Элвин тоффлер третья волна





ЭЛВИН ТОФФЛЕР

ТРЕТЬЯ ВОЛНА

Переводчики: Барабанов С. (гл. 18-19), Бурмистров К. (гл. 1-4), Бурмистрова Л.
(гл. 5-10), Заритовская 3. (гл. 13), Комарова Е. (гл. 14), Кротовская Н. (гл. 20), Кулагина-
Ярцева В. (гл. 15-17), Микиша А. (гл. 21), Москвина-Тарханова И. (гл. 22-24), Руднева Е.
(гл. 25-26), Татаринова К. (гл. 11 — 12), Хмелик Н. (гл. 27-28).
Научный редактор П.С.Гуревич
Тоффлер Э. Третья волна. М.: ООО «Фирма «Издатетьство ACT», 2004, сс.6-261
В круглых скобках () номера примечаний автора, помещенных в клнце текста.
Звездой * обозначены подстраничные примечания автора.


СОДЕРЖАНИЕ

П. С. Гуревич. А волны истории плещут
ВВЕДЕНИЕ
СТОЛКНОВЕНИЕ ВОЛН
Глава 1. Сверхборъба. Революционная предпосылка. Передний фронт волны.
Волны будущего. Плутократы и убийцы.
ВТОРАЯ ВОЛНА
Глава 2. Архитектура цивилизации. Насильственное решение. Живые источники энергии. Технологическое чрево Красная пагода Адекватная семья Скрытая учебная программа Бессмертные существа Музыкальная фабрика Бумажная буря
Глава 3. Невидимый клин Значение рынка Сексуальный раскол
Глава 4. Разрушение кода Стандартизация Специализация Синхронизация
Концентрация Максимизация Централизация
Глава 5. Технократия Интеграторы Интеграционный двигатель Пирамиды власти
Суперэлиты
Глава 6. Тайный план Механомания Представительский набор Всеобщий законоделательный механизм Ритуал внушения
Глава 7. Буйство наций Смена лошадей Золотой костыль
Глава 8. Имперская напористость Газовые насосы в огороде Маргариновая плантация Интеграция по-американски Социалистический империализм
Глава 9. Индуст-реалъностъ Принцип прогресса Податливость времени Новая вместимость пространства «Материал» реальности Последнее «почему»
Глава 10. Кода: краткий миг
ТРЕТЬЯ ВОЛНА
Глава 11. Новый синтез
Глава 12. Командные высоты Солнце и другие виды энергии Орудия труда завтрашнего дня Механизмы на орбите В морские глубины Генная индустрия
Тенореволюционеры
Глава 13. Демассификация средств массовой информации Склад образов
Демассифицированные средства массовой информации Клип-культура
Глава 14. Интеллектуальная среда Качественное улучшение головного мозга с помощью ЭВМ Социальная память
Глава 15. За пределами массового производства «Воробьиный нос» и футболки
Эффект фокуса Смерть секретаря?
Глава 16. Электронное жилище Выполняя домашнее задание Средства дальней связи Жилище как центр общества
Глава 17. Семьи будущего Кампания за нуклеарную семью Иной образ жизни
Культура бездетности «Горячие» взаимоотношения Плюс Любовь Кампания за детский труд Электронная расширенная семья Родительская преступная небрежность Облегчить путь в завтра
Глава 18. Корпоративность означает кризис Пляшущие валюты Ускоренная экономика Общество перестает быть массовым Переопределение корпораций Пять ключевых направлений нажима Многоцелевые корпорации Подводные течения
Глава 19. Распознавание новых правил Конец режима «с девяти до пяти»
Бессонница
Горгоны
Друг-расписание
Компьютеры и марихуана

Поделитесь с Вашими друзьями:



Астрология Консультации Аюрведа




Ведический Центр

Om aditya

Для перехода по ссылкам , удерживая кнопку на клавиатуре «Ctrl»

+ нажмите левую клавишу мышки на интересующей Вас ссылке.

Астрология

Консультации

Аюрведа

Веды

Вебинары (обучение астрологии)

Ведические Церемонии

Дэвид Фроули – Аюрведическая астрология

Аюрведа (ведическая медицина) и ведическая астрология — это смежные ветви ведической науки, чье предназначение — гармонизировать микрокосм с макрокосмом, внутреннее с внешним. Обе науки развивались в Индии на протяжении веков ради достижения равновесия и благополучия всех аспектов бытия. В данной книге изучается астрологический аспект аюрведической медицины, он является в то же время медицинским и целительным аспектом ведической астрологии. Чтобы подчеркнуть духовные взаимосвязи между двумя системами, упоминается также о роли йоги — ведической науки самореализации.

