализма, получившей название «позитивный экзистенциализм». Важно отметить, что Аббаньяно пытается рассматривать конкретного индивида в его реальной жизни, в его взаимодействии с окружающим миром и с другими людьми и ставит своей целью дать индивиду зримые ориентиры поведения в повседневной жизнедеятельности, в конкретных жизненных ситуациях.

Философия Н.Аббаньяно имеет практическую направленность (1). Проблема общения рассматривается философом особо. Как известно, вхождение личности в социум — обязательное условие ее собственного развития. И эта мысль, можно сказать, является лейтмотивом системы Н.Аббаньяно. Согласно концепции Н.Аббаньяно, формируясь в своей индивидуальности, человек строит свои отношения с обществом людей.

Бытие не дано индивиду априорно. Индивид всегда ищет бытие (2). Индивид всегда живет и действует в ситуации изначальной проблематичности, всякое его действие есть «акт проблематичной неопределенности».

Свободно осуществляя сознательный выбор, индивид вовлекается в собственное существование и движется к разрешению проблемной ситуации, приближая тем самым бытие. Человек постоянно трансцендирует за пределы самого себя, упрочиваясь в собственной конечности. Движение от неопределенности к цельности, к бытию, от прошлого к будущему Аббаньяно называет структурой. Согласно Аббаньяно, проблематичность лежит в основе структуры, и человек в трансцендировании к бытию выступает как экзистенция. Но проблематичность никогда не устраняется, и достигая определенных рубежей в реализации своего Я, индивид продолжает искать бытие. В этой связи исключительно важное значение приобретает одно из ключевых понятий философии Н.Аббаньяно — «трансцендентальная возможность». Выбирая и реализуя некоторую возможность, индивид реализует самого себя. Но Аббаньяно не исходит из идеи абсолютного равенства возможностей. В случае их абсолютного равенства индивид в конечном счете нивелируется, ибо ни одна из них в этом случае не обладает большей или меньшей ценностью для самого индивида (3). Трансцендентальная возможность, по Аббаньяно, есть интегральная возможность, синтезирующая в себе остальные, формирующая сущностное ядро человеческой личности, самость человека. Таким образом, она конституирует человеческую личность (4). Именно в ней реализуется «должное» индивида в аксиологическом плане. Но, утверждая свою самость и упрочиваясь в единстве Я, человеческая экзистенция не замыкается в рамках лишь собственной субъективности, изолируясь от сообщества людей. Самодостаточность отдельной личности вне социума, как справедливо полагает Аббаньяно, невозможна. По Аббаньяно, человеческая экзистенция утверждается в конечности, но в то же время остается открытой для бытия и в этом смысле трансцендирует в сообщество людей. Экзистенция уже отчасти обладает бытием, которое становится зоной встречи и общения с другими людьми.

В качестве примера Аббаньяно приводит личность художника. Реализуя свою индивидуальность, художник получает возможность общения со зрителем посредством произведений искусства. В этом смысле художник опредмечивает себя. Изначальную проблематичность в концепции Н.Аббаньяно мы признаем как основание его концепции общения. Экзистенция трансцендирует к экзистенции. От собственного выбора и решения зависят перспективы взаимодействия человеческой экзистенции с себе подобными — ко-экзистенция. Абсолютизация своего Я, полное пренебрежение интересами других людей ведет к изоляции индивида, к распаду его ко-экзистенциальных связей, состоянию «рассеяния», отчуждения.

Сосуществование с другими людьми всегда предполагает уважение личности другого человека, признание его индивидуальности. Выбор конструктивен, если человек осознает неповторимость личности другого. «Человек зависит от выборов, которые он совершает, и он должен учиться делать их совместимыми с выборами других и благотворными для себя». А этому он может научиться только из опыта, который осуществляет в соотношении с другими и с собой перед проблемами, которые ставит перед ним жизнь (5).

