УДК 821.161.1
Интерпретация одной строки… (на материале стихотворения А.Ахматовой «Потускнел на небе синий лак»).
Аксёнова А.А.
Кафедра теории литературы и истории зарубежных литератур КемГу.
Данная работа представляет собой интерпретацию первой строки стихотворения А.Ахматовой «Потускнел на небе синий лак». Полученные результаты не претендуют на исчерпывающее толкование, а лишь служат предпосылкой дальнейшему исследованию.
Первое с чем встречается читатель в этом стихотворении – это его название. В самом названии образ потускневшего лака требует прояснения. Переход из светлой зоны к зоне мрака сопровождается утратой блеска (лак потускнел).
Можем предположить, что блеск лака на небе символизирует смысл, к обретению которого стремится лирический герой. Блеск понимается как знак смысла, в связи с образом неба, указывающего ценностную вертикаль. Речь идёт о непереходящих, вневременных ценностях, таких как: вера, надежда, любовь, — мудрость. Перед нами реальная картинка из жизни природы: солнце уходит, и потому тускнеет синий лак неба. Вся ситуация проецируется на жизнь человека.
Нельзя забывать, что лак — это и защитное покрытие, и украшение. Он принадлежит к сфере чего-то искусственного, сотворенного самим человеком. Переход к символическому смыслу этого образа возможен через образ блеска, который в то же время является вещественным атрибутом лака. И вместе с тем всё это может означать свет небесных, сакральных ценностей.
В художественном произведении всегда говорится о самом человеке, и потускневший лак символически означает момент сомнения и утрату иллюзий. Иллюзорность связана с лаком, как со сферой чего-то искусственного и привнесённого извне. Уже упоминалось о двояком значении образа лака: символ защиты и символ украшения. Иллюзорность определяется значением украшательства, где красота выступает как временная и обманчивая.
Истинная красота связана с образом неба, а не лака, его покрывающего. Небо как репрезентант вневременных ценностей, глубоких и вечных, противостоит земному (лак изобретён на Земле). Земля и небо противопоставлены друг другу как выражение временного и вечного, иллюзорное и реальное, профанное и сакральное. Лак тускнеет — свет переходит во тьму. При этом, наступление тьмы (угасание мнимого блеска) — это закономерность, а не случайность. Это естественное следствие профанации мнимых ценностей, утраты иллюзий и обретения мудрости (истинного света, света истины).
Ценностно-смысловая поляризация, происходящая в изображаемом художественном мире, может быть почувствована читателем, если чтение происходит не механически, а подключает более серьезные усилия понимания. Восприятие всякого художественного произведения целиком, либо его части, либо его заглавия начинается только когда подключается в о о б р а ж е н и е.
Научный руководитель – д.ф.н., проф. Л.Ю.Фуксон
Аннотации рабочих дисциплин Направление подготовки 080200. 62 Менеджмент Профиль подготовки
Аннотации рабочих дисциплин
Направление подготовки
080200.62 Менеджмент
Профиль подготовки
080200.62.01.13 «Менеджмент организации
(реальный сектор экономики)»
очная, заочная, заочно-сокращенная форма обучения
Аннотация дисциплины
«История»
Общая трудоемкость изучения дисциплины составляет _3_ зач. ед. (_108_ часов).
Цели и задачи дисциплины
Целью изучения дисциплины является формирование у студентов представления об историческом прошлом России в контексте общемировых тенденций развития; формирование систематизированных знаний об основных закономерностях и особенностях всемирно-исторического процесса, с акцентом на изучение истории России; введение в круг исторических проблем, связанных с областью будущей профессиональной деятельности, обучение приёмам поиска и работы с исторической информацией.
Задачи изучения дисциплины заключаются:
-
в формировании гражданской идентичности, развития интереса и воспитания уважения к отечественному и мировому культурному и научному наследию, его сохранению и преумножению;
-
в знании движущих сил и закономерностей исторического процесса; места человека в историческом процессе, политической организации общества;
-
в воспитании нравственности, морали, толерантности;
-
в понимании многообразия культур и цивилизаций в их взаимодействии, многовариантности исторического процесса;
-
в понимании студентами места и роли области деятельности выпускника в общественном развитии, взаимосвязи с другими социальными институтами;
-
в способности студентов работать с разноплановыми источниками; способности к эффективному поиску информации и критике источников;
-
в формировании навыков исторической аналитики: способности на основе исторического анализа и проблемного подхода преобразовывать информацию в знание, осмысливать процессы, события и явления в России и мировом сообществе в их динамике и взаимосвязи, руководствуясь принципами научной объективности и историзма;
-
в умении логически мыслить, вести научные дискуссии;
-
в развитии творческого мышления, самостоятельности суждений, способности находить нестандартные подходы к решению научных и производственных задач, адекватно действовать в ситуациях неопределенности.
1. Концепции всемирной истории К. Ясперса
ПЛАН
Введение.
1. Концепции всемирной истории К.Ясперса
2. Экзистенциальная концепция человека К. Ясперса
Заключение.
Литература.
Введение
Карл Ясперс (1883 — 1963) — выдающийся немецкий философ, психолог и психиатр, один из основателей экзистенциализма.
Ясперс стремился доказать, что духовный прогресс человечества, в том числе связанный с демифологизацией, не ведёт к утрате смысла нашего бытия, но только при условии существования особого бытия, трансцедентного мысли. При этом даже скептицизм, высвечивая границы знания, указывает, вместе с тем, не на Ничто, а на Нечто сущее, но непостижимое; оно выступает как предмет незнания и, стало быть, веры, которая отличается от религиозной, в частности от христианской, тем, что должна быть значима для всех людей, поскольку основывается не на откровении, а на опыте, доступном любому человеку. По Ясперсу, вера не противостоит разуму, а существует в единстве с ним, и её нельзя рассматривать как нечто иррациональное. Допущение полярности рационального и иррационального лишь запутывает проблему экзистенции. Основой веры не может быть то, что в своей сущности только иррационально. Для веры мыслящего человека, человека философствующего, характерно то, что она существует только в союзе со знанием: она хочет знать то, что познаваемо, и понять самого себя. Таким образом, незнание выступает не просто как своего рода субъективный свидетель наличия таинственного вида бытия, именуемого трансценденцией. Философская вера потому и вера, что трансцедентное не может быть доказано рациональными доводами, но она потому и философия, что всё же предполагает именно какое-то знание о трансцендентном, которое косвенно подтверждается хотя бы отрицательными аргументами. Следовательно, скептическое незнание вместе с тем есть своего рода знание о существовании особого рода бытия.
В этой связи определенный интерес представляют взгляды Ясперса о пути развития человечества.
1. Концепции всемирной истории К. Ясперса
В основе концепции К.Ясперса лежит идея «осевого времени». Под этим понятием философ подразумевает эпоху, когда, по его мнению, возникла основа мировой истории человечества, была заложена «ось» мировой истории. Ясперс полагает, что это произошло в промежутке между 800 и 200 г. до н. э. В эту эпоху, как он считает, в разных регионах Земли, и прежде всего в трех центрах — Индии, Китае и Греции, — произошли принципиальные и однотипные в своей основе духовные изменения, определившие все последующее в истории человечества. В Китае это было связано с Конфуцием, Лао-Цзы и другими древнекитайскими мыслителями, в Индии — с Упанишадами и Буддой, в Греции — с возникновением и развитием древнегреческой философии. Кроме того, Ясперс указывает на Заратустру в Иране и на иудейских пророков. Характеризуя изменения, ознаменовавшие осевое время, Ясперс говорит о том, что и на Западе, и на Востоке в эти годы подошла к концу мифологическая эпоха и началась борьба рациональности против мифа, появились философия, представление о трансцендентном Боге, «произошло открытие того, что позже стало называться разумом и личностью». «Все эти изменения в человеческом бытии можно назвать одухотворением», — пишет он. «Тем, что совершилось тогда, что было создано и продумано в то время, человечество живет вплоть до сего дня». Если выразить самое главное, в чем фокусируются для Ясперса изменения, связываемые им с осевым временем, то это — возникновение индивидуального самосознания (рефлексии), становление личности и личностного отношения к Богу.
Понятие осевого времени служит у Ясперса для конституирования единства мировой истории человечества. Он убежден в том, что история человечества должна быть единой. «… Если мы не хотим, чтобы история распалась для нас на ряд случайностей, на бесцельное появление и исчезновение, на множество ложных путей, которые никуда не ведут, то от идеи единства в истории отказаться нельзя. Вопрос заключается в том, как постигнуть это единство». Ясперс не приемлет взгляда, по которому единство людей выводится из единства человеческой природы, так или иначе понятой. Он считает, что единство человека реализуется лишь в истории. Это единство не есть для него немое единство, присутствующее в человеке в виде общности тех или иных его черт, но оно имеет актуальный характер, выражаясь в стремлении к единству, в осознании и мотивации. Так понятому единству, конечно, противоречат факты постоянной вражды и конфронтации людей. И Ясперс полагает, что единство человека находится не в прошлом и не в настоящем, а в будущем. Единство человека и истории носит у него трансцендентный характер и связано с представлением о скрытом смысле истории. Этот смысл проступает в осевом времени, но обращен в будущее.
Единство истории и ее смысл нерасторжимы у Ясперса. Он подчеркивает, что история, не имеющая единства, не может иметь и смысла. С другой стороны, именно смысл, внутренне определяющий всю историю, сообщает ей единство. Наконец, единство — уже как единство человечества — выступает у философа и в качестве самого смысла мирового исторического процесса.
Смысл истории подразумевает и цель истории, которая предстает как реализация этого смысла. История, как неоднократно говорит Ясперс, совершается между истоками и целью. Причем истоки и цель связаны и взаимно обусловливают друг друга. Ясперс подчеркивает также, что истоки и цель истории не даны в виде достоверного знания — они вообще могут быть выражены лишь символическим образом. «То, что не имеет убедительного зримого в реальности образа, находит свое символическое выражение: истоки — в «создании человека», цель — в «вечном царстве душ».
В концепции Ясперса присутствует мысль о предзаданности исторического процесса: проникая через представление о трансцендентном смысле истории, она прослеживается в трактовке всех крупных переломов в развитии человечества, характеризуемых Ясперсом как таинственные, загадочные, не поддающиеся причинному объяснению. Трактовка этих скачков у него такова, что человек как бы изначально запрограммирован и на приятие духа, и на историю (она у Ясперса начинается с возникновения цивилизаций), и на духовные преобразования, совершившиеся в осевой период. «Из первичных истоков течет поток заложенных в человеке субстанциальных возможностей, — пишет Яcперc. — Однако сами они становятся очевидными… лишь войдя в сферу истории… Им необходима рационализация, которая сама по себе не есть нечто первичнoe, а есть лишь средство восстановления истоков и конечных целей».
Приятие цели истории и в то же время провозглашение открытости истории и свободы человека; утверждение о принципиальной незавершенности истории и в то же время постижение истории в ее целостности; признание того, что смысл истории и целое истории не есть фактическая данность и одновременно стремление опереться на фактуальный исторический материал — таковы полюсы, в которых движется философско-историческая мысль К.Ясперса.
2. Экзистенциальная концепция человека К. Ясперса
Характеристику и критический анализ экзистенциалистской антропологической философии следует начинать с учения К. Ясперса. В нем экзистенциальная аналитика человеческого бытия и бытия вообще получает наиболее последовательное и ярко выраженное персональное воплощение. В известном смысле, по крайней мере по своему происхождению, персонально всякое философское учение, так как в нем в той или иной теоретической форме реализуется и обосновывается некая изначальная жизненная и мировоззренческая позиция личности самого автора.
Персональная по своим истокам даже та философия, принципы которой формулируются и выражаются в обезличенных, объективных и общезначимых теоретических формулах и положениях. Что же касается философии К. Ясперса, то она персональная во всех своих ипостасях и, как это неоднократно отмечал сам автор, она с самого начала разрабатывалась как философия личности в противовес всякому философствованию о вещах и предметном мире. В моей философии, писал К. Ясперс, “речь идет о философствовании как функции самой нашей действительности, о мыслительных образованиях, которые, произойдя из личной жизни, как сообщения обращаются к отдельным людям. Безличностный образ объективированных философских мыслительных форм находит свое подтверждение вновь лишь в экзистенции человеческой личности”.
Персонально-антропологическая природа философии К. Ясперса обнаруживает себя в трактовке всех основных тем его учения, идет ли речь о предмете философии, о мире, о “всеобъемлющем” как самом бытии или о человеке. В полемике с позитивистским отождествлением философии и научного исследования, Ясперс стремится определить специфику философии, ее самостоятельность и независимость как формы духовной деятельности, утвердить особый исключительно философский подход к познанию и истолкованию бытия, выходящий за рамки науки. В этой связи он видит свою задачу не в определении общих законов фактического существования мира, а в раскрытии и характеристике человеческих форм конституирования мира, тех человеческих принципов, которым должна быть в конечном счете подчинена научно-теоретическая и нравственно-практическая деятельность человека.
Экзистенциалистская философия К. Ясперса является либеральной реакцией на всевозрастающий процесс дегуманизации общественных и личностных отношений в условиях современного капитализма, протестом против отчужденных форм бытия человеческой личности, поглощения ее всеобщими и анонимными структурами общественной жизни. Расценивая современное положение человека как форму массового существования, Ясперс выступает в защиту отдельного индивидуума, судьба которого оказалась в серьезной опасности. Человек стал простым колесиком в огромной машине современного государства, утратил свою субстанцию, свою самостоятельность, оказался во власти чуждых и неподлинных форм существования. Задачу философии поэтому он видит в том, чтобы указать человеку путь к преодолению этого состояния, к обретению подлинно человеческой экзистенции. С этой целью он предпринимает в своей философии попытку раскрыть ту совокупность человеческих возможностей, которые могут стать средствами к самоосмыслению и самопостижению и достаточными условиями для свободных решений индивидуума.
Философия Ясперса строится не на обобщении эмпирически установленных фактов и правил, а является своеобразным проектом возможностей души, который, как в зеркале, показывает человеку, чем он может быть, чего он может достичь и куда он может попасть. Знание, несомое ею, нужно каждому человеку, — но оно в отличие от научного не носит принудительного характера. Философия, говорит Ясперс, это убеждение, отвечающее всему существу человека. Если научное знание относится к отдельным предметам, то философия имеет дело с “бытием в целом, относящимся к человеку как к человеку”, ее истина является истиной особого рода, которая, если она вспыхиваетв душе человека, захватывает сильнее и глубже, чем любое научное знание.