Содержание



Вступительное слово 10

Предисловие автора 13

Структура книги 16

Аналитическая справка о проведении мероприятий в рамках тринадцатых московских областных рождественских образовательных чтений


АНАЛИТИЧЕСКАЯ СПРАВКА О ПРОВЕДЕНИИ МЕРОПРИЯТИЙ В РАМКАХ ТРИНАДЦАТЫХ МОСКОВСКИХ ОБЛАСТНЫХ РОЖДЕСТВЕНСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЧТЕНИЙ

ОЗЁРСКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ РАЙОН


п/п

Мероприятия

Описание

Сроки проведения

Ответственные


Количество участников


Возраст участников

1.

Конкурс рисунков «Красота Божьего мира» в рамках 13-ых Московских областных Рождественских образовательных чтений.

Цель данного конкурса — духовное, нравственное и патриотическое воспитание подрастающего поколения, приобщение молодежи к православной культуре, а также выявление новых талантов

1.09 – 21.09

Благочиние, МОУ ИМЦ

89

4-17 лет

2

Районный конкурс сочинений в рамках районных Рождественских образовательных чтений

Конкурс направлен на развитие творческих способностей учащихся, стимулирование активной гражданской позиции, выявление социально активных учащихся. В конкурсе приняли участие 36 учащихся ОО района. Конкурс проходил в трех возрастных категориях: 1-4 кл., 5-9 кл., 10-11 кл.

Сентябрь-октябрь

2015 г.


МОУ ИМЦ

14-17 лет

36

3.

Торжественное открытие

12- ых районных Рождественских образовательных чтений «Традиции и новации: культура, общество, личность»


Задачи: формировать духовно – нравственные ценности у детей; обогащать знания детей об истории родного города, края, России.

Развивать музыкальные способности детей, чувство сопереживания.

Воспитывать интерес к истории родной страны, чувство любви и гордости за родную Отчизну.

Posted in КонкурсLeave a Comment on Аналитическая справка о проведении мероприятий в рамках тринадцатых московских областных рождественских образовательных чтений

Законспектировать лекцию Межличностные отношения в детской группе. Динамика вхождения в группу: адаптация, индивидуализация, интеграция. «Отверженные» -причины и следствия. Методы гармонизации взаимоотношений


Законспектировать лекцию

Межличностные отношения в детской группе. Динамика вхождения в группу: адаптация, индивидуализация, интеграция. «Отверженные» -причины и следствия. Методы гармонизации взаимоотношений. Проблемы сплоченности детской группы. Динамика общения детей разного возраста со сверстниками.

Роль группы сверстников в социальном, личностном развитии ребенка–дошкольника освещена во многих социально-психологических, психологических, педагогических научных работах и исследованиях. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию. В группе сверстников ребенок учится той или иной форме поведения, «ориентируясь на требования группы в виде «ролевых ожиданий», то есть упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствует уверенности, активности, позитивному самовосприятию»

Т.А. Репина выделяет следующие важнейшие функции дошкольной группы:


  • функция общей социализации (в практике взаимодействия со сверстниками дети получают первый опыт деятельности в коллективе, первый социальный опыт группового общения, взаимодействия на равных, опыт кооперирования);


  • функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации, которая ярко проявляется уже с пятилетнего возраста;


  • информационная функция и функция формирования ценностных ориентаций (особенности жизни ребенка в детском саду во многом определяют характер его ценностных ориентаций, направленность социального общения, хотя, конечно же, влияние близких взрослых еще очень велико);


  • оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственного самосознания и поведения.

Проблема взаимоотношений ребенка со сверстниками привлекала внимание многих отечественных психологов и педагогов. Можно выделить следующие основные направления, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте:


  1. Изучение межличностных отношений в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом исследований были структура и возрастные изменения детского коллектива, изучение избирательных предпочтений детей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина); влияние практических контактов детей на становление детских отношений (А.В. Петровский).


  2. Изучение межличностных отношений Ленинградской психологической школой, где предметом исследований были восприятие, понимание и познание ребенком других людей (А.А. Бодалев).


  3. Изучение межличностных отношений в рамках концепции генезиса общения М.И. Лисиной, где отношения рассматривались как внутренняя психологическая основа общения и взаимодействия ребенка с окружающими.


  4. Изучение частных видов межличностных отношений в рамках педагогических и социально-психологических исследований (гуманные, коллективные, дружеские отношения и т.д.).

Таким образом, исследование дошкольных групп в отечественной психологии и педагогике имеет более чем полувековую историю. Более подробно остановимся на дифференциации понятий, характеризующих основные межличностные феномены в дошкольной группе.

По мнению многих отечественных психологов, сферы деятельности, общения, отношений личности тесно связаны между собой, влияют друг на друга и в реальной жизни детской группы выступают в единстве и слитности. Но с целью научного изучения межличностных отношений необходимо четко дифференцировать понятия, характеризующие межличностные феномены. Это понятия «межличностные отношения», «общение», «межличностное взаимодействие».