Человек нуждается в другом человеке с точки зрения самой экзистенции и отношения с самим собой, отношения Я с Ты. В этой связи уместно замечание К.Маркса: «…Человек смотрится, как в зеркало, в другого человека». «На вопрос: что такое другие? я могу ответить, лишь отвечая на вопрос: что такое я для самого себя?» (6). Представляет интерес и анализ Н.Аббаньяно различных аспектов повседневной жизни людей, в частности, их взаимоотношений в браке. Этот пример представляется наиболее показательным в плане нахождения консенсуса в совместном проживании. Аббаньяно подчеркивает, что заключению брака (совместного проекта. – А.Б.) должен предшествовать собственный свободный выбор обеих сторон, который зиждется на общности стремлений и интересов, иначе — важно наличие некоей доминанты, сплачивающей людей вокруг общей цели, «вовлекающей в ее реализацию сущностные стороны личности» (7).

Но прежде всего важен сознательный выбор обоих людей, осуществляя который, они реализуют самих себя. Этот выбор в ходе совместного общения, скрепленный главным объединяющим началом, постоянно обновляется и укрепляет союз перед лицом испытаний. Делая впоследствии новый выбор, люди подтверждают выбор, осуществленный ранее (8).

Таким образом, напрашивается вывод, что перспективы благотворного или негативного опыта общения индивида с себе подобными — в руках самого индивида. Путем сознательного решения и выбора индивид укрепляет свои отношения с сообществом людей или же ослабляет их.

В условиях современного общества, раздираемого противоречиями, учение об общении Николо Аббаньяно представляет собой попытку их разрешения, направленную на оздоровление социального и нравственного климата общества.

__________________________________________

1. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм. СПб., 1998. С. 7, 291, 94, 97, 103, 102, 171, 172.

2. Там же.

3. Аббаньяно Н. Антропологическая проблема морали // Философские науки. 1991, № 11. С. 150.

4. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм..

5. Аббаньяно Н. Мудрость жизни. СПб., 1996. С. 65.

6. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм.

7. Аббаньяно Н. Воспоминания философа. Аспекты времени. СПб., 2000. С.174, 175.

8. Там же.

Министерство образования Сахалинской области

ГБУ «Центр психолого-педагогической помощи семье и детям»

Воспитание ребенка в замещающей семье

Южно-Сахалинск

2014

Пособие «Воспитание ребенка в замещающей семье» адресовано не только замещающим родителям и тем, кто только задумывается о том, чтобы взять ребенка в семью, но и тем специалистам, которым в своей работе приходится сталкиваться с приемными детьми.

Воспитание детей в замещающей семье. Пособие для родителей/ С.А. Французова, Я.Ю. Курбанова, М.Н. Власкина, Ф.И. Жексимбаева, Е.Б. Кашкина.

Введение

Принятие ребенка на воспитание в семью – великое, доброе дело. Приемные родители дают ребенку возможность жить и воспитываться в семье, узнать, что такое родительская любовь и забота, возможность самому научиться любить других, получить социальные навыки и заботиться об окружающих, избавиться от приобретенных ранее болезней, стать полноценным членом общества, способным в будущем создать свою собственную семью.

Это пособие поможет лучше понять и принять приемного ребенка таким, какой он есть – с его «ершистым» характером, с его достоинствами, недостатками, непростым прошлым и правом быть самим собой. Поможет увидеть лучшее, что заложено природой в каждом ребенке, а не концентрироваться на переделке его под себя и свои семейные традиции. Ведь корень всех проблем приемного ребенка – ранняя потеря семьи и родителей, опыт одиночества и отверженности, что, несомненно, сказалось на его развитии.

Поэтому одна из основных задач подготовки граждан, желающих принять ребенка на воспитание в семью – научить будущих родителей понимать и ладить с ребенком, правильно реагировать на его действия, эмоции, учитывая его прошлый жизненный опыт и личностные особенности.