Ясперс подчеркивает открытый и незавершенный характер философии, сущность которой состоит не в обладании истиной, а в постоянном искании ее. Она не должна принимать догматическую форму жестко зафиксированного, окончательного и поучительного знания. Философствовать — значит быть в пути. Это пребывание в пути — судьба философии да и человека в его жизненном времени. Оно, по мнению Ясперса, таит в себе возможность глубокого удовлетворения в достижимых “высоких мгновениях совершенства”, в которые человеку открывается само бытие. Не бытие мира вещей и предметов, а те первоосновы всего сущего, которые обозначаются Ясперсом понятиями “всеобъемлющее”, “бог”, “подлинная экзистенция” и символическими выражениями которых служат все явления реальной действительности. Вопросы о том, что есть философия, подлинное бытие, человек, у Ясперса сливаются как бы в один общий вопрос, именно поэтому, говоря о призвании философии человека, он неизбежно обращается к проблеме бытия, самораскрытия этого бытия человеку в философском познании. Итак, философия предстает перед нами в виде особой формы духовной деятельности, поиска истины, свободного от каких-либо целей, от соображений пользы или возможного ущерба в этом мире. “Она не может ни бороться, ни доказывать себя, а способна лишь сообщаться людям. Она не оказывает никакого сопротивления, когда ее отвергают, не торжествует, когда оказывается услышанной. Она живет в том единодушии, которое в основе человечества может соединить всех со всеми”. Уже в этой краткой характеристике философии просматривается понимание Ясперсом природы самого человека, утверждаемые им существенные принципы человеческой жизнедеятельности, еще раз подчеркивающие антропоперсоналистскую природу всего его философствования.
Побудительные первоистоки всякого философствования, по мнению Ясперса, находятся в самом человеке. Такими первоистоками он считает удивление, сомнение, сознание потерянности и коммуникацию.
Удивление рождает вопрос о познании. Познание сущего неизбежно приводит к сомнению, с помощью которого осуществляется критическое испытание достоверности познанного. Радикальное сомнение служит методическим средством правдивого философствования. Однако при этом, согласно Ясперсу, важно то, как и где с помощью сомнения обретается почва для уверенности. Одно дело, когда сомнение используется для уверенного ориентирования в мире вещей, другое — когда оно становится средством прояснения положения человека в его жизненной ситуации, средством осознания им своей самости. Именно такой критический анализ жизненной ситуации осуществляет Ясперс, вводя человека в состояние потрясенности и потерянности, в котором только, по его мнению, и возможно осознание им своей сущности.
В согласии со стоиком Эпиктетом К. Ясперс важным первоистоком, побудительным импульсом к философствованию считает обнаружение человеком собственной слабости и бессилия. Для этого предлагается все, что не находится в человеческой власти и являет собой объективную необходимость, рассматривать как нечто безразличное для него и, напротив, все, что принадлежит ему, а именно способ и содержание его представлений, привести к определенной ясности посредством мышления.
В таком критическом анализе жизненного положения человека Ясперс обращает внимание не на временные и изменчивые факторы и обстоятельства, которые могут быть изменены усилиями самого человека, а на те жизненные ситуации, которые остаются неизменными в своем существе, даже если их присутствие и действие сокрыты завесой повседневности. Ими являются смерть, страдание, борьба, предоставленность человека воле случая, неизбывная виновность. Их Ясперс называет основными ситуациями нашего существования или пограничными ситуациями. После удивления и сомнения именно осознание этих пограничных ситуаций провозглашается наиболее глубоким первоистоком философии. В обыденной жизни человек либо забывает о них, либо сознательно отвлекается от них так, как если бы они вовсе не существовали, живя интересами своих повседневных нужд и целей. В беспечном отношении к этим вопросам он воспринимает конкретную реальность мира как само бытие, в удовлетворенности благополучным течением своих дел человек оказывается во власти бездумного доверия к действительности и не осознает подлинной природы бытия. От неизбежных в жизни опасностей и крушений человек ищет убежище в достижениях науки и техники, в утверждении своего господства над природой, в поддержке со стороны общества. Однако всякое жизненное обеспечение и надежность, обретаемые на этих путях, не устраняют постоянной угрозы человеческому существованию, ибо они представляют лишь некую частность в общих рамках тотальной ненадежности. Конечно, в обществе предпринимается немало усилий, чтобы ограничить разрушительное воздействие различных бедствий человеческой жизни, саму “бесконечную борьбу всех против всех”, укрепить солидарность людей, обеспечить справедливость и свободу. Но эти усилия всегда завершались весьма скромными и частными достижениями, далекими от сколько-нибудь удовлетворительного решения человеческих проблем. Ни государство, ни церковь, ни общество, говорит Ясперс, никогда не обеспечивали и не обеспечивают человеку абсолютной защиты и надежности. Представления о такой надежности суть лишь обманчивые впечатления, навеянные условным благополучием недолгих спокойных времен. Всеобщей ненадежности мира, по мнению Ясперса, не могут противостоять и такие достойные доверия факторы, как родина и родные места, родители и предки, братья, сестры и друзья, супруг и супруга. Не спасаетчеловека и его культурное и духовное достояние, полученное от прошлого или обретенное в настоящем. Все это не дает надежного убежища, ибо это произведения рук человеческих, ценность и достоверность которых может быть поставлена под сомнение. В них нет присутствия бога в мире, но эта ненадежность всякого бытия служит как бы указателем, запрещающим удовлетворяться найденным в мире и обращающим наш взор на нечто другое, что не от мира сего.
Таким образом, пограничные ситуации — смерть, случай, вина, ненадежность мира — у Ясперса указывают человеку на крушение и выдвигают тем самым вопрос о том, что же ему делать перед лицом этого абсолютного крушения, столкновение с которым рано или поздно неизбежно. Совет стоиков замкнуться в свободе и независимости собственного мышления представляется Ясперсу неудовлетворительным, поскольку не учитывается зависимость мышления от того, что ему дано. Стоик оставляет человека безутешным в голой независимости его мышления, поскольку само по себе оно лишено содержания и исключает всякую попытку спонтанности внутреннего преодоления, возможность всякого исполнения самоотверженности в любви, всякую надежду на ожидание возможного. Иначе говоря, человек ищет спасения. Что же предлагает для этого философия Ясперса. Философия, по мнению Ясперса, не может и не претендует на функции универсальных спасающих религий, но и она служит средством преодоления мира и является своеобразным аналогом спасения.
Ясперс видит в изучении человеческих возможностей предварительное условие изучения действительности. Следуя за Кантом, его критикой чистого разума, возможностей и границ нашей умственной способности, Ясперс исследует возможности и границы человеческой экзистенции.
Философия Ясперса также ставит вопрос о бытии и ищет его в субъекте как личности, в его конкретной экзистенции. Именно из экзистенции открывается новое видение бытия, выводится подлинное бытие, смысл всего сущего. Ясперс различает три пути, на которых мы сталкиваемся с бытием: через мир, экзистенцию и трансценденцию. С бытием мы сталкиваемся прежде всего через посредство множества предметов и явлений этого мира, которые исследуются конкретными науками. Такое научное мышление ориентирует в мире, однако оно ничего не говорито том бытии, к которому обращается философия. Человек некоторыми сторонами своего бытия также относится к миру вещей, а потому также подлежит научному рассмотрению. Однако конкретные науки — естественные и общественные — несут определенные знания о различных сторонах человеческого бытия, но не схватывают его в целостности, иначе говоря, не постигают его действительного существа. О том, насколько человек причастен к этой мировой сфере, можно судить по трем формам его существа. Он выступает — в формах бытия, сознания вообще и духа. Как бытие — он природное существо из тела и души, включенное во всеобщую взаимосвязь данного. В форме сознания вообще человек представляет собой центр конституитивной активности, созидающей все предметное, общезначимое, закономерное. И наконец, в качестве духовного существа он связан с идеями, т.е. со всем тем, что превосходит чисто категориальное мышление и выступает в виде норм и идеалов, направляющих человеческую деятельность. На путях анализа сферы мира с помощью научных методов, по мнению Ясперса, оказывается невозможным понять человека, поскольку наука всегда в конечном счете оказывается связанной лишь с отдельными частичными аспектами человеческого существа. Человек оказывается разделенным на отдельные структурные факторы, не поддающиеся подлинному синтезу. Поэтому нужен выход в другие сферы.
Подлинная сущность человека обнаруживает себя лишь в экзистенции. А в качестве экзистенции человек не может определяться с позиций всеобщего, напротив, он должен быть объяснен из самого себя, из его однократной специфической исторической ситуации. Как возможная экзистенция человек находится по ту сторону своего опредмечивания в объективных науках. В своей свободе, единственности и невыразимости экзистенция, строго говоря, вообще не может быть детерминирована. Всякое онтологическое закрепление понятия экзистенции отвергается Ясперсом, ибо это порождает опасность ее овеществления. В точном смысле экзистенция — это не что-либо такое, о чем можно было бы сказать, что оно есть, напротив, оно означает то, что может и должно быть. Поэтому прояснение экзистенции не имеет собственного объекта, к которому оно могло бы обратиться для изучения, оно имеет дело с экзистирующим человеком лишь в его становлении. Экзистенция не подчинена никакой всеобщей сущности или каким-либо прочным законам и правилам, она есть исторически однократное бытие, которое в своей свободе является первоначалом своего собственного “Я”, а потому и не может быть никогда познана с помощью всеобщих понятий.
Подлинная ценность человека заключается не в роде или идеальном типе, а в его исторической исключительности и незаменимости. Этот экзистенциальный характер человека с особой силой раскрывается в так называемых пограничных ситуациях. Человек всегда пребывает в какой-либо конкретной ситуации, однако существуют ситуации особого рода, которые Ясперс называет пограничными, столкновения с которыми отрезвляют нас, пробуждают нас к пониманию своей экзистенции, своего подлинного призвания, позволяют нам хотя бы на время освободиться от отвлекающей нас от нас самих шумной и быстротечной суеты будней. Лучшим и предпочтительным путем, ведущим к экзистенции, является “экзистенциальная коммуникация”. Человек не может и не должен пребывать в абсолютном одиночестве. Он жив только своей связью с другим человеком, но не обычной, а экзистенциальной, т.е. когда другой воспринимается не в качестве данного объекта, а как экзистенциальная самость.
Уже от рождения каждый из нас является частью какой-либо общности — семьи, рода, церкви, государства. В этом смысле человек есть вполне заменимый атом общества. В таком бытии, говорит Ясперс, я делаю то, что делают все, верю в то, во что верят все, думаю так, как думают все. Подлинная самость человека остается где-то скрытой под покровом этих чисто внешних связей бытия. В отличие от этих общественных коммуникаций “экзистенциальные коммуникации” означают внутреннюю, свободно избранную связь людей, в которой они открываются друг другу как самоценные и неповторимые личности.
Экзистенциальная коммуникация обретается человеком только в результате предварительного сосредоточения в самом себе, осознания своих действительных устремлений и желаний. Человек не может стать самим собой, обрести себя, не вступив в общение с другими. Но он также не может вступить в это экзистенциальное общение, не побывав в одиночестве с самим собой. Экзистенциальная коммуникация предполагает также риск и любящую борьбу. Внутреннее раскрытие себя другому, стремление понять другого в его внутренней жизни сопряжены с риском. Ясперс призывает рисковать, поскольку в этом он видит единственную возможность подлинной коммуникации с другими людьми и своего самовыражения. Экзистенциальная коммуникация предполагает и борьбу, но особую, “любящую борьбу”, в которой нет хитрости, а царит полная откровенность, в которой никто не кичится своим физическим и духовным превосходством, напротив, каждый вскрывает свои собственные слабости. В ней борющиеся стороны стремятся не уничтожить, а завоевать друг друга. В такой борьбе, по мнению Ясперса, уничтожаются лишь отчужденные формы человеческого бытия, чтобы затем на этой почве восстало подлинное бытие человека — его экзистенция.
Душой экзистенциального общения он провозглашает любовь. Но если любовь, “любящая борьба” являются позитивными средствами обнаружения и проявления человеческой экзистенции, то пограничные ситуации служат негативными средствами. К пограничным ситуациям относятся смерть, страдания, борьба (имеется в виду борьба за обыденное существование в отличие от “любящей борьбы”) и вина. К постижению нашей экзистенции пробуждает нас, например, столкновение со смертью. Здесь Ясперс отличает телесную смерть или гибель нашего обычного бытия от смерти экзистенциальной, означающей прекращение всех возможностей, полное ничто, которого должен страшиться каждый человек. Смерть, говорит Ясперс, касается каждого и служит пограничной ситуацией в той степени, в какой она открывает ограниченность нашего бытия, входит в нашу жизнь. Смерть воспринимается человеком как пограничная ситуация не во время собственной гибели. “Умирая, я переживаю смерть, но не познаю ее. Смерть познается тогда, когда умирает тот, с кем я связан экзистенциальной общностью. То, что уничтожается смертью, есть явление, а не само бытие”. Именно поэтому, рассуждает Ясперс, мы, несмотря на смерть, сохранили связь с ранее умершими. Смерть оказывается пробным камнем, с помощью которого можно определить, что в жизни экзистенциально, а что нет. “То, что перед смертью остается существенным, то экзистенциально, то, что утрачивает свою ценность, оказывается напрасным, есть голое бытие”.
Независимо от того, какими средствами, позитивными или негативными, достигается экзистенциальное озарение, в любом случае оно обнаруживает всю трагичность человеческого бытия. Ведь после недолгих вспышек экзистенциального озарения человек, по Ясперсу, вновь погружается во мрак своего обыденного существования, условия которого не дают никаких гарантий для осуществления экзистенциальных целей. Выход человека из этой трагической ситуации Ясперс видит в его связи с миром абсолютного и вечного. Оказывается, что иррациональные по своему существу экзистенциальные озарения происходят в те особые мгновения, когда сквозь толщу обыденного существования к нам из царства абсолютного проникает луч света. Ясперс тут же оговаривается, что царство это не имеет ничего общего с теми метафизическими сферами, о которых идет речь в догматических философских системах прошлого, и что вещи, как и различные явления человеческой жизни, лишь своеобразные, не поддающиеся рациональной фиксации шифры, оповещающие о потустороннем.
Центральной проблемой ясперовской философии человека является проблема превращения неподлинного человеческого бытия в подлинное. И она соответственно связана с другим вопросом: как во многом найти единственное, что есть оно, это единственное, и как я убеждаюсь в том, что это и есть единственное.
К единственному, к подлинному бытию, по мнению Ясперса, ведет “парение в ситуации и в мысли”. Человек должен занять соответствующую позицию к любой определенной форме экзистенции, он не должен связывать себя с какой-либо одной конкретной возможностью. Необходимо возвыситься до этого парящего самобытия. Я верен бытию (подлинному бытию), говорит Ясперс, пока я нигде не укрепился, нигде не завяз. Мышление по существу своему есть парение. Такое парение, по идее Ясперса, должно предохранить мысль от укрепления и окостенения в определенной системе, а человека — от погребения его в определенной жизненной экзистенции. Только в состоянии парения мы остаемся хозяевами своих мыслей и своего положения, открытыми к транс-ценденции и к познанию своей собственной безусловности в мире.