Взаимодействие – это элемент любой совместной деятельности. В социальной психологии под межличностным взаимодействием понимаются объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах. Данное понятие используется как для характеристики системы действующих межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности, так и для описания развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций людей друг на друга в ходе совместной деятельности.

Общение – это специфический вид взаимодействия человека с помощью разнообразных коммуникативных средств, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

В большинстве зарубежных исследований понятия «общение» и «отношения», как правило, не разводятся. В отечественной психолого-педагогической науке эти термины не являются синонимами. Так, в концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. В исследованиях Т.А. Репиной под общением понимается коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие «взаимоотношения», – это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения «являются», актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Как отмечает Т.А. Репина, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.

В.Н. Мясищев выделял личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого, осознанного уровня – идейные и принципиальные.

Я.Л. Коломинский говорит о двух типах отношений – деловых и личных, основанных на чувстве симпатии или неприязни.

А.А. Бодалев большое значение придает оценочным отношениям.

А.В. Петровский выделяет особые формы отношений – референтные и феномен ДГЭИ (действенной групповой эмоциональной идентификации).

В исследованиях Т.А. Репиной выделены три вида межличностных отношений в дошкольной группе: собственно личные, оценочные и зачатки деловых отношений. Т.А. Репина также подчеркивает, что существует различие между внутренними, субъективными отношениями и сферой их внешнего проявления, в способах общения с другими людьми, то есть объективными отношениями. Но в целом в дошкольном возрасте из-за непосредственности у детей в большей степени, чем у взрослых, сближены субъективные отношения и их объективное выражение, а также в большей степени, чем у школьников, проявляется взаимосвязь и взаимопроникновение разных видов отношений и особенно ярко выражается эмоциональность всех видов отношений

В дошкольном возрасте формируется довольно сложная и относительно устойчивая система межличностных отношений, определяемая совместным пребыванием детей в детском саду, ежедневным общением детей.

Приход ребёнка в детский сад — очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития (Л.С. Выготский). С того момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними. Характер межличностных отношений в детской группе имеет немаловажное значение в формировании личности ребенка.

В процессе исследования межличностных отношений  детей было выявлено три качественно своеобразных этапа в развитии межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Posted in ЗаконыLeave a Comment on Законспектировать лекцию Межличностные отношения в детской группе. Динамика вхождения в группу: адаптация, индивидуализация, интеграция. «Отверженные» -причины и следствия. Методы гармонизации взаимоотношений

Тема История экономических учений как наука


ОГЛАВЛЕНИЕ:


Тема 1. История экономических учений как наука. 2

Тема 2. Экономическая мысль Древнего мира и Средневековья. 5

Тема 3. Меркантилизм. 13

Тема 4. Становление классической школы. 19

Тема 5. Развернутый анализ экономики свободной конкуренции в трудах 26

А.Смита и Д.Рикардо. 26

Тема 6. Эволюция концепции классической школы. 34

Тема 7. Завершение классической политэкономии и становление социалистической экономической доктрины 39

Тема 8: Экономическое учение К.Маркса. 45

Тема 9. Историческая школа 50

Тема 10. Институционализм 56

Тема 11. Маржиналистская революция и генезис неоклассики 64

Тема 12. Пересмотр неоклассических традиций и новые направления исследований 83

Тема 13. Теоретическая система Дж. М. Кейнса 99

Тема 14. Формирование кейнсианской традиции в экономической науке 110

Тема 15. Неолиберализм 127

Тема 16. Неоконсерватизм 138

Тема 17. Неоинституционализм 149

Тема 1. История экономических учений как наука.


  1. Предмет истории экономических учений.


  2. Проблема периодизации истории экономических учений. Основные этапы развития экономической науки.


  3. Понятие школы и направления в истории экономической науки.


  4. Методы и функции дисциплины «История экономических учений».

Предмет истории экономических учений – процесс возникновения, развития и смены теоретических идей и взглядов отдельных экономистов, школ и направлений экономической мысли в различные эпохи и в различных странах в тесной связи с историей экономики, основными направлениями философской мысли и конкретными экономическими дисциплинами.

Связь экономических учений с историей экономики и экономической политикой. Рождение тех или иных взглядов и концепций всегда связано с объективными условиями, по­требностями и интересами живой экономической практики. К примеру, меркантилисты пре­возносили и абсолютизировали созидательную роль торговли. И это было обусловлено небывалым ростом торговых операций, великими географическими открытиями, усилением роли и вли­яния представителей торгового капитала. Накопление благо­родных металлов, золота и серебра меркантилисты рассматри­вали как главную цель хозяйственного развития, основную за­боту государства. Развитие рыночных отношений периода свободной конку­ренции породило необходимость создания логически стройной и взаимоувязанной (хотя и противоречивой) системы эконо­мических знаний, нашедшей свое выражение в формировании классической школы политической экономии.