Зинченко В. П., ГУ-ВШЭ

«Даже умные звери уже понимают, как наша жизнь ненадежна в мире рассудка», — писал Р.М. Рильке. Это же знали и понимали задолго до Рильке Б. Спиноза, Г.Ф. Гегель, за мыслью которых стояли все силы души: не только ум, но и воля, и страсть. В. Гёте видел в познании и мышлении «бездны чаяния, ясное сознание данного, математическую глубину, физическую точность, высоту разума, подвижную стремительность фантазии, радостную любовь к чувственному». Наш выдающийся психолог Л.С. Выготский, развивал идеи Спинозы о единстве аффекта и интеллекта. Именно ему принадлежит положение об интеллектуализации внимания, воображения, памяти, чувств. Чувства не только становятся «умными», но и меняют свое место в структуре поведения и деятельности, все более сдвигаются от конца к началу. С их помощью осуществляется не только оценка результата деятельности, но и предвосхищение ее успешности (или неуспешности) ее протекания. Чувства представляют собой нечто большее, чем аккомпанемент, сопровождающий те или иные жизненные акты. Они вносят весомый вклад в создаваемую человеком всегда пристрастную картину мира, в управление поведением и деятельностью. Эта их роль далеко не всегда сочетается и согласуется с регулирующими функциями интеллекта: каждый на своем опыте знает состояния, когда ум с сердцем не в ладу. Знает и помнит, когда игра страстей побеждала бессильные усилия ума. С сожалением мы вспоминаем и о своем недоверии к собственным чувствам.

Казалось бы, в сказанном нет ничего нового и неожиданного. Казалось бы, что упомянутые выше гении, да и наш личный опыт должны были бы заслуживать доверия, но ни Спиноза, ни Гегель, ни другие мыслители не смогли поколебать классического идеала рациональности. Вопреки очевидности, неклассическая рациональность (об идеале говорить рано) с трудом пробивает себе дорогу в научном и практическом сознании. Психологам, конечно, приятно, что их коллега Дэниел Канеман получил Нобелевскую премию по экономике за доказательство того, что процессы принятия решения в ситуации неопределенности включают в себя механизмы, выходящие за пределы классического рационального мышления. Вместе с тем, досадно, что создатели иррациональной госплановой экономики СССР не догадались в свое время представить свои «труды» в Нобелевский комитет. Наш приоритет не вызывает сомнения.

Подобно интеллекту, человеческие чувства не всесильны. Им тоже свойственны заблуждения, обладающие, как и истина, своей энергией. К счастью, реальная жизнь вовсе не представляет собой постоянного соревнования и противоборства аффекта и интеллекта. Известный психолог А. В. Запорожец, пытаясь расшифровать положение Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, исследовал возникновение у детей синтетических аффективно-эмоциональных комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних ступенях его развития. Л.И. Божович говорила об этом же в терминах «мотивирующих представлений», подчеркивая их побудительную силу. В конце концов, в процессе развития эмоции имеют шанс стать умными, обобщенными, предвосхищающими не только близкие, но и отдаленные последствия поведения и деятельности. Равным образом, и интеллект в союзе с эмоциями приобретает черты эмоционального мышления, играющего столь важную роль в смыслоразличении, смыслообразовании и целеполагании. Именно в таком взаимодействии А.В. Запорожец видел то единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших человеческих чувств.

Вместе с тем, при всем своем единстве аффект и интеллект выполняют разные функции в поведенческих и деятельностных актах, да и в актах целого мышления. В последних, если они не тривиальны, непременно присутствуют интуиция и дискурсия (логика), которые имеют разные постоянные времени. Первая – практически мгновенна, вторая – требует времени, порой очень большого. Можно предположить, что в интуитивных актах доминируют эмоции, в дискурсивных – интеллект. Когда же требуется реализация решения, в свои права вступает воля. Примером может служить давний эксперимент В.Б. Малкина, поставившего гроссмейстеру задачу запомнить сложную шахматную позицию, предъявленную на 1 секунду. Гроссмейстер ответил, что он не запомнил ни фигур, ни их позиций, но твердо (и верно) сказал, что позиция белых слабее. Подобная эмоциональная интуиция вовсе не уникальна, она, скорее, типична для самых разных форм поведения, в том числе и экономического. Аффект и интеллект не только соперничают, но и взаимодействуют, взаимно контролируют и корректируют друг друга.