Одним словом, это философское парение отвечает позиции, предполагающей охватить все в истории, природе и царстве возможностей, не решаясь окончательно в пользу чего-нибудь. Ясперс отвергает всякие прямые догматические ответы и решения, которые относятся к экзистенции, коммуникации и трансценденции. Все они не поддаются определению, они могут быть прояснены лишь косвенными ответами. Ясперовская философия парения и “объемлющего” стремится понять, охватить и испытать все стороны человеческого бытия, не принимая никакого связывающего ее решения.
Заключение
Человек, по Ясперсу, должен двигаться от простого голого бытия (в обществе, государстве, в мире эмпирического, во власти инстинктов и естественных побуждений) к самобытию, к экзистенции. А экзистенция действительна лишь как свобода. Я есть, пока я выбираю. Свобода эта не произвол, а автономия, самозаконодательство.
Однако наша учреждающая законы самость не всеобщая воля Руссо и не универсальный разум Канта, а конкретный человеческий индивидуум, который этим своим выбором детерминирует и и последующие акты своего выбора. Человек должен сам избрать себя в согласии со своей совестью, которая является гласом божьим. Но человек не непогрешим. Его совесть может заблуждаться. Поэтому и выбор его никогда не абсолютен и не непогрешим.
Ясперс пытается преодолеть противопоставление субъекта объекту и вообще рассмотрение и понимание мира как субъект-объектных отношений. С этой целью он вводит понятие объемлющего. Проявляя себя в дуализме субъекта и объекта, это объемлющее выступает в качестве объединяющего фактора, но не может служить адекватным предметом, оно является лишь предметом философской веры. Философское парение, желание остаться открытым для всех возможностей здесь соединяются с попыткой сделать свою концепцию всеохватывающей и дополняются философской верой. Философская вера Ясперса свободна от догм, от заключений, выраженных в ряде неизменных истин, она пребывает в постоянном движении, в постоянном обосновании своих истин на основе опыта, она скорее выражает необходимость и возможность веры вообще.
В учении К. Ясперса субъективизм и релятивизм философии человека принимают ярко выраженные формы. В центре его внимания находится автономная, самоконституирующаяся человеческая личность с ее постоянной возможностью выхода к трансценденции. С одной стороны, решительно отвергаются всякие предданные объективные порядки и нормы, определяющие природу человека, всякая субстанциональность и прочная структура человеческой личности, иначе говоря, открывается путь, ведущий к растворению этого свободного индивидуума в иррациональном потоке жизни. С другой, автономная и самоконституирующаяся личность оказывается источником различных форм и норм хотя и временного, но общезначимого характера. На примере ясперовского учения видно характерное для всего экзистенциального направления колебание между философским иррационализмом и трансцендентализмом.
Литература
Философская антропология ХХ века. — М., Наука, 1986 с. 23-34.
Материалы конференции «Философия и психопатология – научное наследие К.Ясперса», состоявшейся 1-3 июня 2005 г. в Российском государственном социальном университете. – М., 2005.
Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем.- М.: Политиздат, 1991.-527 с.
Jaspers К. Philosophie. В. etc., 1973, Bd. 1, S. XXV.
Jaspers К. Die geistige Situation der Zeit. В., 1947, S. 27—57.
Jaspers К. Einfuhrung in die Philosophie. Munchen, 1959, S. 10.
Обществознание вопросы для вступительного собеседования с абитуриентами второго высшего образования
ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ
Вопросы для вступительного собеседования с абитуриентами
второго высшего образования
-
Человек, его индивидуальность, способности, развитие и творчество.
-
Проблема гуманизма, гуманистического содержания мирового развития.
-
Личность и общество: проблема взаимодействия и отношений.
-
Стратификация и стратификационные системы.
-
Статусы и роли. Статусно-ролевое поведение и активность личности.
-
Общество, его основы, признаки и сущностные свойства.
-
Функционирование и развитие современного общества.
-
Социальная структура общества. Общности, группы, отношения.
-
Социальные институты и социальная организация.
-
Социальные нормы, поведение и социальный контроль.
-
Социальный конфликт. Конфликтность общества.
-
Социальные процессы, социальное развитие и изменения.
-
Социальное развитие и общественный прогресс.
-
Культура и ее роль в обществе. Типы культур, их формы и воздействие.
-
Цивилизация, ее сущность и содержание. Современные цивилизации.
-
Человеческое познание, его уровни и формы. Знание. Истина и ее критерии.
-
Наука, ее основы, развитие и роль в обществе. Образование.
-
Мораль. Общественная мораль и ее воздействие на отношения.
-
Религия. Основы религиозного сознания. Современные религии и общество.
-
Искусство. Формы и способы воздействия искусства на личность и общество.
-
Политика, политическая жизнь, политическая система.
-
Власть, ее основы, функции и организация. Политическая власть.
-
Современное государство, его основы, формы и способы воздействия на общественные процессы.
-
Становление и развитие современной российской государственности.
-
Правовое государство и гражданское общество.
-
Государственный аппарат. Организация высшей государственной власти в Российской Федерации.
-
Судебная власть Российской Федерации, ее организация и воздействие.
-
Федеративное устройство Российской Федерации. Взаимодействие федеральных и региональных органов власти и управления.
-
Местное самоуправление в Российской Федерации и принципы его организации.
-
Экономика, ее роль и организация в обществе. Рынок и рыночные отношения.
-
Собственность, ее основы, формы, способы функционирования и роль в обществе.
-
Производство, его организация и формы. Предприятие.
-
Предпринимательство. Предпринимательская деятельность и государство.
-
Государственное воздействие, регулирование и контроль экономических отношений.
-
Право и его роль в жизни общества.
-
Конституция Российской Федерации, ее основные свойства и характер воздействия.
-
Правоотношения, способы и формы их регулирования.
-
Понятие свободы, прав и ответственности участников правоотношений.
-
Правовое положение физических и юридических лиц.
-
Правомерное поведение и защита интересов участников правоотношений.
-
Правонарушения и юридическая ответственность.
-
Законность и правопорядок, формы и способы обеспечения и регулирования.
-
Правоохранительные органы и принципы их организации и деятельности.
-
Гражданско-правовые отношения и гражданско-правовая ответственность.
-
Трудовые отношения, трудовой договор, обязанности и ответственность сторон.
-
Трудовые споры и конфликты, способы и формы их разрешения.
-
Административное право и административные отношения.
-
Административно-правовая ответственность и порядок ее наступления.
-
Уголовная ответственность, ее основания и порядок наступления.
-
Права и свободы человека и гражданина, их международно-правовое обеспечение.
«Этническая еда как ресурс национальной идентичности московских осетин»
Правительство Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Национальный исследовательский университет
«Высшая школа экономики»
Факультет «Социология»
Кафедра «Анализ социальных институтов»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
На тему
«Этническая еда как ресурс национальной идентичности московских осетин»
Студент группы № 434
Рубаева Рухшана Таймуразовна
Научный руководитель
Профессор, Рождественская Елена Юрьевна
Москва 2014 г.
Содержание
Введение 4
Объект и предмет исследования 6
Задачи 6
Глава 1 Теоретические подходы к анализу пищевых практик в контексте национальной идентичности
6
Общий теоретический фрейм работы: понимание национальной идентичности и моделей адаптации 9
Социологические аспекты формирования национальной идентичности 9
Модели и ресурсы этнической интеграции 13
Гастрономическая культура как ресурс этнической идентичности 16
Обзор западных публикаций 21
Введение к обзору западных публикаций 21
Обзор Современных западных исследований по социологии еды, пищевым практикам и гастрономической культуре 22
Выводы по обзору западных публикаций 37
Связь концепции национальной идентичности и пищевой идентичности 38
Глава 2 Эмпирическое исследование этнической еды как ресурса национальной идентичности (на примере московских осетин) 40
Параграф 1 Организация и этапы проведения эмпирического исследования 40
Параграф 2 Анализ полевого этапа 45
Выводы по главе 59
Заключение 61
Список использованной литературы 65
Приложения 68
Гайд интервью 68
Транскрипт №1 70
Транскрипт №2 74
П. И. Смирнов от гармонии деятельности к гармонии личности
ОТ ГАРМОНИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ К ГАРМОНИИ ЛИЧНОСТИ
В недавнем прошлом конечной целью образования и воспитания объявля- лось формирование гармонично развитой личности, сочетающей в себе духов- ное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство [1, с. 163].
Ныне эта цель формально не декларируется, но иногда как бы подразумевает- ся. Например, по словам А. С. Запесоцкого, главная задача университетского образования — вырастить интеллигента [2, с. 7]. При этом образ интеллигента рисуется весьма привлекательным, хотя относительно конкретных черт этого образа может идти спор [2, с. 12, 13, 21, 39 и др.]. И, вообще говоря, едва ли можно что-то возразить против этой цели образования и воспитания, когда она поставлена абстрактно. Разве плохо, если человек нравственно чист, ду- ховно богат и физически совершенен?
Проблема, тем не менее, может возникнуть, если мы попытаемся конкрет- нее рассмотреть названную цель. Вполне логично задать вопрос: «А зачем об- ществу нужно формировать гармонично развитую личность»? Ведь ясно же, что эта цель, во-первых, недостижима, во-вторых, чрезвычайно «затратна» с точки зрения необходимых средств, в-третьих, «непрактична», поскольку не гарантирует совершенному человеку должного места в несовершенном обще- стве, в-четвертых, чревата «нарциссизмом», то есть склонностью к самолюбо- ванию у человека, близкого к совершенству. Образно говоря, есть риск появ- ления прекрасного, но бесплодного цветка, чья жизнь окажется бесполезной для него самого и для других. Русская литература дала нам достаточное количе- ство образов «лишних людей». Нужны ли нам новые?
Кроме того, следует иметь в виду, что высказанное выше представление о личности как богатом духовно, нравственно чистом и физически совершенном существе крайне неконкретно. Фактически здесь речь идет не о личности, а о человеке, причем не гармонически, и даже не всесторонне, а разносторонне развитом. Так, если мы рассматриваем человека как природное, социальное и духовное существо, то социальное начало, то есть собственно личность, в этом представлении никак не отражено.
Ясно, что объемы понятий «гармонически развитая», «разносторонне раз- витая» и «всесторонне развитая личность» не совпадают, хотя могут перекре- щиваться. Личность может быть гармоничной и всесторонне развитой, может быть гармоничной и односторонне развитой, а может быть разносторонне и даже всесторонне развитой, но не гармоничной. Следовательно, чтобы пра- вильно поставить задачу формирования «гармонично развитой личности», нужны дополнительные понятийные средства, уточняющие понятие «личность» и по-
Смирнов Петр Иванович
— д-р филос. наук, профессор факультета социологии Санкт-Пе- тербургского государственного университета.
Служ. адрес: 193060, ул. Смольного, 1/3, 9 подъезд. Тел./факс: (812) 110-0077.
Дом. адрес: 191194, Санкт-Петербург, Фурштадтская, д. 48, кв. 5. Тел.: 272-55-15.
Требования к уровню подготовки учащихся в результате изучения истории на базовом уровне
Требования к уровню подготовки учащихся
В результате изучения истории на базовом уровне ученик должен знать/понимать
• основные факты, процессы и явления, характеризующие целостность и системность отечественной и всемирной истории;
• периодизацию всемирной и отечественной истории;
• современные версии и трактовки важнейших проблем отечественной и всемирной истории;
• историческую обусловленность современных общественных процессов;
• особенности исторического пути России, ее роль в мировом сообществе;
уметь:
• проводить поиск исторической информации в источниках разного типа;
• критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания);
• анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд);
• различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения;
• устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, пространственные и временные рамки изучаемых исторических процессов и явлений;
• участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения;
• представлять результаты изучения исторического материала в формах конспекта, реферата, рецензии;
Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
• определения собственной позиции по отношению к явлениям современной жизни, исходя из их исторической обусловленности;
• использования навыков исторического анализа при критическом восприятии получаемой извне социальной информации;
• соотнесения своих действий и поступков окружающих с исторически возникшими формами социального поведения;
• осознания себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, гражданина России.
Содержание учебного предмета 10 класс
Введение в историю
Что такое история? Пространство всемирной истории. Историческое время. Различные подходы к периодизации всемирно-исторического процесса. Социальное познание и историческая наука. Историческое событие и исторический факт. Понятие об исторических источниках. Виды источников. Различные подходы к теоретико-методологическому осмыслению исторического процесса. История в век глобализации.
Человечество в эпоху Древнего мира и Средневековья
Антропогенез. Научные представления о формировании человека современного типа. Неолитическая революция и еѐ исторические корни. Экономические основы древневосточных цивилизаций. Современные представления о факторах и формах возникновения государств. Зарождение античной цивилизации. Эллинизм. Цивилизация Древнего Рима в 8 – 1 вв. до н.э. Древние люди на территории нашей страны. Греческая колонизация Причерноморья. Восточные славяне. Норманны – варяги – русь. Мифологическая картина мира. Мифы о культурных героях. Представления об осевом времени. Древность: трудности понимания. Единство мира древних цивилизаций. Художественные ценности древних цивилизаций.
Сущность и периодизация европейского Средневековья. Синтез позднеантичного и варварского укладов. Государство франков. Сеньориальный строй. Феод. Община. Города в средневековом обществе. Государство и церковь. Европейское общество в 14-15 веках.
Византийская империя. Арабо-мусульманский Восток. Китай, Индия, Япония в Средние века. Особенности российского Средневековья. Древнерусское государство и общество. Формирование различных социально-политических моделей развития древнерусского общества государства. Особенности процесса объединения русских земель. Борьба альтернативных вариантов развития страны в конце 15 – начале 17 века. Социально-экономическое развитие России. Россия в средневековом мире. Человек в Древности и Средневековье.