Все последующие школы и концепции экономической науки (при всей относительности научного знания) так или иначе, связаны с изменениями в хозяйственной жизни, с потребно­стями экономической практики.

С другой стороны, сами экономические идеи и концепции оказывают активное обратное влияние на экономическую жизнь посредством выработки рекомендаций для экономической политики. Наиболее важной является проблема определения идеальной модели социально-экономического устройства общества, принимаемой в качестве руководства к действию при осуществлении хозяйственной политики.

Это заставляет вновь и вновь обращаться к «позитивной» (теоретической) экономической науке, так как без ее развития, без глубоких обобщений и выводов невозможна и «нормативная» (прикладная) наука, призванная давать советы, рекомендации, обосновывать принципы, установки, которым надлежит следо­вать в практической деятельности (торговле, бизнесе, произ­водстве).

Проблема периодизации истории экономических учений. Основные этапы развития экономической науки.

Вопрос периодизации истории экономических учений остается дискуссионным.

— Марксистская концепция рассматривает процесс развития экономических учений на основе формационного подхода, в результате чего выделяются такие этапы развития экономических учений, как экономические учения эпохи рабовладения, феодализма, капитализма и коммунизма. Формационная теория развития общества обладает известными достоинствами, однако она упрощенно, а зачастую и предвзято, трактует процесс развития экономической мысли.

— Многие современные исследователи в области истории экономических учений ориентируются на стадийный (или цивилизационный) подход в объяснении естественноисторического процесса, а соответственно, и развития экономической мысли. Цивилизационная теория общественного развития в равной мере учитывает совокупность всех форм жизни и деятельности общества, включающая как материальные, производственные, так и идейные, политические, правовые, социокультурные, нравственно-психологические, религиозные и другие проявления. Например, на основе трехстадийного подхода выделяют, следующие стадии в развитии общества: первобытное хозяйство, натуральное хозяйство, коммерческое, или товарное хозяйство. Основываясь на этом подходе, например, Я.С.Ядгаров, выделяет в истории экономической мысли такие этапы, как экономические учения эпохи дорыночной экономики, экономические учения нерегулируемой рыночной экономики, экономические учения эпохи регулируемой рыночной экономики.

— Некоторые авторы в основу периодизации истории экономической мысли кладут критерии, связанные с закономерностями развития самой экономической науки. Например, Й.Шумпетер различал этапы развития экономической мысли в зависимости от применяемых исследовательских методов.

— Многие современные авторы выделяют этапы развития экономической мысли в соответствии с развитием самого экономического анализа, изменяющим представления о предмете, методе, категориальном аппарате экономической теории. Так, М.Блауг в качестве этапов выделяет экономистов и школы, идеи которых составляют вехи становления категориального аппарата современной экономической теории.

Понятие школы и направления в истории экономической науки.

В основу типологии (деления экономистов по направлениям и школам) кладутся различия в понимании предмета и задач исследования, методах анализа, концептуальных подходах к изучению экономических проблем и логически вытекающих выводах для экономической политики.

Экономические школы порой получают свое наименование по географическому признаку. Широко известны, например, лондонская, кембриджская, стокгольмская школы. Представи­тели одной школы солидаризуются в силу общности взглядов, позиций, методологии. И в то же время они нередко отличаются кругом научных интересов, проблематикой, трактовкой изуча­емых проблем. Так, стокгольмская школа (шведская) объеди­няет группу экономистов, занимающих далеко не однозначные позиции при трактовке основополагающих положений и раз­работке различных проблем. Объединяющая черта шведской школы — признание регулирующей роли государства в духе кейнсианских идей и, как правило, сочетание теоретических разработок с практическими рекомендациями.

Некоторые экономические школы получили название по имени своего основоположника (марксизм, кейнсианство) или в соответствии с чертами методологии (институционализм)

Деление на школы и направления в известной мере условно. В пределах одного направления может существовать несколько школ. Позиции и взгляды многих экономистов не остаются неизменными, они эволюционируют. Бывает непросто решить, к какой школе их следует относить.

Функции истории экономических учений:

Наиболее важной является познавательная функция, которая означает получение знаний обо всем многообразии экономических идей и теорий во времени и пространстве, о закономерностях процесса становления, расцвета и отмирания экономических идей и концепций, о факторах их эволюции, о характере дискуссий и различиях в подходах представителей различных школ и направлений экономической мысли. История экономических учений знакомит нас с тем, как возникают, обогащаются экономические категории, развивается методология познания действительности, т.е. позволяет проникнуть в «лабораторию» экономиста и постигнуть логику экономического мышления. История экономических учений помогает преодолеть мнение, что общепринятые сегодня теории — самые лучшие и самые правильные. В быстро меняющемся мире, с одной стороны, даже лучшие идеи нуждаются в развитии, с другой стороны, «старые» идеи могут оказаться востребованными и неожиданно продуктивными.