Важнейшим для экономического поведения является чувство доверия и недоверия, которое может быть как безоглядным, так и осторожным, разумным. В первом случае доверяющий, не догадываясь о том, что человек всегда больше того, что мы можем о нем узнать, исходит из иллюзорной предпосылки, что Другой, вызывающий у него чувство доверия, прозрачен и предсказуем. Доверие как бы исходит из презумпции понимания Другого и самого себя. В предельном случае доверие есть бред, позволяющий находиться в счастливом неведении будто Другой действительно есть, что он индивидуальность, что у него могут быть свои специальные намерения и мысли относительно тебя. Такое доверие есть своего рода «загрубление входа» в мир чужой и своей собственной субъективности. Справедливости ради, надо признать, что без такого загрубления нельзя жить. Проще довериться, чем каждый раз взбираться по лестнице рангов интеллектуальной рефлексии, описанной В.А. Лефевром: я думаю, что он думает, он думает, что я думаю… и так до тех пор, пока сам себя не обманешь. Нелепо вооружаться компасом, перебираясь через лужу. Так недалеко и до паранойи. Рефлексия, конечно, необходима, но столь же необходимо ее приостановить, чтобы дать волю свободному действию, в основе которого лежать аффективно-когнитивные образы и смыслы. В докладе будет идти речь не только о доверии, но и недоверии к доверию самому себе и о недоверии к своему недоверию, которое не менее полезно.

Подозреваю, что анализ чувства доверия и недоверия нескоро утратит свою актуальность: «Наилучшие люди на свете / С царской щедростью лгали в глаза». (Арсений Тарковский). Лгали, лгут и будут лгать! Поэтому со щепоткой соли нужно относиться не только к Другому, но и к самому себе.

update 01.07.18

Посвящается студентам, преподавателям и сотрудникам факультета иностранных языков МГУ имени М. В. Ломоносова

С. Г. Тер-Минасова

Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, аспирантов и соискателей по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»

Язык

и межкультурная коммуникация

Слово/SLOVO Москва

2000

На правах рукописи

Тягунова Людмила Анатольевна

ВИРТУАЛИЗАЦИЯ СОЦИУМА:

СУЩНОСТЬ И ТЕНДЕНЦИИ

09.00.11 — Социальная философия по философским наукам

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Саратов – 2006

Работа выполнена в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Поволжская академия государственной службы имени П.А.Столыпина»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Гасилин Владимир Николаевич

Официальные оппоненты:

Доктор философских наук, профессор Ковшов Евгений Михайлович

Кандидат философских наук, доцент Лысикова Наталья Павловна

Ведущая организация: Саратовская государственная академия права

Защита состоится «16» февраля 2007 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.09 по присуждению ученой степени доктора философских наук в Саратовском государственном университете им. Н.Г.Чернышевского по адресу: 410012, г.Саратов, ул.Астраханская, 83, корпус 4, ауд.30

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.

Автореферат разослан «14» января 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета В.П. Барышков

Переход к новой личностной парадигме — ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце ХХ — го столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым! Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Смена парадигм в данном случае выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь необходимо должны войти не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанный с выполнением им смыслопоисковых, рефлексивных, самооценочных, жизненно-планирующих и др. функций. Система педагогических идей, принципов и технологий, рассматривающая последнее в качестве специальной сферы образовательной деятельности, и образует концепцию личностно-ориентированного образования.

При этом разумеется, речь идет не о «вреде» знаний, о недооценке других составляющих образовательного процесса, а о ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же как таковое — безусловно — универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только может быть с несколько иными свойствами и иной предметной сферой.

Переход к личностной парадигме — закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-предметному освоению мира приходит глубинно смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космосогенеза. «Зачем нам знания ? — вопрошает известный педагог Ш.Амонашвили — без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям?..»

Стремительный (почти катастрофический!) рост знаний вызвал бурное развитие систем и технологий образования с соответствующей знаниевой ориентацией. Одновременнео развивалась методологии образовательных проектов, направленных на обеспечение высокого качества знаний. Отсюда — стандартизация, модульность, технологизация обучения. Знаниевая педагогика обслуживает предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Нужно ли образовывать человека в области деятельности по самостроительству своего личностного мира, а не только в предметной сфере? Положительный ответ на этот вопрос сегодня очевиден. И поэтому есть все основания полагать, что смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, неизбежна.