Мир в Новое время
Раннее Новое время и начало модернизации. Россия: особенности перехода к Новому времени. Россия: особенности социально-экономического развития в 17 – 18 веках. Европейские государства в 16 – 18 веках. Феномен российского самодержавия. Особенности социальных движений в России в 17 – 18 веках. Россия – великая европейская держава. Промышленная революция: сущность и значение. Революции и их место в историческом процессе второй половины 18 – 19 века. Рождение
современных идеологий. Век Просвещения. Либерализм. Консерватизм. Социализм и радикализм. Национальные движения и идеологии. Индустриальное общество и особенности перехода к нему России. Начало российской индустриализации. Перемены в демографической ситуации и социальной структуре в пореформенный период. Российские реформы в 19 веке: причины, цели, противоречия. Российская власть и общество: поиск оптимальной модели общественного развития. Империя и народы. Человек в эпоху становления и развития индустриального общества. Человек и пространство. Человек и техника. Человек и город. Человек в движении
Содержание учебного предмета
11 класс
Индустриальная модернизация традиционного общества
Введение в историю 20 века. Новейшая эпоха. Проблемы периодизации новейшей истории. Россия в 20 веке. Мир в начале века. Государства и народы на карте мира. Индустриализация. Империи и империализм. Проблемы модернизации. Страны Европы и США в 1900-1914 гг. Достижения и проблемы индустриального общества. Демографические процессы. Социальные движения. Политические течения и организации. Экономическая модернизация России: успехи и противоречия. Город и деревня России в процессе модернизации. Право и традиции в российской политической системе начала 20 века. Противоречия формирования гражданского общества в России. Панорама российского оппозиционного движения начала 20 века. Национальный фактор российской модернизации. Первая российская революция и еѐ влияние на процессы модернизации. Столыпинская программа модернизации России. Страны Азии и Латинской Америки на пороге новейшей истории.
Первая мировая война и еѐ последствия. Общенациональный кризис в России
Предпосылки Первой мировой войны. Характер военных действий и основные военные операции. Роль Западного и Восточного фронтов. Война и общество. Россия в войне. Роль Восточного фронта. Экономика России в годы войны. Война и российское общество. Февральская революция 1917 г. в России и возможные альтернативы развития страны. Октябрь 1917 г. в России. Причины победы большевиков. Дискуссия о характере октябрьских событий. Первые декреты новой власти. Учредительное собрание. Национальный вопрос и образование национальных государств. Российское общество между красными и белыми. Социальный состав и политические ориентации противоборствующих сил. Создание Красной Армии. Конституция РСФСР 1918 г. «Военный коммунизм» и его социальные последствия. Окончание мировой войны и образование новых государств в Европе.
Борьба демократических и тоталитарных тенденций в 20-30 гг. 20 в.
Европа межвоенного времени в поисках перспектив развития. Россия нзповская: поиск оптимальной модели строительства социализма. Концепция нэпа. Противоречия нэповской модели развития. Борьба за власть в большевистском руководстве. СССР на путях формирования модернизации. Национальная политика в СССР в 20 – 30е гг. 20 в. Политика «коренизации».Советизация национальных культур. Борьба с религией и церковью. Страны Азии. Особенности развития культуры. Международные отношения. «Эра пацифизма». Формирование очагов военной опасности.
Вторая мировая война и Великая Отечественная война советского народа.
Истоки Второй мировой войны. Кризис Версальской системы. Идеологическая подготовка к войне. Военно-политические планы агрессоров. Крупнейшие военные операции Второй мировой войны. Экономическая система в годы войны. Германская экономическая модель. Эволюция английской экономики. Перестройка советской экономики на военный лад. Ленд-лиз. Принудительный труд. Людские и материальные потери в войне. Власть и общество во время войны. Немецкий оккупационный режим. Холокост. Власть и общество во время войны в СССР. Западные демократии в годы войны. Человек на войне. Герои фронта и тыла. Партизанское движение в СССР. Военнопленные. Массовый героизм. Особенности развития науки и культуры в годы войны.
Мир во второй половине 20 в.
От индустриального общества к информационному
Послевоенный мир. Изменения на карте мира. «Холодная война». Крушение колониальной системы. Особенности экономического, политического, социального развития ведущих мировых держав. Научно-технический прогресс. США в 1945 – 2000 гг.: становление сверхдержавы. Страны Западной Европы: тенденция к формированию единой Европы. Послевоенный СССР: альтернативы развития. Советская экономика в 1953 – 1991 гг. Советская политическая система в 1953 – 1991 гг. Советская федерация. Духовный мир и повседневный быт советского человека. Страны Восточной Европы в 1945 – 1990 гг. Страны Азии и Африки: освобождение и пути модернизации. Страны Латинской Америки: противоречия и пути модернизации. Международные отношения во второй половине 20 в. «Холодная война». Разрядка международной напряжѐнности. Перемены 80 – 90-х годов 20 века. Эволюция советской внешней политики. Социально-экономические и политические реформы 90-х годов в России. Духовная культура в эпоху научно-технического прогресса.
Тематическое планирование
Россия и мир -10й класс Древность. Средневековье, Новое время
|
№ п/п |
Содержание темы |
Кол-во часов |
Контрольные работы |
|
1 |
Разде1. Введение в историю |
4 |
|
|
2 |
Тема олимпиады «Социологическое воображение»
Творческое задание VI заочной олимпиады по обществознанию
«Социологические ступеньки»
Тема олимпиады «Социологическое воображение»
В 2016 году исполняется 100 лет со дня рождения создателя теории социологического воображения американского социолога Чарльза Райта Миллса. Его волновали проблемы методов познания социальной реальности и ее интерпретации. По словам Ч.Р. Миллса, социология занимается изучением многообразия социальных миров, человеческих групп, человеческих характеров и пр. При этом важны не только социальные объекты, но и смыслы, которые люди вкладывают в свои действия. Социология совершает увлекательное путешествие в мир других людей
Он предложил рассматривать социальные явления через призму социологического воображения, понимая под ним способность связать свою личную биографию человека с историческим временем и социальной структурой, в которых человек живет. «Социологическое воображение позволяет перейти от исследования независимых от воли отдельного индивида общих исторических изменений к самым сокровенным свойствам человеческой личности, а так же видеть связь между ними… Посредством социологического воображения человек сегодня надеется понять, что происходит в мире и что происходит с ним самим – в точке пересечения биографии и истории общества (Миллс, Ч. Р. Социологическое воображение». М.: Издательский Дом NOTA BENE, 2001. – С.15).
Задание: Напишите эссе на тему «Социологическое воображение как способность человека анализировать общество».
В эссе должно быть следующее:
-
Формулирование проблемы
-
Отражение собственной позиции
-
Теоретическая аргументация
-
Фактическая аргументация (примеры из общественной жизни и личного социального опыта)
Дополнительными достоинствами эссе могут быть:
-
Описание разных точек зрения
-
Указание на многозначность ключевого понятия
-
Использование теоретических положения других авторов, работающих с понятием «социологическое воображение».
В помощь участнику олимпиады приводим выдержки из работы Ч.Р.Миллса.
Ч.Р. Миллс считал, что социологическое воображение, или чувство, нужно развивать. Он полагал, что «тот, кто обладает социологическим воображением, способен понимать, какое влияние оказывает действие исторических сил на внутреннее состояние и жизненный путь людей (Миллс Ч.Р. Социологическое воображение. – М.: Издательский Дом NOTA BENE, 2001. – С.13).
«…то, что мы переживаем в своих индивидуальных средах деятельности, часто вызвано структурными изменениями в обществе. Поэтому, чтобы понять эти изменения, происходящие в отдельных индивидуальных ячейках, необходимо выйти за их пределы. Тем более, что количество и многообразие структурных изменений растет, поскольку институты, внутри которых мы живем, все шире распространяют свое влияние, и связь между ними становится все более тесной.» (Миллс Ч. Р. Социологическое воображение. – М.: Издательский Дом NOTA BENE, 2001. – С.19-20).
Какая логика, по-Вашему мнению, кроется за этими утверждениями? Какие аргументы Вы бы привели в поддержку или опровержение данных утверждений? Какие примеры интерпретации социальных явлений, фактов, процессов через призму Вашего социологического воображения Вы можете предложить?
Об авторе:
Чарльз Райт Миллс (1916-1962) – американский социолог, работал в Колумбийском университете, сотрудничал с такими известными социологами, как Дж. Ландберг, П. Лазарсфельд. Еще в студенческие годы он начал публиковать статьи в профессиональных социологических журналах. Среди известных работ ученого: «Белые воротнички: средние классы в Америке» (1951 г.), «Властвующая элита» (1956 г.), «Причины третьей мировой войны» (1958 г.), «Социологическое воображение» (1959 г.), «Марксисты» (1962 г.), «Социология и прагматизм» (опубликована посмертно в 1964 г.). Миллс также проявил интерес к исследованию кубинской революции и написал книгу: «Слушайте, янки: революция на Кубе» (1960 г.).
Для подготовки ответа Вам могут быть полезны:
1. Миллс, Ч.Р. Социологическое воображение. – М.: Издательский Дом NOTA BENE, 2001.
2. Кравченко С.А.Социология в 2-х тт. Т.1. Классические теории через призму социологического воображения. Учебник для академического бакалавриата. Издание 1. М.: Юрайт, 2014. – 584 с. – Размещена на сайте:18.02.14
http://www.isras.ru/publ.html?id=3017
3. Кравченко С.А.Социология в 2-х тт. Т.2. Новые и новейшие социологические теории через призму социологического воображения. Учебник для академического бакалавриата. Издание 2. М.: Юрайт, 2014. – 636 с. – Размещена на сайте:18.02.14 http://www.isras.ru/publ.html?id=3018
4. Симонова О.А. История социологии XX века: избранные темы: учеб. пособие. – М.: Университетская библиотека; Логос, 2008. – 208 с.
5. Гидденс Э. Социология / При участии К.Берсолл: Пер. с англ. Изд.2-е. М.: Едиториал УРСС, 2005. – С.16-18.
Ирина Чикалова И. Арманд и а. Коллонтай: феминизм, коммунизм и женский вопрос в послереволюционной россии
Ирина Чикалова
И.АРМАНД И А.КОЛЛОНТАЙ:
ФЕМИНИЗМ, КОММУНИЗМ И ЖЕНСКИЙ ВОПРОС В
ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
Инесса Арманд и Александра Коллонтай были первыми директорами созданного ими в 1919 г. женотдела для решения женского вопроса в условиях политического хаоса первых лет большевистской власти. Начиная с 1970-х годов жизнь, творчество и взгляды А. Коллонтай были подробно исследованы западными специалистами, благодаря которым она предстала как одна из ключевых фигур не только социалистического, но и феминистского движения. Ее теоретические работы оказали сильное влияние на англо-американских феминисток, среди которых ее имя стало более популярным, чем в самой России. Что касается И. Арманд, то она была политически менее независима и не так ярка, более предсказуема, чем Коллонтай. Если она и упоминается в западной и русскоязычной литературе, то в основном в качестве протеже В.И. Ленина и его предполагаемой пассии, всегда остававшейся у него в тени. Ради справедливости следует заметить, что полоса забвения была прервана появлением в 1992 г. монографии Ральфа Элвуда о ней1. Безусловно, будучи ровесницей Коллонтай, но прожив значительно более короткую жизнь, Арманд и написала намного меньше, и осталась в истории скорее пропагандистом и практическим организатором работающих женщин, чем теоретиком. Обе они — и Коллонтай, и Арманд — имели необычные для женщин их происхождения биографии, в связи с чем некоторые факты из них заслуживают быть отмеченными.
АхтямоваАлияАвзаловна кгму, Кафедра истории, философии и социологии Год поступления в аспирантуру 2014
АхтямоваАлияАвзаловна
КГМУ, Кафедра истории, философии и социологии
Год поступления в аспирантуру 2014
09.00.11 Социальная философияСведения об образовании:
Образование (ВУЗ) Казанский федеральный университет
Годы обучения 2009-2014
Специальность, квалификация Философ. Преподаватель
Достижения в результате освоения основной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре
|
Прослушаны курсы и сданы зачеты по дисциплинам, предусмотренным учебным планом для аспирантов первого года обучения: |
|
|
психология человека |
зачтено |
|
психология и педагогика высшей школы |
зачтено |
|
тренинг профессионально-ориентированных риторики, дискуссии и общения |
зачтено |
|
технология профессионально-ориентированного обучения |
зачтено |
|
Прослушаны курсы и сданы зачеты по дисциплинам, предусмотренным учебным планом для аспирантов второго года обучения: |
|
|
Планирование и статистический анализ результатов НИР зачтено |
зачтено |
|
Информационные технологии в науке и образовании зачтено |
зачтено |
|
Нормативные правовые основы высшего образования зачтено |
зачтено |
20.05.2015 сдан кандидатский экзамен по истории и философии науки на оценку «отлично».
28.05.2015 сдан кандидатский экзамен по английскому языку на оценку «отлично».
Социологический анализ проблем образования
Филиппов Ф.Ф. Социологический анализ проблем образования / Франция глазами французских социологов. – М.: Наука, 1990. – 280. С. 232-241.
Социологический анализ проблем образования
Гуманистические идеалы, провозглашенные два столетия тому назад Великой французской революцией, глубоко проникли в общественное сознание, стали неотъемлемым элементом современной мировой цивилизации. Франция, ставшая одной из наиболее образованных и культурных стран, во многом дает пример эффективного решения проблем, возникающих в сфере народного образования. Однако в то же время общечеловеческая, производственно-техническая и социальная потребность в росте образованности и культуры молодых поколений сталкивается с новыми социальными проблемами, с невозможностью для молодежи с успехом применить возросший объем полученных знаний.
Социальные проблемы образования постоянно анализируются французскими социологами. Своеобразный бум в социологии образования отмечен в 60-е годы: обзор, который составили для «Current Sociology» за тот период В. Исамбср-Жамати и Ж. Мокор [20], включает более 1 тыс. названий. В последующие годы дискуссии по этим проблемам продолжались.
Исследования французских социологов позволяют увидеть реальные проблемы в системе образования, их взаимосвязь с социальными контрастами современного общества. Особое значение этих исследований состоит в том, что именно во Франции в последние десятилетия неоднократно «обкатывались», проходили проверку различные реформы и модели образования. По верному замечанию советского исследователя французской системы образования Б. Л. Вульфсона, она «объективно играет роль своеобразной лаборатории, опытного поля, где наглядно проявляются и проходят проверку жизнью новые тенденции развития народного образования в капиталистическом мире» [1, 6]. Это дает почву и для международных сравнений западноевропейских систем образования, их социальных функций.
В современной мировой социологии образования широко распространено понятие «кризис образования». Ф. Кумбс [3] трактует его как глобальное явление, порожденное противоречием между экономическими потребностями развития производства и необходимостью постоянно увеличивать расходы на образование. В социальном плане это противоречие оборачивается селекцией учащихся, особенно на высших ступенях образования, в зависимости не от их индивидуальных способностей, а прежде всего от экономического и социального положения их родителей, наличия у них возможностей нести бремя дополнительных расходов на содержание своих детей в течение всего периода обучения.
Во Франции в середине 60-х годов, как свидетельствует А. Жирар, переходили на вторую ступень образования (полное среднее) 86% детей высших чиновников, 81% детей лиц свободных профессий, 76% выходцев из семей «средних кадров», 56% мелких служащих, 54% ремесленников и торговцев, 41% рабочих (кроме сельскохозяйственных), 40% крестьян и 37% сельскохозяйственных рабочих [14, 12]. В целом же в 1966 г. почти 3/4 самодеятельного населения страны имели лишь «элементарное» (неполное среднее) образование [12, 9].