Другой фундаментальной функцией истории экономических учений является методологическая — разработка методов, средств, моделей исследования истории экономической мысли, а также изучение методологии, содержания ее инструментов, эволюции способов и приемов познания, многообразия методологических основ, используемых представителями различных школ и направлений при анализе социально-экономических явлений.

История экономических учений выполняет также важную прагматическую функцию: знакомит с научными основами формирования, эволюции экономической политики государства, с различными моделями ее практического воплощения, рекомендация­ми по решению многообразных проблем общественного развития. Прогностическая функция истории экономических учений связана с тем, что, опираясь на знание закономерностей развития экономических идей, она может давать прогнозы развития экономической науки. И, наконец, как и любая другая гуманитарная наука, история экономических учений выполняет и идеологическую или мировоззренческую функцию. На основе систематизации основополагающих идей, взглядов она создает научную основу для формирования эконо­мического мышления, мировоззрения.

Методы дисциплины «История экономических учений».

В истории экономических учений используется обширный арсе­нал общефилософских и специально-научных методов, а также ме­тодов, применяемых при проведении формально-логических, сис­темных и сравнительно-исторических исследований. Однако свое­образие и специфичность предмета истории экономических учений заставляют отдавать предпочтение принципам, приемам и способам исследования, которые в большей степени соответствуют историко-теоретическому и прагма­тическому содержанию данной дисциплины.

Определяющее значение имеет принцип историзма. Он позволяет исследовать генезис и эволюцию экономической теории, определить место и роль теории в совокупном системном знании определенной эпохи, раскрыть связь между концепциями прошлого и современности, взаимодействие идей с политикой и практикой.

Достоинством принципа историзма является то, что он позволя­ет: оценить содержание концепций в контексте прошлого и совре­менности, выявить в них исторически преходящее и пребывающее; выделить и соединить конкретно-историческую и теоретическую стороны учения.

Для отражения принципа историзма используются хронологи­ческий и проблемно-категориальный приемы изложения. Хроно­логический прием предполагает характеристику «портретов» мыслителей-классиков, ведущих школ, направлений экономичес­кой мысли, что дает возможность полнее раскрыть процессы фор­мирования, развития и смены различных концепций, учений, школ, специфику их теоретико-методологических взглядов, взаимосвязь и преемственность. Проблемно-категориальный при­ем — исследование содержания концепций, их новизны, определе­ние теоретико-познавательной значимости их вклада, места и роли в истории экономической мысли.

Самостоятельное значение имеют приемы историко-сравнительного исследования. Сопоставительный анализ различных концепций, конкретизирующих знания о социально-экономических явлениях, способствует более точному раскрытию их содержания, оценке, выявлению критериев классификации и типологизации эко­номических учений.

Среди специально-научных методов в истории экономических учений выделяются следующие:


  • описательный, который дает возможность исследователю получить разнообразную информацию, сформировать целостное представление о внешних сторонах явления, его структурных звеньях (к нему примыкает монографический метод – описание и трактовка взглядов данного ученого или его отдельной работы, имеющие целью донести, что именно говорил данный автор);


  • аналитический, позволяющий раскрыть причинно-след­ственные связи явлений, исследовать внутреннее строение явления, выявить источники, предпосылки его возникновения и эволюции;


  • моделирования, осуществляющий поиск наиболее эффек­тивных, оптимальных схем организации экономических систем, госу­дарственного регулирования и пр.


  • конкретно-экономический, выявляющий эф­фективность функционирования, например, различных механизмов государственного и рыночного регулирования.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Статья Вл. Соловьева из «Энциклопедического словаря» Брокгауза и Ефрона»