Большинство педагогических теорий и адекватная им образовательная практика ориентировались не на развитие учащегося как субъекта образования, а на достижение им определенного знаниевого стандарта. Под знанием в структуре традиционного образования понималось, как правило, знание основ наук, которое абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось. Такое отделение понятийного содержания от личностного контекста — безусловно характерная черта человеческого мышления. И она вполне устраивает нас до той поры, пока речь не пойдет об образовании человека как целостности, о становлении его сущностного начала, т.е. его личности. Перефразируя известную христианскую заповедь, можно сказать, что не о научном знании едином жив человек. К примеру, знакомясь с современным естествознанием, он должен пережить драматическую судьбу физики, молекулярной биологии или прикладной математики последнего столетия наук. Коллизии их развития являют столкновения разума и природы, духа и косной материи, постижения общекосмических законов и поиска смысла их познания для самого человека. Еще более весомым личностно-развивающим потенциалом обладают гуманитарные предметы, в центре внимания которых находится личностно-смысловая сфера человека. В гуманитаризации нуждается собственно не преподаваемая наука, а сама деятельность по ее изучению, стиль мышления педагога, в сознании которого представление об успеваемости как абсолютной ценности должно перерасти в представление об абсолютной ценности личности. В руках технократа и Достоевский будет косным бездушным предметом!

Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения, редукции всего многообразия содержания образования к знаниевому опыту. Кризис технократизма приводит к осознанию ценностей образования и в первую очередь его ведущей цели — личности. Личность в новой парадигме рассматривается вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает, таким образом, отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого — образования личности.

При построении такой образовательной системы уже не может быть применена традиционная системо-техническая методология. Последняя оказалась неспособной к решению проблемы конфигирирования описаний различных детерминант человеческого поведения и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п.»

Такая методология была пригодна для знаниевой педагогики, где проектировалась предметная деятельность обучаемого, ведущая к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в определенной предметной сфере. Педагогика личности ведет речь о личностном смысле. Его нельзя передать или усвоить. и тем более никакая предметная деятельность не гарантирует образования желательного нам смысла. Сама природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Отсюда нужда в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.

Сторонники «чистоты науки», недопущения в нее «гуманитарных» и «художественных» средств в известной мере правы, когда ведут речь о том, что у науки и искусства различные цели и средства отображения действительности. Однако в педагогическом познании имеется одна существенная деталь: оно призвано вооружить практику целостной системой средств созидания человека, и практике по большому счету все равно, каким способом было получено данное средство — путем научного изыскаяния или художественной типизации. И тот уже бесспорный факт, что самые развернутые системо-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, «Эмиль, или воспитании» Ж.Ж.Руссо или «Педагогическая поэма» А.С.Макаренко, говорит о том, что традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике страдает существенными изъянами, своеобразной неполнотой описания.

Такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевой компонентой, что, как известно, и соответствует природе человека.

Ориентация на личность — общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевозможных вариантов «образования в области личности».

Суть предлагаемой нами концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями:

1) личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека;

2) подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функционирование» индивида не является какой-либо предметной деятельностью, выступает, скорее, как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека.

Cоздание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида — так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.

Всякое образование имеет свое содержание. В каком смысле можно говорить о специфическом содержании личностно ориентированного образования, если все, что осваивает человек должно войти в фонд его личности. Вместе с тем специфическим «строительным материалом» собственно личностных свойств индивида являются его переживания и психические процессы, внутренние диалоги и коллизии, связанные со смыслоообразованием, рефлексией, самоопределением, с поиском свого места и назначения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности в соответствии с развиваемой концепцией является специфическим компонентом содержания образования. Никакой другой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. «Образование без души, — говорил М.Мамардашвили, -опустошает душу».