По мнению одного из признанных лидеров французской социологии образования, П. Бурдье, «сын высшего чиновника имеет в двадцать четыре раза больше шансов поступить в университет, чем сын сельскохозяйственного рабочего, и в сорок раз больше, чем сын рабочего, и его шансы также вдвое выше, чем у сына среднего чиновника» [10, 325].
Прошло более двух десятилетий с тех пор, как были опубликованы эти данные. Они свидетельствовали не только о сложившейся ситуации, но и о том, что французских социологов, остающихся в рамках демократической традиции, больше всего волновал вопрос о доступности образования для широких слоев населения. Сегодня же, констатируя ряд значительных позитивных изменений, позволивших шире открыть двери учебных заведений для выходцев из многих общественных групп, французские социологи (как и их зарубежные коллеги) фиксируют новую проблему: массовую безработицу среди образованных. Уже упомянутый Ф. Кумбс свидетельствует в своей новой книге: во Франции безработица молодежи втрое (!) выше, чем среди взрослых рабочих [11, 185].
В стране возросла продолжительность школьного обучения, и тем самым удалось несколько отложить вступление молодых поколений в самостоятельную жизнь, обострение ситуации на рынке труда. Но полностью разрешить проблему не удалось.
Как изменилось в этих условиях направление научных поисков в области социологии образования? Что она может предложить для решения новых проблем?
Некоторые авторы стремятся углубить социологический анализ ситуации в сфере образования, проследить динамику взаимосвязей образования и общества за более длительный период. Так, К. Юнгере, возвращаясь к упомянутому исследованию А. Жирара и А. Бастида (1962 и 1972 гг.), попыталась сопоставить с их данными два новых аспекта анализа «школьной селекции»— не только влияние социального происхождения учащихся на их учебные успехи, но и изменение социальной среды школы и школьников за время их учения [21]. Выводы К- Юнгере основаны на лонгитюдном исследовании, охватившем 2 тыс. учащихся от окончания ими элементарной школы до окончания школы второй ступени (средней).
Именно лонгитюдные исследования весьма часто используются для изучения путей «школьной карьеры» учащихся, обусловленных социальным положением их родителей. Так, М. Дюрю-Белла и А. Минга обследовали 2,5 тыс. учащихся в 17 колледжах Дижона, с целью выявления степени воздействия социального неравенства на продвижение подростков по ступеням образования [22]. Ранее те же авторы исследовали роль индустриального окружения школы (в частности, химической промышленности с ее опасными производствами) на формирование и реализацию различных путей школьной карьеры [23].
Все это, однако, в основном традиционные для французской социологии образования подходы. Вместе с тем надо сказать и об определенной эволюции, смещении привычных ориентиров в этой отрасли социологии.
Необходимо отметить прежде всего, что в современной французской (и не только французской) социологии образования чётко различаются два подхода: первый, исторически сложившийся ранее исследует образование как систему в ее взаимодействии с другими общественными системами, в особенности с социальной структурой общества (включая анализ проявлений социального неравенства в сфере образования, воздействия системы образования на социальную мобильность и т. д.). Именно такой подход дал основание английской исследовательнице М. Арчер (с 1986 г. президент Международной социологической ассоциации, в 1978—1982 гг. президент исследовательского комитета социологии образовании этой организации) предложить выделить из общей проблематики социологии образовании «социологию образовательных систем» как особую научную дисциплину [6, 283—309]. Не вдаваясь здесь в обсуждение правомерности такого выделения, заметим лишь, что данное предложение в определенной мере продиктовано наличием реально сложившегося научного направления, в частности (и, пожалуй, преимущественно) во французской социологии образования. Другой подход, также характерный главным образом для французских исследований, состоит в изучении образования как процесса (включая, например, социальные аспекты содержания образования, учебных планов, анализ отношения учащихся к различным школьным дисциплинам и т. д.). Лишь изредка можно встретить труды, в которых делается попытка объединить оба эти подхода. Попытаемся с учетом отмеченного обстоятельства рассмотреть некоторые выводы французских социологов.
Для оценки результатов первого из названных выше подходов остановимся прежде всего на известной и ставшей уже в какой-то мере классической книге Р. Будона «Неравенство шансов» [8]. Опираясь па данные французской социальной статистики и результаты ряда исследований, автор этого труда достаточно откровенно освещает глубокие внутренние противоречия, характерные для французской системы образования и породившие в 60-е годы целую серию ее реформ. Будона интересуют прежде всего связь между образованием и социальной мобильностью, зависимость последней от уровня образования индивида. При этом речь идет и о мобильности обучающихся внутри самой системы образования. Неравенство шансов на образование трактуется в этой связи как «различие, определяемое социальным происхождением, с возможностями достижения разных уровней образования, частности высшего [7, 7]. Проблема ставится так: «следует ли заключать, что растущий уровень образования увеличивает шансы (социального) восхождения сына в сравнении с его отцом?» [7, 28]. Будон полагает, что для такого вывода нет оснований. Имеющиеся в его распоряжении данные приводят его к следующему итогу: «Индивид, который имеет более высокий уровень образования, чем его отец, обладает почти столькими же шансами на сохранение или улучшение своего статуса, обусловленного происхождением, как и индивид, имеющий уровень образования более низкий или равный тому, который имел его отец» [7, 33]. Какие же факты лежат в основе такого вывода? Вот лишь некоторые из них.
Прежде всего в сильной зависимости от социального происхождения находится уровень школьных успехов учащихся. Так, «блестящие и хорошие» успехи показывают лишь немногим более 35% детей рабочих, тогда как для детей служащих этот показатель выражается более чем 45%, а для детей высших кадров — почти 62%. Соответственно «средние» успехи показывают по тем же социальным группам 35, 34 и 28% учащихся, а «слабые и плохие» успехи 30, 21 и 9% [7, 71]. Налицо четкая социальная дифференциация учащейся молодежи по критерию школьной успеваемости. Конечно, она не предопределяет будущего социального положения или социального продвижения выпускника школы: здесь, по признанию того же Будона, надо учитывать «широкую систему переменных», характеризующих такой «комплексный феномен», как связь между уровнем образования и мобильностью [7, 28J. Но отражение в показателях школьной успеваемости социального расслоения общества достаточно знаменательно (заметим попутно, что Будон, как и другие французские социологи, пользуется стратификационной моделью строения французского общества). .
Будон отмечает общий рост численности учащихся во Франции между началом 50-х и серединой 60-х годов: число учащихся начальных и средних школ увеличилось за тот период на 18%, в том числе средних более чем вдвое, а высших учебных заведений в 2,8 раза, общая же численность обучающихся возросла примерно на треть [7, 81]. При этом, согласно данным Будона, коэффициент роста доли студентов из привилегированных категорий населения составил 1,54, а из рабочих — 4,52, или оказался втрое выше [7, 95—96]. Это прямое порождение новых потребностей производства. Развертывание научно-технической революции остро поставило вопрос о массовой подготовке квалифицированных рабочих, расширении социальных источников пополнения кадров специалистов.
Реформы второй половины 60-х годов в высшем образовании призваны были хотя бы до некоторой степени ослабить антидемократизм системы не только высшего, но и среднего образования. Усилившийся приток молодежи из трудящихся классов и социальных групп в среднюю и высшую школу повлек за собой не только глубокие изменения в социальном составе обучающихся, но существенно видоизменил умонастроения студенческой массы. Это было одной из причин известных студенческих волнений 1968 г., охвативших большинство французских университетов.
Откликнулись на эти события, пытаясь их осмыслить, и многие французские социологи, в их числе одним из первых тот же Будон. Он обратил внимание прежде всего на тяжелое материальное положение студентов, вышедших из рабочей среды: как оказалось, им попросту не на что жить во время учебы. Главное же — более половины студентов, опрошенных осенью 1968 г. относительно причин майских событий того же года, высказали беспокойство о возможностях найти работу после окончания университета, которая соответствовала бы полученному образованию [5, 745]. Подробный анализ этих событий, их причин и последствий не входит здесь в наши задачи, тем более что и в научной литературе, и в публицистике такой анализ уже был сделан [2].
Последующее развитие событий во Франции, как, впрочем, и в других западных странах, подтвердило обоснованность беспокойства учащейся молодежи о своем будущем. И опять-таки можно сослаться на свидетельство Р. Будона и его ученицы и сотрудницы Я. Маркевич-Ланьо. В совместной статье, опубликованной уже в 1980 г., они высмеивали взгляд, уходящий своими истоками в XIX в., будто школа может быть инструментом социального продвижения и способствовать смягчению или даже стиранию социального и политического неравенства. Действительно, потребность в демократизации образования и расширении возможностей «квалификационного маневра» выпускников учебных заведений на рынке труда растет. Тенденция к некоторому смягчению различий тоже’налицо, Но при всем этом «вероятность для выпускников средней или высшей школы добраться до соответствующей социопрофессиональной категории, традиционной для приобретенного уровня образования, уменьшилась», а «трудности для дипломированных специалистов в поисках работы», напротив, возросли, эффективность образования снизилась, и отнюдь не только под воздействием демографических факторов, на которые иногда ссылаются [9, 197].
Отсюда пессимистический вывод авторов: «Полная демократизация школьных шансов — цель утопическая. Она не могла бы быть реализована только при устранении иерархии, связанной с разными типами профессиональной деятельности. Однако постепенное возрастание демократизации — цель, которая представляется важной» [9, 202], ибо неравенство в сфере образования воспринимается людьми как явная социальная несправедливость.
Неравенство в образовании для Будона — общая черта всех индустриальных обществ с присущей им иерархией видов труда. Между тем общие черты организации труда и производства в таких обществах отнюдь не исключают своеобразия конкретных типов неравенства (не исключая и социалистического) и свойственных им противоречий, пронизывающих как сами образовательные системы, так и их взаимоотношения с обществом в целом [4]. Нельзя, конечно, отрицать наличие общих социальных функций образования в индустриальных обществах. Более того, изучая эти общие функции, можно глубже понять тенденции и перспективы развития образования как социального института в условиях современной цивилизации. Но столь же неверно было бы игнорировать особенности разных социальных систем.
Вернемся, однако, к проблемам образования во Франции. Бурные волнения учащейся молодежи в Париже и других городах в декабре 1986 г., вызванные попыткой правых сил провести в жизнь закон Деваке, показали всю степень остроты социальных противоречий в данной сфере. Напомним, что в законопроекте, который подготовил министр-делегат при министре национального образования Ален Деваке, предусматривались увеличение платы за обучение, введение жесткой системы отбора при приеме в высшие учебные заведения, дающей преимущества выходцам из обеспеченных семей, отмена общенационального диплома о высшем образовании. В результате массовых студенческих выступлений Деваке вынужден был подать в отставку, а составленный им законопроект был отозван правительством из Национального собрания.
Декабрьские события 1986 г. во Франции — свидетельство дальнейшего нарастания кризиса в сфере образования. Глубокие внутренние противоречия пронизывают не только структурные черты системы образования, но и само содержание ее деятельности. Хотя внешне дискуссии вокруг реформ образования и правительственная политика в этой сфере опираются на «либеральную идеологию», цель школы видится в «формировании ответственной и свободной личности», на деле «массовая школа остается школой классовой», отмечала Л. Танги в докладе, представленном на IX Всемирный социологический конгресс в Унсале (1978 г.). По данным ее исследований, только 35% выпускников средних школ (второй ступени) продолжают образование по длительной форме, а до 25% (в департаменте Мозель) вообще выбывают из школы [17; 3, 5, 6]. В результате «обязательная средняя школа не мешает существованию достаточно большой доли неграмотных» [16, 303]. Тем самым все больше сужается то «культурное поле» (по терминологии А. Турсна), в рамках которого только и может успешно функционировать система университетов [19, 8].
В конце 70-х — начале 80-х годов проблемы содержания образования как процесса передачи («трансмиссии») культуры, знаний и т. п. оказались в центре внимания французских социологов, изучающих данную сферу, отмечала Л. Танги четыре года спустя, в докладе, представленном на X Всемирный социологический конгресс в Мехико (1982 г.). Анализируя учебный план школы как «социально организованное знание», она характеризовала идущую в стране борьбу вокруг программирования знаний, длительности обучения (по отношению к которой, заметила Танги, могут применяться истинные и ошибочные измерения времени), формирования у учащихся и их родителей различных взглядов на образование и его ценности. Эта борьба, по ее мнению, «одно из порождений кризиса идеологии демократизации образования и идеологии прогресса» [18; 3, 6].
Во всяком учебном плане можно видеть, считает Танги, внутреннюю дифференциацию, ибо он включает дисциплины, обращенные к человеку и относящиеся к изучению природы (коллега Танги по Университету Рсне Декарта в Париже В. Исамбер-Жа-мати усматривает в этом более глубокую дифференциацию, отражающую разделение труда на физический и умственный [8, 11 —12]). Научно-техническая революция во многом по-новому поставила вопросы подготовки работника производства в системе образования. Потребовалось существенное расширение объема естественнонаучной и технической подготовки учащихся.
Однако из-за того, что обучающимся в средних школах предоставляется право самостоятельно выбирать циклы дисциплин, ориентированных на производственно-техническую или гуманитарную сферы, распределение молодежи по этим циклам во многом определялось престижем соответствующих видов труда, инерцией общественного мнения. По данным, которые приводила Л. Танги в цитированном выше докладе, представленном X Всемирному социологическому конгрессу в Мехико, доля учащихся, избравших техническую ориентацию, в 1959 г, не превышало 0,2% их общей численности. К 1979 г. она возросла до 14,2%, однако все еще оставалась значительно меньшей, чем доля ориентированных на изучение дисциплин гуманитарного цикла. Характерно, что доля ориентированных на научно-экспериментальный цикл соответственно понизилась с 3,6 до 2,7%. Лишь в самое последнее время ориентация молодежи на производство и научно-экспериментальную деятельность стала несколько возрастать.
Обратимся еще к одной стороне системы образования во Франции, получившей освещение в трудах социологов этой страны,— к социальным характеристикам педагогических кадров. На наш взгляд, значительный интерес представляют в этом отношении материалы исследования В. Исамбер-Жамати -одной из наиболее известных авторов, уже многие годы анализирующей с прогрессивных позиций различные социальные аспекты образования. В недавно опубликованной книге «Техническая культура и социальная критика в элементарной школе» (элементарной называется во Франции первая ступень общего образования, приблизительно соответствующая неполной средней школе в СССР) автор освещает результаты двухэтапного исследования. Первый был осуществлен с участием студентов Университета Рене Декарта, в котором работает Исамбер-Жамати, второй был реализован в рамках Национального центра социальных исследований совместно с тем же университетом группой социологии образования.