Гегель
(Статья Вл. Соловьева из «Энциклопедического словаря» Брокгауза и Ефрона») http://www.magister.msk.ru/library/be/g/ge001.htm
/ Библиотека (ИНТЕРНЕТ-ИЗДАТЕЛЬСТВО) Электронные издания произведений и биографических и критических материалов http://www.magister.msk.ru/library/
http://www.magister.msk.ru/library/philos/philos.htm
(Georg-Friedrich-Wilhelm Hegel) может быть назван философом по преимуществу, ибо изо всех философов только для него одного философия была все. У других мыслителей она есть старание постигнуть смысл сущего у Гегеля, напротив, само сущее старается стать философией, превратиться в чистое мышление. Прочие философы подчиняли свое умозрение независимому от него объекту для одних этот объект был Бог, для других — природа. Для Гегеля, напротив, сам Бог был лишь философствующий ум, который только в совершенной философии достигает и своего собственного абсолютного совершенства на природу же в ее эмпирических явлениях Гегель смотрел как на чешую, которую сбрасывает в своем движении змея абсолютной диалектики.
I. Жизнь Гегеля. Гегель родился в Штутгарте 27 августа 1770 года. Предки его из
Каринтии, в XVI в. приняв протестантство, спаслись в Швабию от католической реакции. В 1788 году Гегель поступил в тюбингенский университет и жил там в качестве герцогского стипендиата, занимаясь теологией и философией. Из своих товарищей он подружился особенно с Гельдерлином, а потом с Шеллингом, и был вместе сними ревностным членом студенческого политического клуба, увлекавшегося идеями французской революции. В 1793 году Гегель, по окончании полного курса кандидатом богословия, получил аттестат, гласивший, что он молодой человек с хорошими способностями, ноне отличается ни прилежанием, ни сведениями, весьма неискусен в слове и может быть назван идиотом в философии. Следующие 7 лет Гегель прожил в качестве домашнего учителя сначала в Берне, а потом во Франкфурте-на-Майне. Здесь, кроме философии, он усердно занимался религиозными и политическими предметами. В написанной им Жизни Иисуса оригинально его отношение к чудесам в то время, как современные ему богословы отрицательного направления старательно занимались рациональным объяснением библейских чудес, Гегель, справедливо признавая несостоятельность всех этих натянутых объяснений, просто умалчивает о чудесных фактах, передаваемых в Евангелии. В трех политических сочинениях по поводу прусского права (Landrecht), о вюртембергском внутреннем управлении и критике германских учреждений, — Гегель доказывает, что вследствие отсутствия всякого действительного единства в военном и гражданском устройстве Германии и после потери религиозного единства, вследствие Реформации, Германия не существует как одно реальное целое она не есть государство в действительности, а только мысленное государство, в противоположность с действительностью. Он объясняет этот факт, как необходимо вытекающий из свойств немецкой нации, не считая его, однако, окончательными неизбежным роком для Германии он предлагает рациональное устройство Германской империи, основанное на взаимодействии центральной власти и народа, в форме представительного правления. В 1801 году Гегель переселился в Иену, где был профессором друг его Шеллинг. Они вдвоем стали издавать Критический журнал философии, где большая часть статей принадлежала Гегелю. В представленной

Posted in СтатьяLeave a Comment on Статья Вл. Соловьева из «Энциклопедического словаря» Брокгауза и Ефрона»

Сергей эйзенштейн психологические

СЕРГЕЙ ЭЙЗЕНШТЕЙН

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ВОПРОСЫ

ИСКУССТВА

Редактор-составитель

доктор филос. наук Е.Я.Басин

Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве

учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология»

СМЫСЛ

МОСКВА

2002

УДК 159.942:7.01

ББК 88

Э 308

Рецензент

доктор психологических и доктор филологических наук,

профессор, академик РАО А.А.Леонтьев

В оформлении обложки использованы

неопубликованные рисунки С.М.Эйзенштейна

из архива А.Р.Лурия (с разрешения Е.Радковской)

Эйзенштейн С.М.

Психологические вопросы искусства / Под ред. Е.Я. Басина.— М.: Смысл, 2002. — 335 с.

В книгу включены наиболее важные материалы по психологии искусства, содержащиеся как в опубликованных произведениях С.М.Эйзенштейна, так и в его архивных материалах («Метод», «Основная проблема» и др.). Вступительная статья и подробно разработанный предметный указатель представляют взгляды С.Эйзенштейна на психологию искусства как феномен художественной культуры в систематическом, целостном виде.

Издание может представлять интерес для студентов и преподавателей творческих учебных заведений, старшеклассников; для гуманитарных факультетов, для научных работников; может быть рекомендована как пособие по курсу культурологии.

ISBN 5-89357-114-2 © Издательство «Смысл», 2002.

© Е.Я.Басин, составление,

вступительная статья, 2002.

Оглавление

Басин Е.Я. Психология искусства С.М.Эйзенштейна… ….. ..5

Монтаж аттракционов (1923)………………………………………… .17

К вопросу о материалистическом подходе

к форме (1925)……………………………………………………………… 20

С.Эйзенштейн о С.Эйзенштейне,

режиссере кинофильма

«Броненосец «Потемкин» (1926) ………………………………… .. 20

Будущее советского кино (1927)……………………………………. . 21

Перспективы (1929)……………………………………………………… …21

Четвертое измерение в кино (1929)…………………………………. .22

Принципы нового русского фильма.