Личностный опыт весьма специфический компонент содержания образования и сам этот термин к нему может быть применен с большой долей условности. Этот опыт, во-первых, всегда существует неотрывно от самой личности: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или процессе переживания, переосмысления и т.п.; во-вторых, он не может быть представлен, изначально задан до наступления самой ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием. Этот опыт — особая собственная жизнь личности, которая может быть связана с выполняемой предметной деятельностью( решением задач, проблем, выполнением упражнений, общением с учителем и т.п), а может протекать и независимо от этого. В любом случае создание условий при которых усвоение предметного и личностного опыта протекало в органическом единстве — актуальнейшая проблема дидактики, так называемого «воспитывающего» обучения.

Эффективность любой концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые и эффективные технологии образования, способные обеспечить целостное решение многих образовательных задач. Если развитие личности нельзя обеспечить механически воспроизводимой предметной деятельностью, то проектирование личностно ориентированного образования приводит к качественно новым педагогическим идеям. Суть их в том, что проектируется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.

Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуации на материале различных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности — одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования. В исследованиях, выполненных в руководимой нами лаборатории (С.В.Белова, Е.А.Крюкова, В.В.Зайцев, Н.В.Ходякова, Т.И. Чечет и др.), удалось на сегодняшний день выявить три принципиальных характристики личностно ориентированных образовательных технологии: первая — их контекстуальность, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучаемых; вторая — диалогичность, предполагающая прояснение своих ценностей обучаемым через сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла; третья — имитация личностно значимых проблем и коллизий в игровой форме, т.е. в форме творческой свободы личности, «проигрывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимого для личности.

Резюмируя выполненные в лаборатории исследования, можно вести речь о специфических (пока еще гипотетических!) закономерностях личностно ориентированного образования, которые мы изложим в сравнении с аналогичными характеристиками обучения традиционного, знаниево-ориентированного:

1) если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образовании в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание — часть его.

2) Само проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика, преподавателя и студента. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

3) Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта.

4) Обучение утрачивает традиционные для черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.

5) Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты полноценного межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образования.

6) Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст ( он изначально ориентируется на актуализация личностных смыслов, а не поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

Личностная парадигма не прямо воздействует на построение содержания и форм обучения. В этом смысле — это достаточно «деликатная» педагогическая теория, она касается в первую очередь внутренней организации субъектов обучения и в меньшей мере влияет на строение предметно-содержательной области обучения. Так, выступая в дискуссии на IV-й Международной конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО-97, Волгоград), мы отметили, что физика как наука исследует объективные фундаментальные свойства материи и в этом смысле ее содержание не зависит от ценностного сознания человека. Физика же как учебный предмет является частью культуры и вне человеческих смыслов не может способствовать образования человека, достойного этой великой науки. Формулы и законы впоследствии учеником могут быть забыты, но опыт человеческих исканий и драм, который дала миру физику последнего столетия — часть общечеловеческой культуры, которая должна войти в личностный опыт каждого образованного человека. Физика, развивающая личность, — это, конечно же, не свод знаний и опытов, а определенная творческая ситуация, в которой выясняется не только что и почему, но и зачем человеку это надо? Каков смысл нашей экспансии в природу? Где граница дозволенного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосогенеза?

Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с решением тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы, поистине, нового поколения.

На правах рукописи

Костина Екатерина Николаевна

Память и забвение: диалектика феноменов (социально-философский анализ)

Специальность 09.00.11 – социальная философия

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Казань – 2013

Работа выполнена на кафедре общей философии философского факультета ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет

Научный руководитель доктор философских наук, профессор кафедры общей философии ФГБОУ ВПО Казанского (Приволжского) федерального университета Николаева Евгения Михайловна

Официальные оппоненты доктор философских наук, доцент, заведующая кафедрой философии ЧОУ ВПО «Институт экономики, управления и права (г. Казань)» Яковлева Елена Людвиговна

кандидат философских наук, доцент кафедры теоретической и социальной философии ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского» Аникин Даниил Александрович

Ведущая организация ФГБОУ ВПО Казанский государственный энергетический университет

Защита состоится 21 ноября 2013 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.16 при Казанском (Приволжском) федеральном университете по адресу: 420008, г. Казань, ул. Пушкина, д. 1/55, ауд. 215

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Казанского (Приволжского) федерального университета

Автореферат разослан «______» октября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат философских наук,

доцент Г. К. Гизатова