В трактовке результатов исследования Исамбер-Жамати исходит из убеждения, что «отношения между людьми и природой, их преобразующая активность и социальные условия, в которых она осуществляется, достойны центрального места… в культуре, распространяемой школой с первых лет обучения» [15, 11]. Она решительно возражает против умолчания именно о тех данных социального характера, которые наталкивают на наиболее острые проблемы [15, 12]. Что это за данные? Они, как сообщает автор, не претендуют на общенациональную репрезентативность, так как исследование ограничивалось Парижским округом, но тем не менее они дают представление о весьма важных процессах.
Исследование охватило 375 учителей Парижа и его пригородов, причем примерно половина выборки относилась к народным кварталам, 1/4 — к смешанным и 1/4 — к высшим. Четко выраженная классовая дифференциация населения французской столицы по месту жительства получила, таким образом, достаточно адекватную интерпретацию в массиве респондентов. Учителя далее столь же четко распределены в зависимости от преподаваемых ими дисциплин на интеллектуально, физически и эстетически ориентированных. В результате их педагогической деятельности соответствующая ориентация прививается и учащимся с первых лет пребывания в школе, с первых шагов приобщения к различным сторонам культуры.
Как показало исследование, среди всех опрошенных учителей посвящают преимущественно физическим занятиям время более чем 3 раза в неделю 7%, 2—3 раза — 13, 1 раз — 51, «редко» -24, «никогда» — 5%. Таким образом, около 30% респондентов почти незнакомы с физическим трудом [15, 26-27], Женщины уделяют ему несколько меньше времени, чем мужчины (разница, впрочем, незначительна), пожилые меньше, чем молодые. Любопытно, однако, что по данному показателю почти нет различий между проживающими в престижных и рабочих кварталах города (заметно выделяются лишь те, кто живут в смешанных кварталах). Так, из живущих в престижных кварталах заняты физическим трудом 2 раза в неделю 23% опрошенных учителей, в рабочих кварталах — 26, а в смешанных — 8, «редко или никогда»— соответственно 28, 24 и 33% [15, 31]. Это соотношение становится понятнее, если обратиться к данным исследования относительно видов выполняемых работ: 34% опрошенных заняты декоративными поделками, 20 — игрушками, 22 — объектами, имеющими практическое назначение, 12 — вышиванием, 12% макетами [15, 49]. Очевидно, что большинство названных занятий лишь с большой долей условности можно считать подлинно «физическим трудом». Большинство, по их собственному признанию, занимаются им лишь ради удовольствия. Характерно, что из опрошенных учителей — сыновей и дочерей высших кадров и лиц свободных профессий декоративными поделками, например, занимаются 78%, а из сыновей и дочерей рабочих — 51, тогда как в занятиях макетированием соотношение обратное — соответственно 14 и 34% [15, 53].
Иная картина получена исследователями в результате анализа затрат времени респондентами на преимущественно интеллектуальные занятия: проживающие в престижных кварталах гораздо больше привержены таким занятиям, чем живущие среди рабочих. Так, более 3 раз в неделю уделяют время интеллектуальным занятиям 61% имеющих квартиру в престижных кварталах и 41% — в рабочих, а 1 раз в неделю — соответственно 0 и 12% [15, 85]. Это занятия, связанные с интересом к другим дисциплинам, со стремлением пробудить активность учащихся, «разбудить» их, овладеть более совершенными педагогическими методами и т. д. Учителя рабочего происхождения чаще, чем их коллеги из обеспеченных семей, покидают пределы класса со своими учениками, чаше обращаются к проблемам техники, социальным вопросам.
Хотя многие из использованных в этом исследовании показателей производят впечатление второстепенных, тем не менее дифференциация интересов французского учительства в зависимости от социальных характеристик происхождения и образа жизни весьма примечательна. Она позволяет видеть некоторые реально действующие механизмы социальной обусловленности процесса передачи знаний, формирования установок новых поколений учащихся французских школ, проливает свет на ряд латентных тенденций, и в этом смысле работа, проделанная французскими социологами, заслуживает внимания. Сложные и зачастую неразрешимые коллизии в сфере образования весьма наглядно просматриваются сквозь увеличительное стекло социологических наблюдений. Не касаясь здесь ни крайне реакционных установок определенных кругов страны, не брезгующих даже откровенно расистскими рассуждениями вроде требований об изгнании из страны и ее школ эмигрантов из Азии, Африки, ни экстремистских идей упразднения школы, ни предложений о передаче функций школы, от которой, по выражению одного из авторов, «остается лишь дымка полузабытых понятий», средствам массовой информации, мы сосредоточились на трудах социологов демократической ориентации. Думается, что именно исследования такого направления, избегающие крайностей, позволяют относительно более объективно представить себе реальные противоречия развития системы образования во Франции, проследить некоторые наиболее существенные его тенденции.
Школа, образование в любой стране — составная часть образа жизни ее населения. Знакомясь из первых рук с социологическими изысканиями в области образования, мы можем не только составить более полное представление о сегодняшних процессах в общественной жизни Франции, но и в какой-то мере прогнозировать их, ибо завтра в самостоятельную жизнь вступит поколение, которое сейчас еще находится в стенах школ и университетов. От тех социальных условий, в которых оно формируется, во многом зависит облик завтрашней Франции.
И дело не только в том, как будет складываться будущее именно этой страны. Многие проблемы в сфере образования, с которыми ей приходится сталкиваться, поиски путей их решения
имеют и более широкое значение. Отнюдь не исключено, что и другие индустриально развитые страны, в которых формируются и реализуются аналогичные производственно-технические и социальные требования к образованию, столкнутся (или уже сегодня сталкиваются) со сходными проблемами. Опыт их анализа во французской социологии образования и в этом смысле весьма поучителен.
Работа или рабство?
Наталья Манежева
Работа или рабство?
Видео http://poznavatelnoe.tv/manezheva_rabota_rab
Собеседники:
Наталья Манежева — консультант по карьере http://irida-consult.com
Артём Войтенков — Познавательное ТВ, http://poznavatelnoe.tv
Артём Войтенков: Наталья, мы с тобой записали ролик в прошлый раз, который называется «Работа на миллион» http://poznavatelnoe.tv/manezheva_rabota_million , в котором ты рассказывала про муки топ-менеджеров, которые бедные, несчастные, когда они достигали каких-то определённых высот в зарплате, в карьере, в социальном положении, но всё равно они оставались неудовлетворёнными, потому что это не приносило им какого-то счастья или даже удовлетворения. То есть большие деньги, большие зарплаты. И ты в частности рассказывала про то, что не в деньгах счастье. Что надо искать работу по интересу.
И, прочитывая сообщения по твоим роликам на youtube, и, в том числе, письма мне присылали, почему-то часть людей стала обвинять тебя и говорить, что ты ищешь идеальных рабов – «она ищет идеальных рабов для системы». Честно говоря, я из твоего рассказа вынес совершенно другую мысль, нежели, чем вот эту. Поясни, пожалуйста, для тех людей, кто не понял, в чём их ошибка. Или может быть, мы не так рассказали. Или надо было немножко более подробно это разжевать, что дело-то не в рабах совершенно.
Рабочая программа по истории для основной школы предназначена для учащихся 5-9 классов. Программа включает четыре раздела: •
Пояснительная записка
Введение
Рабочая программа по истории для основной школы предназначена для учащихся 5-9 классов. Программа включает четыре раздела:
• «Пояснительная записка», где представлены общая характеристика учебного предмета, курса; сформулированы цели изучения предмета; описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета; результаты изучения учебного предмета на нескольких уровнях — личностном, метапредметном и предметном; описание места учебного предмета, курса в учебном плане.
• «Содержание учебного предмета, курса», где представлено изучаемое содержание, объединенное в содержательные блоки.
• «Календарно-тематическое планирование», в котором дан перечень тем курса и число учебных часов, отводимых на изучение каждой темы, представлена характеристика основного содержания тем и основных видов деятельности ученика (на уровне учебных действий).
• «Учебно-методическое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса», где дается характеристика необходимых средств обучения и учебного оборудования, обеспечивающих результативность преподавания обществознания в современной школе.
Программа составлена на основе Фундаментального ядра содержания общего образования и требований к результатам основного общего образования, представленных в федеральном государственном образовательном стандарте общего образования второго поколения. В ней также учитываются основные идеи и положения программы развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования, преемственность с программой начального общего образования.
Рабочая программа разработана на основе следующих нормативно-правовых документов:
-
Федеральный закон 273-03-ФЗ РФ «ОБ образовании в Российской Федерации»;
-
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования;
-
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России;
-
Планируемые результаты основного общего образования;
-
Примерные программы основного общего образования по учебным предметам. История 5 – 9 классы;
-
Федеральный перечень учебников, утвержденных, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих программы общего образования;
-
Авторская программа по истории: Данилов Д.Д., Кузнецов А.В., Лисейцев Д.В. «Рабочая программа по истории 5-9 классы», допущенная Министерством образования и науки РФ, 2011;
-
Требования к оснащению образовательного процесса в соответствии с содержательным наполнением учебных предметов федерального компонента государственного образовательного стандарта (Приказ Минобрнауки России от 04.10.2010 г. N 986 г. Москва);
-
СанПиН, 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации 29.12.2010 г. №189);
-
Основная образовательная программа основного общего образования ГБОУ гимназия № 1 г. Новокуйбышевска.
Календарно-тематический план ориентирован на использование учебника, принадлежащего развивающей Образовательной системе «Школа 2100», рекомендованного МОН РФ к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2013 – 2014 учебный год и, содержание которого соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования:
Учебник: Данилов Д.Д. и др. Всеобщая история. Учебник для 5-го. класса. – М. : Баласс, 2011.
Дидактический материал: Паршина С. В., Данилов Д. Д. «Проверочные и контрольные работы к учебнику «Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс» — М. : Баласс, 2011.
Методическая литература: Образовательная система «Школа 2100»: электронная поддержка учебного процесса. История и обществознание, 5-9 классы. Электронное приложение в помощь учителю.
Программа «Социальная философия»
«УТВЕРЖДАЮ»
Первый проректор по учебной работе ФГБОУ ВО
«Алтайский государственный университет»
Е.С. Аничкин
«______» _______ 2016 г.
ПРОГРАММА
вступительного испытания
для поступающих в магистратуру факультета массовых коммуникаций, филологии и политологии
Направление– Философия (магистратура, магистерская программа «Социальная философия»)
Предмет «Социальная философия»
Утверждено на заседании предметной комиссии,
протокол № 1 от 01.09.2016 г.
Председатель предметной комиссии И.В. Черданцева
Содержание программы «Социальная философия»
Вводные замечания
Методические указания поступающим в магистратуру
Структура программы
Программа вступительных испытаний (содержание программы (по разделам))
Список учебно-методической литературы
Глоссарий
Тесты (прилагаются)
Вводные замечания
Вступительный экзамен в магистратуру проводится в форме решения тестовых заданий. Один тестовый билет включает в себя 50 заданий, каждое из которых оценивается в два балла. На решение тестовых заданий отводится 240 минут.
Критерии оценки в 100-балльной системе:
от 30 до 50 баллов – «удовлетворительно»,
от 51 до 74 баллов – «хорошо»,
от 75 до 100 баллов – «отлично».
Методические указания поступающему в магистратуру:
Поступающий в магистратуру должен :
-
Иметь представление об основных социально-философских концепциях;
-
Знать содержание основных социально-философских проблем;
-
Быть знакомым с предлагаемыми оригинальными философскими источниками;
-
Владеть навыками самостоятельного социально-философского анализа и необходимой для этого философской информацией;
-
Знать рекомендуемый глоссарий.
Следование данным рекомендациям позволит успешно справиться с тестовыми заданиями.
Структура программы:
Программа состоит из трех разделов: «Социальная гносеология» (теоретико-познавательные проблемы общественной жизни общества) , «Социальная онтология» (философско-социологические проблемы бытия общества) и «Философия истории» (философские проблемы исторической динамики).
Профиль: Экономика туризма
Аннотация дисциплины
«ФИЛОСОФИЯ»
для направления подготовки бакалавров 43.03.02 «Туризм»
профиль: Экономика туризма
-
Цель и задачи дисциплины:
Целью изучения дисциплины является освоение обучающимися теоретических и практических знаний и приобретение умений и навыков в области философии, способствующих ориентации человека в условиях динамики современных общественных процессов. Освоение дисциплины направлено на формирование элементов ряда общекультурных (ОК) компетенций обучаемого, соотнесенных с результатами освоения образовательной программы, а также развитие его интеллекта и способности к логическому и конструктивному мышлению
Изучение дисциплины предполагает решение следующих задач:
— приобщение к философской культуре на основе систематического изучения традиций мировой философской мысли и ее современного состояния;
— формирование философского типа мышления, обеспечивающего ориентацию человека в условиях современной динамики общественных процессов;
— раскрытие и развитие интеллектуально-мыслительного потенциала человека, способствующего становлению духовности, активности, адаптивности, осознанности будущего специалиста в выборе смысложизненных ценностей.
Поставленные перед учебным процессом цели и задачи определяются требованиями к знаниям и навыкам студентов по гуманитарному, социальному и экономическому циклу дисциплин, установленными в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по соответствующему направлению подготовки.
-
Posted in Паспорт программыLeave a Comment on Профиль: Экономика туризма
Сценарий классного часа «Права потребителя»
Posted on by admin
Буданцева А.К., учитель истории МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3 с углубленным изучением отдельных предметов»
Сценарий классного часа
«Права потребителя»
Цель: познакомить учащихся с правовым статусом потребителя в российском государстве.
Задачи: сформировать правильные действия в случае нарушения прав потребителя, элементарные умения защиты своих прав в этой области; воспитать грамотного потребителя.
«Этикетка – покажи нам всё»
«Кричит реклама: «Самый лучший!», но ты проверь на всякий случай»
«Каждый умный человек должен брать с покупкой чек»
«В договоре нужно читать не только цифры, но и буквы»
«Хочешь жить – смотри срок годности товара»
Ход классного часа:
Учитель. 15 марта 1961 года Джон Ф. Кеннеди произнес в Конгрессе США речь, в которой он впервые охарактеризовал понятие «потребитель» и назвал шесть основных прав потребителя. (Слайд 2)
«Потребители – это все мы. Это крупнейший экономический слой,
который воздействует на любое частное или государственное
экономическое решение. Но это единственный голос, которого зачастую
не слышно».
Права потребителя:
право на информацию, право на безопасность, право на выбор, право быть услышанным, право на возмещение ущерба, право на потребительское образование.