Доклад С.М.Эйзенштейна в Сорбоннском

университете (1930)……………………………………………………….. .30

Выступление С.М.Эйзенштейна на обеде, данном

в его честь Академией кинонауки и искусства

в Голливуде………………………………………………………………………33

«Одолжайтесь!» (1932)……………………………………………………..35

Динамический квадрат (1932)……………………………………………37

Родится Пантагрюэль (1933)……………………………………………..38

Через революцию к искусству 一 через искусство

к революции (1933)……………………………………………………………39

Режиссура. Искусство мизансцены (1933—1934)……………….40

С.М.Эйзенштейн — В.Райху (1934)…………………………………..92

Выступление и заключительное слово

на Всесоюзном творческом совещании

работников кинематографии (1935)……………………………………96

Программа преподавания теории и практики

режиссуры (1936)………………………………………………………………104

Монтаж (1937)………………………………………………………………….112

Монтаж 1938 (1938) …………………………………………………………143

«Александр Невский» (1938)…………………………………………….157

О строении вещей (1939)…………………………………………………..159

Еще раз о строении вещей (1940)………………………………………173

Вертикальный монтаж (1940)……………………………………………175

Бедный Сальери (1940)……………………………………………………..184

Гордость (1940)………………………………………………………………..185

Диккенс, Гриффит и мы (1942)………………………………………….186

Charlie the Kid (1943—1944)………………………………………………187

Сергей Эйзенштейн (1944) ……………………………………………….189

Как я стал режиссером (1945)…………………………………………….197

Неравнодушная природа (1945)………………………………………….201

Пафос (1946—1947) ………………………………………………………….218

Истинные пути изобретения (1946)…………………………………….230

Автобиографические записки (1946)………………………………….240

[Из неоконченного исследования

о цвете] (1946—1947)…………………………………………………………264

О стереокино (1947) …………………………………………………………..266

Цветовое кино (1948)………………………………………………………….271

[«Метод»]………………………………………………………………………….277

«Основная проблема» (Grundproblem)…………………………………283

Психология искусства………………………………………………………..287

Конспект лекций по психологии искусства…………………………302

Именной указатель…………………………………………………………….312

Posted in АвторефератLeave a Comment on Сергей эйзенштейн психологические

Ролевая игра

Министерство здравоохранения

и социального развития РФ

Министерство здравоохранения Ставропольского края

ГОУ СПО Кисловодский медицинский колледж № 1.

Методическая разработка

для самоподготовки студентов

по специальности 060101 «Лечебное дело»

060109 «Сестринское дело»

Тема:

Составили:

Преподаватель психиатрии: Рамазанова Ш.З.

Председатель ЦМК: Цорионова С.К.

Утверждена на заседании ЦМК



Протокол № 3 от 16 октября 2009г.

г. Кисловодск

2009 год

Пояснительная записка.

В основу методического пособия легла тема «Эпилепсия» для отделения «Сестринское дело» и «Лечебное дело».

Синдромологический подход в изложении клинических психических расстройств обусловлен спецификой психиатрии, как клинической дисциплины, а также доминированием синдромального симптоматического медикаментозного лечения психических расстройств. Исключение сделано для эпилепсии, как и для шизофрении , биполярного аффективного расстройства, алкоголизма и болезни Альцгеймера в связи с эпидемиологической значимостью этих заболеваний.

Основной задачей является подготовка квалифицированных медицинских сестер, имеющих дело с больными, страдающими психическими расстройствами при эпилепсии. В методическом пособии уделено внимание клинической картине эпилептического припадка, эпилептического статуса, его характеристике, дисфории. Даны алгоритмы оказания неотложной помощи при эпилептическом припадке, эпистатусе, дисфории и особые приемы общения с пациентами. С целью совершенствования знаний по данной теме в помощь студентам даны:

1.Основные понятия и клинические проявления эпилепсии, способы оказания неотложной психиатрической помощи.

2.Граф-логические структуры.

3.Стандарты по психиатрии.

4. Ситуационные задачи.

5.Тест-эталонный контроль.

Данное методическое пособие необходимо для самоподготовки по теме эпилепсия в связи с недостаточностью количества часов, отводимых для прохождения предмета, и большого объема специфической информации, обилие новых медицинских терминов, эпидемиологической значимостью данного заболевания.

Содержание.

1.Цель методического пособия.

2.Контроль исходного уровня знаний.

3.Последовательность самоподготовки.

4.Основные вопросы по теме.

5.Контрольные вопросы.

6.Граф-логические структуры.

А) Типы припадков при эпилепсии.

7.Стандарты по предмету «Сестринское дело в психиатрии с курсом наркологии».

8.Алгоритм оказания неотложной помощи.

9.Задачи.

10.Тест-контроль.

11. Глоссарий.

12.Ответы на задачи и тесты.

13.Рекомендуемая литература.

Памятка для студентов.

1.Прочитайте конспект лекции.

2.Ознакомьтесь с основными и контрольными вопросами.

3.Изучите граф-логические структуры.

4.Ознакомьтесь со стандартами сестринского дела по психиатрии.

5.Изучите этические и юридические аспекты оказания психиатрической помощи в РФ.