Всемирная организация союзов потребителей (Consumer International — CI) дополнила список прав потребителей: право на удовлетворение базовых потребностей право на здоровую окружающую среду.
Ежегодно во всем мире по решению Организации Объединенных Наций 15 марта отмечается как Всемирный день защиты прав потребителей. Тема
Posted in СценарийLeave a Comment on Сценарий классного часа «Права потребителя»В конституции рф, в статье 63 указаны Права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей
Posted on by admin
Приложение
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
В Конституции РФ, в статье 63 указаны «Права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей:
1. Родители имеют право и обязаны воспитывать своих детей.
Родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей.
Родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание своих детей перед всеми другими лицами.
2. Родители обязаны обеспечить получение детьми общего образования.
Родители имеют право выбора образовательной организации, формы получения детьми образования и формы их обучения с учетом мнения детей до получения ими основного общего образования».
Что же такое воспитание? В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта (знания, умения, способы мышления, нравственные, этические и правовые нормы) от старших поколений к младшим.
В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.
В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.
В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.
Рассмотрим особенности семейного воспитания.
Семейное воспитание — общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.
Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка наиболее превышает другое воспитательное воздействие. Семья отражает и школу, и средства массовой информации, общественные организации, друзей, влияние литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести зависимость: успешность формирования личности обусловливается, прежде всего, семьей. Роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какая семья, такой и выросший в ней человек.
Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве.
Проблемы семейного воспитания в той части, где они соприкасаются со школой, изучаются общей педагогикой, в остальных аспектах — социальной.
Posted in АвторефератLeave a Comment on В конституции рф, в статье 63 указаны Права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детейСтруктура познания чувственное познание и диалектика его форм
Posted on by admin
Структура познания — чувственное познание и диалектика его формОбщее понятие познания.
Познание – процесс целенаправленного активного отображения действительности в сознании человека. В ходе познания выявляются разнообразные грани бытия, исследуется внешняя сторона и сущность вещей, явлений окружающего мира, а также субъект познавательной деятельности – человек – исследует человека, то есть самого себя.
Результаты познания остаются не только в сознании конкретного, что-либо познавшего человека, но и передаются из поколения в поколения, главным образом, с помощью материальных носителей информации – книг, рисунков, объектов материальной культуры. (Например, Коперник доказал вращение Земли вокруг Солнца, однако это стало достижением не только Коперника или его поколения, но и всего человечества).
В процессе жизни человек выполняет два вида действий по познанию:
познает окружающий мир непосредственно (то есть открывает нечто новое либо для себя, либо для человечества);
познает окружающий мир через результаты познавательной деятельности других поколений (читает книги, учится, смотрит кинофильмы, приобщается ко всем видам материальной или духовной культуры).
2. Гностицизм и агностицизм – основные подходы к проблеме познания.
В философии существуют две основные точки зрения на процесс познания:
гностицизм;
агностицизм.
Сторонники гностицизма (как правило, материалисты) оптимистично смотрят на настоящее и будущее познание. По их мнению, мир познаваем, а человек обладает потенциально безграничными возможностями познания.
Агностики (часто – идеалисты) не верят либо в возможности человека познавать мир, либо в познаваемость самого мира или же допускают ограниченную возможность познания. Среди агностиков наиболее известным является Иммануил Кант. Им была выдвинута последовательная теория агностицизма, согласно которой:
сам человек обладает ограниченными познавательными возможностями (благодаря ограниченным познавательным возможностям разума);
сам окружающий мир непознаваем в принципе – человек сможет познать внешнюю сторону предметов и явлений, но никогда не познает внутреннюю сущность данных предметов и явлений – «вещей в себе».
Агностицизм и гностицизм являются не главными различиями в подходе к познанию материалистов и идеалистов. Отличие их подходов в том, что:
идеалисты считают познание самостоятельной деятельностью идеального разума;
материалисты считают познание процессом, в результате которого материя через свою отражательную способность – сознание – изучает сама себя.
3. Принципы познания.
Современная гносеология в своем большинстве стоит на позициях гностицизма и базируется на следующих принципах:
диалектики, что подразумевает необходимость диалектически (то есть с точки зрения развития) подходить к проблеме познания, использовать законы, категории, принципы диалектики;
историзма – рассматривать все предметы и явления в контексте их исторического возникновения и становления;
практики – признавать главным способом познания практику – деятельность человека по преобразованию окружающего мира и самого себя;
познаваемости – быть убежденным в самой возможности познания;
объективности – признавать самостоятельное существование предметов и явлений независимо от воли и сознания;
активности творческого отображения действительности;
конкретности истины – искать именно индивидуальную и достоверную истину в конкретных условиях.
4. Структура познания.
Познающим субъектом является человек – существо, наделенное разумом и освоившее арсенал познавательных средств накопленных человечеством.
Общество в целом, которое за свою историю накопило громадный объем материальной и духовной культуры – носителей результатов познания, также является познавательным субъектом.
Полноценная познавательная деятельность человека возможна лишь в рамках общества.
Объектом познания является окружающий мир (бытие во всем его разнообразии), а именно та часть окружающего мира, на которую направлен познавательный интерес субъекта.
Адекватное и идентичное отражение объекта субъектом называется истиной.
Неадекватное, недостоверное отражение познающим субъектом окружающей действительности, искаженный, не соответствующий действительности результат познания называется заблуждением.
Логическое осмысление субъектом (сознанием) окружающей действительности, опираясь на категории, законы, понятия, прежние ценности, является оценкой.
Основной формой познания и критерием истины при познания является практика.
Практика – конкретная деятельность людей по преобразованию окружающего мира и самого человека.
Главные виды практики:
материальное производство;
управленческая деятельность;
научный эксперимент.
Функции практики – то, что она является:
критерием истины;
основой познания;
целью познания;
результатом познания.
В процессе познания участвуют в совокупности чувственное, рациональное познание, логика, интуиция.
Чувственное познание основано на чувственных ощущениях, отражающих действительность, и логике.
Рациональное познание основано на разуме, его самостоятельной деятельности.Близким к рациональному является интуитивное познание, при котором истина самостоятельно приходит к человеку на бессознательном уровне.
Posted in АвторефератLeave a Comment on Структура познания чувственное познание и диалектика его формСистема философии математики аристотеля
Posted on by admin
СИСТЕМА ФИЛОСОФИИ МАТЕМАТИКИ АРИСТОТЕЛЯ
Аристотель родился в 384 г. д.н.э. в греческом городе Стагире. Глубокое провинциальное происхождение Аристотеля компенсировалось тем, что он был сыном известного врача Никомаха. Быть врачем означало в Древней Греции занимать большое общественное положение, и Никомах был известен всей Македонии. Аристотель, по словам очевидцев, с молодости был невзрачного вида. Худощавый, имел худые ноги, маленькие глазки и шепелявил. Но зато любил одеться, носил по несколько дорогихперстней и делал необычную прическу. Воспитываясь в семье врача, и поэтому сам занимаясь медициной, Аристотель, однако, не стал профессиональным врачем. Но медицина осталась для него на всю жизнь настолько родной и понятной областью, что впоследствии в своих труднейших философских трактатах он дает пояснения на примерах из медицинской практики. Приехав с севера Греции, Аристотель в самом раннем возрасте (в 17лет ) вошел в школу Платона. Он был сперва принципиальным платоником, а впоследствии отошел от строгого платонизма. Первые сочинения Аристотеля в стенах Платоновской Академии, куда он поступает, отличаются склонностью его к риторике,которой он впоследствии прозанимался всю жизнь. В 364 году до н.э. Аристотель встречается с Платоном, и они общались до самой смерти Платона, т.е. в течении 17 лет. Аристотель представлялся Платону ретивым конем, которого приходится сдерживать уздой.Некоторые античные источники прямо говорят не только о расхождении, но и даже о неприязни между двумя философами. Платон сильно не одобрял свойственной Аристотелю манеры держать себя и одеваться. Аристотель придавал большое внимание своему внешнему виду, а Платон считал, что это неприемлемо истинному философу. Но Аристотель по — видимому еще и дерзко нападал на Платона, что в дальнейшем привело к созданию Аристотелем собственной школы. За все эти споры, добродушный Платон сказал, что «Аристотель меня брыкает, как сосунок жеребенок свою мать».В Платоновской школе Аристотель получает важнейшие основы знаний, обладая которыми, впоследствии, он открывает напротив Платоновой свою собственную школу, и становится завзятым противником своего учителя. Имя Аристотеля в мировой литературе непосредственно связано с именем Платона. Попробуем рассмотреть философию Аристотеля и соотнести ее с философией Платона. Центральная идея философии Платона — эйдос — перешла к Аристотелю почти целиком. Ни Платон, ни Аристотель не мыслит вещей без их идей, или эйдосов. Вся философия Сократа, а затем и Платона проистекала из практики и жизненной необходимости, выходя в чисто теоретическую область лишь в высшем своем проявлении — в учении об идеях. По Платону, мир вещей , воспринимаемый посредством чувств, не есть мир истинно существующего: чувственные вещи непрерывно рождаются и погибают, изменяются и движутся, в них нет ничего постоянного, прочного, совершенного и истинного. И все же вещи не полностью отделены от истинно существующего, они все каким-то образом причастны ему. А именно: всем, что в них есть истинно сущного, утверждает Платон, чувственные вещи обязаны своим причинам. Эти причины — формы вещей, не воспринимаемые чувствами, постигаемые только умом, бестелесные и бесчувственные. Платон называет их «видами» или гораздо реже «идеями». «Виды», «идеи» зримые умом формы вещей. Каждому классу предметов чувственного мира, например классу «коней» соответствует в бестелесном мире некоторый «вид», или «идея» — «вид» коня, «идея» коня. Этот «вид» уже не может быть постигаем чувствами, как обычный конь, но может быть лишь созерцаем умом, к тому же умом, хорошо подготовленным к такому постижению. Эти «идеи» или, «эйдосы» не рождаются, не умирают, не переходят не в какое другое состояние. Существует «царство идей»1.Идеи высших по ценности категорий бытия. Сюда входят такие понятия, как красота, справедливость, истина.
2.Движение физических явлений — идеи движения, покоя, света, звука и т.п.
3.Идеи разрядов существ — идеи животного, человека.
4.Идеи для предметов производимых человеческими усилиями — идеи стола, кровати и т.п.
5.Идеи науки — идеи чисел, равенства, отношения. Принципы существования идей: а)идею делает идея; б)идея является образцом , взирая на которые, Демиур творил мир вещей; в) идея является целью, к которой как к высшему благу стремится все существующее. Мир вещей и мир идей объединяет душа Космоса. Она заставляет идеи присутствовать в вещах и наоборот. Между миром вещей и миром идей — божество — Демиур.
Аристотель решительно критикует принципиальный отрыв идеи вещи от самой вещи. Идея вещи, по Аристотелю находится внутри самой же вещи. Тезис о пребывании идеи вещи внутри самой же вещи есть то основное и принципиальное, в чем заключается основное различие между Платоновской и Аристотелевской школах. Идея вещи, по Аристотелю ,обязательно есть некоторого рода общность, т.е. эйдос во всех смыслах. Но эйдос вещи ,есть не только обобщенность ее отдельных элементов. Он предстакляет собой еще и нечто единичное. Этой единичностью данный эйдос вещи отличается от других эйдосов, и , следовательно, от всяких других вещей. Эйдос вещи, будучи некой общностью и некой единичностью, в то же самое время является и определенного рода цельностью. Совершенно невозможно отрывать общее от единичного и, единичное от общего. Т.е. удалив какой-то один момент цельности , тем самым мы ликвидируем саму цельность. Сняв, к примеру крышу с дома, дом перестает быть цельным, и собственно говоря перестает быть домом. Свое учение о вещи как организме Аристотель излагал много раз и разными способами. Он выделяет четыре причины, или четыре принципа любой вещи , понимаемой как организм.
Первый принцип — о том, что эйдос вещи вовсе не является ее за небесной сущностью, но такой ее сущностью, которая находится в ней же самой и без которой вообще нельзя понять, что такое данная вещь.
Второй принцип затрагивает материю и форму. Кажется, что материя и форма — обычное и всем понятное противопоставление, и кажется здесь даже не о чем говорить. К примеру материя этого стола есть дерево. А форма этого стола есть тот вид, которые приняли деревянные материалы , обработанные для определенной цели. Кажется, что все здесь очень просто и понятно. Тем не менее эта проблема являлась одной из глубочайших философских проблем Аристотеля. Ведь у Аристотеля материал вовсе не просто только материал. Материал у Аристотеля уже имеет собственную форму. Все, даже самое сумбурное, беспорядочное, бесформенное и хаотичное уже имеет свою собственную форму. Облака и тучи во время грозы выглядят абсолютно бесформенно. Однако если туча не обладала в самом деле никакой формой, то как бы она могла быть для нас какой-то познаваемой вещью. Отсюда Аристотель делает вывод, что материя вещи есть только еще самая возможность ее оформления, и возможность эта — бесконечно разнообразная. И тем не менее без материи эйдос оставался бы только ее отвлеченным смыслом, без всякого воплощения этой мысли в действительности. Только полное отождествление материи вещи с ее эйдосом делает вещь именно вещью. Эйдос и материю умел различать и Платон, и совсем неплохо их отождествлял, но то , что сделал Аристотель в этой области , является почти , можно сказать революцией в отношении платонизма. Из тех философов античности, кто различал форму и материю, Аристотель был самым глубоким и самым тонким их отождествителем. Материя не есть эйдос , ни эйдос вообще, ни какой-нибудь эйдос в частности. По Аристотелю, только космические сферы выше Луны являются эйдетически полноценными. А то, что совершается внутри лунной сферы, в подлунной, это всегда частично и несовершенно. а иной раз и совсем уродливо. Если где Аристотель и выступает, как принципиальный материалист, т.е. проповедует материю в качестве принципа живой реальности существующего вокруг нас мира, то лишь в своем учении о материи в виде царства случайности. По Аристотелю, движение -это вполне специфическая категория и ровно ни на что другое не сводимая. Таким образом, по Аристотелю, движение является такой же основной категорией, как и материя и как форма.
Аристотель ставит вопрос о возможности самой категории движения. Он выделил четыре принципа существования всякой вещи как организма : материя, форма, действующая причина. Последним принципом существования всякой вещи по Аристотелю является цель. Цель — специфическая категория, ни на что другое не сводимая. Аристотель своей теорией четырехпринципной структуры вещи исходил исключительно из того, что каждая вещь есть результат творчества. Причём не важно, хорошее ли это произведение или плохое. Всё многообразие вещественного мира, по Аристотелю, основано на разных соотношениях эйдоса (формы, или идеи) и материи в их причинно — следственном воплощении. Переходу к миру одушевлённых существ, мы видим у Аристотеля и здесь на первом плане четырёхпринципную структуру.
Аристотель различает три типа души — растительную, ощущающую(животную) и разумную. Разумная душа тоже имеет и свой эйдос, и свою материю, и причинно — целевую направленность. Эйдос живого тела есть принцип его жизни, т.е. его душа. А всякая душа движущая телом, тоже имеет свой собственный эйдос, который Аристотель называет Умом. Так что душа, по Аристотелю, есть не более, чем энергия Ума. А Ум есть эйдос всех эйдосов. По Аристотелю Ум и есть высшая степень бытия. Этот Ум , будучи наивысшей степенью бытья в целом, является у Аристотеля, если сказать кратко, предельным понятием вообще. Он — «эйдос эйдосов». Ум взятый сам по себе, уже ровно ничем ни связан и зависит только от самого себя. В этом смысле он вечно неподвижен.
Аристотель считает, что Ум, несмотря на всю свободу от умственной материи, содержит свою собственную, чисто умственную материю, без которой он не был бы художественным произведением. Никакие философы до Аристотеля не допускали в Уме существование материи. Никто так остро и принципиально не противопоставлял материю и Ум, как это сделал Аристотель.
Аристотель создал три концепции Ума — перводвигателя. Первая концепция — чисто платоническая. Она сводится к тому, что Ум является наивысшим и окончательным бытиём. Ум — есть не что иное, как царство богов — идей высших, или над космических, низших, или звёздных. Во второй концепции , Ум у Аристотеля есть мышление, и мышление самого же себя, т.е. «мышление мышления». Ум содержит в себе свою собственную умственную материю, которая даёт ему возможность быть вечной красотой (т.к. красота есть идеальное совпадение идеи и материи). Третья концепция Аристотеля сильно отличается от Платоновской. У Платона космосом управляет Мировая душа. У Аристотеля же это — Ум, который движет решительно всем , и поэтому он есть жизнь как вечная энергия.» Если Ум по Аристотелю , есть всеобщая цель, и поэтому всё его любит , то сам он , будучи целью не то, что вообще никого не любит, но поскольку всё вообще любит его самого, Ум, несомненно, тем более должен любить самого себя.» Аристотель говорил: «Платон мне друг, но истина дороже» И вся жизнь Аристотеля состояла в бесконечном стремлении найти, проанализировать, схватить истину , докопаться до смысла окружающего мира. В своих зоологических трактатах Аристотель устанавливает и характеризует более 400 видов животных.
Он описал 158 различных греческих и негреческих законодательств. Вся V книга его основного трактата «Метафизика» специально посвящена философской терминологии, и каждый термин у него выступает в 5 — 6 значениях. Аристотель был сильным человеком. И когда оказалось, что деваться уже некуда, и с ним могут расправиться как до этого с Сократом он, как можно предполагать, принял яд. Так кончилась жизнь Аристотеля. И всё же его искания, вся его жизнь свидетельствуют о небывалом мужестве великого человека, для которого даже сама смерть стала актом мудрости и невозмутимого спокойствия.
К. Маркс назвал Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) «величайшим философом древности». Основные вопросы философии, логики, психологии, естествознания, техники, политики, этики и эстетики, поставленные в науке Древней Греции, получили у Аристотеля полное и всестороннее освещение. В математике он, по-видимому, не проводил конкретных исследований, однако важнейшие стороны математического познания были подвергнуты им глубокому философскому анализу, послужившему методологической основой деятельности многих поколений математиков. Ко времени Аристотеля теоретическая математика прошла значительный путь и достигла высокого уровня развития. Продолжая традицию философского анализа математического познания, Аристотель поставил вопрос о необходимости упорядочивания самого знания о способах усвоения науки, о целенаправленной разработке искусства ведения познавательной деятельности, включающего два основных раздела: «образованность» и «научное знание дела». Среди известных сочинений Аристотелянет специально посвященных изложению методологических проблем математики. Но по отдельным высказываниям, по использованию математического материала в качестве иллюстраций общих методологических положений можно составить представление о том, каков был его идеал построения системы математических знаний. Исходным этапом познавательной деятельности, согласно Аристотелю, является обучение, которое «основано на (некотором) уже ранееимеющемся знании… Как математические науки, так и каждое из прочихискусств приобретается (именно) таким способом». Для отделения знания от незнания Аристотель предлагает проанализировать «все те мнения, которые по-своему высказывали в этой области некоторые мыслители» и обдумать возникшие при этом затруднения. Анализ следует проводить с целью выяснения четырех вопросов: «что (вещь) есть, почему(она) есть, есть ли (она) и что (она) есть». Основным принципом, определяющим всю структуру «научного знания дела», является принцип сведения всего к началам и воспроизведения всего из начал. Универсальным процессом производства знаний из начал, согласно Аристотелю, выступает доказательство. «Доказательством же я называю силлогизм, — пишет он, — который дает знания». Изложению теории доказательного знания полностью посвящен «Органон» Аристотеля. Основные положения этой теории можно сгруппировать в разделы, каждый из которых раскрывает одну из трех основных сторон математики как доказывающей науки: «то, относительно чего доказывается,то, что доказывается и то, на основании чего доказывается». Таким образом, Аристотель дифференцированно подходил к объекту, предмету и средствам доказательства. Существование математических объектов признавалось задолго до Аристотеля, однако пифагорейцы, например, предполагали, что они находятся в чувственных вещах, платоники же, наоборот, считали их существующими отдельно. Согласно Аристотелю:
1. В чувственных вещах математические объекты не существуют, так как «находиться в том же самом месте два тела не в состоянии»;
2. «Невозможно и то, чтобы такие реальности существовали обособленно». Аристотель считал предметом математики «количественную определенность и непрерывность». В его трактовке «количеством называется то, что может быть разделено на составные части, каждая из которых …является чем-то одним, данным налицо. То или другое количество есть множество, если его можно счесть, это величина, если его можно измерить». Множеством при этом называется то, «что в возможности (потенциально) делится на части не непрерывные, величиною то, что делится на части непрерывные».
Прежде чем дать определение непрерывности, Аристотель рассматривает понятие бесконечного, так как «оно относится к категории количества» и проявляется прежде всего в непрерывном. «Что бесконечное существует, уверенность в этом возникает у исследователей из пяти оснований: из времени (ибо оно бесконечно); из разделения величин..; далее, только таким образом не иссякнут возникновение и уничтожение, если будет бесконечное, откуда берется возникающее. Далее, из того, что конечное всегда граничит с чем-нибудь, так как необходимо, чтобы одно всегда граничило с другим. Но больше всего на том основании, что мышление не останавливается: и число кажется бесконечным, и математические величины».
Существует ли бесконечное как отдельная сущность или оно является акциденцией величины или множества? Аристотель принимает второй вариант, так как «если бесконечное не есть ни величина, ни множество, а само является сущностью…, то оно будет неделимо, так как делимое будет или величиной, или множеством. Если же оно не делимо, оно не бесконечно в смысле непроходимого до конца». Невозможность математического бесконечного как неделимого следует из того, что математический объект — отвлечение от физического тела, а «актуально неделимое бесконечное тело не существует». Число «как что-то отдельное и в то же время бесконечное» не существует, ведь «…если возможно пересчитать числимое, то будет возможность пройти до конца и бесконечное». Таким образом, бесконечность здесь в потенции существует, актуально же — нет.
Опираясь на изложенное выше понимание бесконечного, Аристотель определяет непрерывность и прерывность. Так, «непрерывное есть само по себе нечто смежное.
Смежное есть то, что, следуя за другим, касается его». Число как типично прерывное (дискретное) образование формируется соединением дискретных, далее неделимых элементов — единиц.
Геометрическим аналогом единицы является точка; при этом соединение точек не может образовать линию, так как «точкам, из которых было бы составлено непрерывное, необходимо или быть непрерывными, или касаться друг друга». Но непрерывными они не будут: «ведь края точек не образуют чего-нибудь единого, так как у неделимого нет ни края, ни другой части». Точки не могут и касаться друг друга, поскольку касаются «все предметы или как целое целого, или своими частями, или как целое части. Но так как неделимое не имеет частей, им необходимо касаться целиком, но касающееся целиком не образует непрерывного».
Невозможность составления непрерывного из неделимых и необходимость его деления на всегда делимые части, установленные для величины, Аристотель распространяет на движение, пространство и время, обосновывая (например, в «Физике») правомерность этого шага. С другой стороны, он приходит к выводу, что признание неделимых величин противоречит основным свойствам движения. Выделение непрерывного и прерывного как разных родов бытия послужило основой для размежевания в логико-гносеологической области, для резкого отмежевания арифметики от геометрии. «Началами… в каждом роде я называю то, относительно чего не может быть доказано, что оно есть. Следовательно, то, что обозначает первичное и из него вытекающее, принимается. Существование начал необходимо принять, другое — следует доказать. Например, что такое единица или что такое прямое или что такое треугольник (следует принять); что единица и величина существует, также следует принять, другое — доказать». В вопросе о появлении у людей способности познания начал Аристотель не соглашается с точкой зрения Платона о врожденности таких способностей, но и не допускает возможности приобретения их; здесь он предлагает следующее решение: «необходимо обладать некоторой возможностью, однако не такой, которая превосходила бы эти способности в отношении точности». Но такая возможность, очевидно, присуща всем живым существам; в самом деле, они обладают прирожденной способностью разбираться, которая называется чувственным восприятием. Формирование начал идет «от предшествующего и более известного для нас», то есть от того, что ближе к чувственному восприятию к «предшествующему и более известному безусловно» (таким является общее). Аристотель дает развернутую классификацию начал, исходя из разных признаков.
Во-первых, он выделяет «начала, из которых (что-либо) доказывается, и такие, о которых (доказывается)». Первые «суть общие (всем начала)», вторые — «свойственные (лишь данной науке), например, число, величина». В системе начал общие занимают ведущее место, но их недостаточно, так как «среди общих начал не может быть таких, из которых можно было бы доказать все». Этим и объясняется, что среди начал должны быть «одни свойственны каждой науке в отдельности, другие общие всем». Во-вторых, начала делятся на две группы в зависимости от того, что они раскрывают: существование объекта или наличие у него некоторых свойств. В-третьих, комплекс начал доказывающей науки делится на аксиомы, предположения, постулаты, исходные определения.
Выбор начал у Аристотеля выступает определяющим моментом построения доказывающей науки; именно начала характеризуют науку как данную, выделяют ее из ряда других наук. «То, что доказывается», можно трактовать очень широко. С одной стороны, это элементарный доказывающий силлогизм и его заключения. Из этих элементарных процессов строится здание доказывающей науки в виде отдельно взятой теории. Из них же создается и наука как система теорий. Однако не всякий набор доказательств образует теорию. Для этого он должен удовлетворять определенным требованиям, охватывающим как содержание доказываемых предложений, так и связи между ними. В пределах же научной теории необходимо имеет место ряд вспомогательных определений, которые не являются первичными, но служат для раскрытия предмета теории.
Хотя вопросы методологии математического познания и не были изложены Аристотелем в какой-то отдельной работе, но по содержанию в совокупности они образуют полную систему. В основе философии математики Аристотеля лежит понимание математических знаний как отражения объективного мира. Эта установка сыграла важную роль в борьбе Аристотеля с платоновым идеализмом; ведь «если в явлениях чувственного мира не находится вовсе математическое, то каким образом возможно, что к ним прилагаются его свойства?» — писал он. Разумеется, материализм Аристотеля был непоследовательным, в целом его воззрения в большей степени соответствовали потребностям математического познания, сем взгляды Платона. В свою очередь математика была для Аристотеля одним из источников формирования ряда разделов его философской системы.
Posted in АвторефератLeave a Comment on Система философии математики аристотеляПрограмма по курсу история россии 6 класс
Posted on by adminРАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ПО КУРСУ ИСТОРИЯ РОССИИ
6 класс
(к учебнику «История России с древнейших времён до конца XVI в.
6 класс»
И.Л. Андреева, И.Н. Фёдорова )
6 «А», «Б», «В», «Г», «Д», «Е»
Содержание
1. Планируемые результаты освоения учебного курса «История России» в рамках учебного предмета «История»……………………………………………….3-4
2. Содержание курса «История России» в рамках учебного предмета «История»………………………………………………………………………………………………5-8
3. Тематическое планирование курса»Истории России»…………………….9-11
Планируемые результаты освоения учебного предмета «История».
К важнейшим личностным результатам изучения истории в основной школе относятся:
-
российская гражданская идентичность, патриотизм, любовь и уважение к Отечеству, чувство гордости за свою Родину, прошлое многонационального народа России;
-
осознание своей этнической принадлежности, знание культуры своего народа и своего края в контексте общемирового культурного наследия;
-
усвоение традиционных ценностей многонационального российского общества, гуманистических традиций и ценностей современной цивилизации, уважение прав и свобод человека;
-
осмысление социально-нравственного опыта предшествующих поколений, способность к определению своей позиции и ответственному поведению в современном обществе;
-
понимание культурного многообразия мира, уважение к культуре своего и других народов, толерантность как норма осознанного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции; к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и мира.
Метапредметные результаты изучения истории в основной школе выражаются в следующем:
-
способность сознательно организовывать и регулировать свою учебную деятельность, осуществлять контроль по результату и способу действия на уровне произвольного внимания, вносить необходимые коррективы в исполнение и способ действия как в конце действия, так и по ходу его реализации;
-
умение работать с учебной и внешкольной информацией, различными логическими действиями (определение и ограничение понятий, установление причинно-следственных и родовидовых связей и др.);
-
использование современных источников информации, в том числе материалов на электронных носителях и ресурсов сети Интернет;
-
способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, эссе, презентация, реферат и др.);
-
готовность к коллективной работе, к сотрудничеству с соучениками, освоение основ межкультурного взаимодействия в школе и социальном окружении;
-
умение работать в группе, слушать партнера, формулировать и аргументировать свое мнение, корректно отстаивать свою позицию и координировать ее с партнерами, продуктивно разрешать конфликт на основе учета интересов и позиций всех его участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов.
Предметные результаты освоения курса отечественной истории предполагают, что у учащегося сформированы:
-
целостные представления о месте и роли России в мировой истории;
-
базовые исторические знания об основных этапах и закономерностях развития России с древности до настоящего времени;
-
способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий российской истории;
-
способность применять исторические знания для осмысления общественных событий и явлений прошлого России;
-
умение искать, анализировать, систематизировать и оценивать историческую информацию из различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность; способность определять и аргументировать свое отношение к ней;
-
умение работать с письменными, изобразительными и вещественными историческими источниками, понимать и интерпретировать содержащуюся в них информацию;
-
уважение к отечественному историческому наследию, культуре своего и других народов России; готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных памятников своей страны.
-