6.Изучите алгоритмы по оказанию неотложной помощи при эпилепсии.

7.Решите ситуационные задачи и тесты.

8.Проверьте свои знания по ответам теста.

Стандарты по предмету «Сестринское дело в психиатрии с курсом наркологии»

Студент должен знать:

клинические проявления эпилепсии,

эпилептического припадка,

эпилептического статуса

Роль сестринского дела при проведении лечебно-диагностических процедур пациентам, страдающим эпилепсией;

Этические и юридические аспекты оказания психиатрической помощи в РФ;

Студент должен уметь:

Осуществлять наблюдение за пациентами

Осуществлять манипуляции по уходу за пациентами

Оказать неотложную помощь

Цель:

-учебная — научить студентов правильно диагностировать и оценивать эпилептические припадки, мероприятия по профилактике и оказанию неотложной помощи.

-воспитательная — воспитывать в учащихся любовь к профессии и уважительное и гуманное отношение к больным и их родственникам.

Контроль исходного уровня знаний.

Прежде чем приступить к изучению данной темы, студент должен повторить следующие разделы:

1.Организацию психиатрической помощи.

2.Сестринский процесс в психиатрии.

3.Клинические проявления основных психопатологических симптомов.

а) нарушение мышления

б) нарушение памяти

в) нарушение эмоциональной сферы

4.Законодательство и виды оказания психиатрической помощи.

Последовательность самоподготовки.

Изучить:

1.Этиологию и патогенез эпилепсии

2.Клинику эпилепсии.

а) типы припадков

б) клиническую картину эпилептического припадка.

в) клиническую картину эпилептического статуса.

г) клиническую картину психических расстройств при эпилепсии

д) специфические изменения личности при эпилепсии

3.Неотложную помощь при вышеуказанных состояниях.

Основные вопросы по теме.

1.Этиология и патогенез эпилепсии.

2.Типы припадков при эпилепсии.

3.Клиническая картина большого генерализованного припадка.

4.Клиническая картина эпилептического статуса.

5.Неотложная помощь при эпилептическом припадке.

6.Неотложная помощь при эпилептическом статусе.

7.Психические расстройства при эпилепсии.

8.Особенности эпилептического характера.

9.Лечение эпилепсии.

Контрольные вопросы по теме.

1.Как проявляется большой судорожный припадок?

2.В чем заключается помощь при судорожном припадке?

3.Что такое эпистатус?

4.Перечислите эквиваленты эпиприпадка?

5.Назовите особенности эпихарактера?

6.Назовите побочные эффекты, возникающие при употреблении противосудорожных препаратов?

7.Какую опасность может представлять больной эпилепсией для окружающих?

ЭПИЛЕПСИЯ.

Эпилепсия (от греч. epilepsia—схватываю, нападаю) — хроническое прогрессирующее заболевание, проявляющееся судорожными припадками, психическими нарушениями и специфическими расстройствами личности. Термин «эпилепсия» был введен Авиценной в XI в. До него эту болезнь называли «падучей», «священной» (в связи с частыми психопатологическими проявлениями религиозного характера), «лунной» (из-за снохождения — лунатизма).

Различают истинную эпилепсию (генуинную) как самостоятельное заболевание и симптоматическую, при которой на фоне основного заболевания возникают эпилептиформные припадки.

Этиология и патогенез.

Считается, что в происхождении эпилепсии имеют значение два фактора:

1.Врожденная предрасположенность к эпилепсии, то есть обусловленное наследственными или врожденными причинами снижение судорожного порога.

2.Неблагоприятные внешние воздействия, превращающие(реализующие) предрасположенность в болезнь.

Таким образом, такие неблагоприятные воздействия, как черепно-мозговые травмы, тяжелые соматические заболевания и инфекции, тяжелый стресс (в свете современных воззрений на этиологию эпилепсии становится ясным ее возникновение у некоторых детей при сильном испуге), могут вызывать эпилепсию не у всех, а только у предрасположенных к ней лиц.

Эту предрасположенность, в свою очередь, могут обусловить: алкоголизм родителей, эпилептическая болезнь у одного или у обоих родителей, родовые травмы, внутриутробные инфекции.

В редких случаях эпилепсия развивается вне воздействия внешних вредных факторов, но при отчетливом наследственном предрасположении, наличии того же заболевания у родителей. При этом наиболее часто она развивается у лиц так называемого атлетического телосложения, с отчетливо выраженным развитием костной и мышечной ткани.

С другой стороны, эпилептические припадки могут быть прямым следствием таких заболеваний, как опухоли мозга, абсцессы мозга, атеросклероз, или возникать, особенно у детей, при повышении температуры тела. Такую патологию, когда проявление припадков обусловлено исключительно внешним (экзогенным) фактором, не относят к эпилептической болезни. Ее диагностируют как эпилептиформные синдромы, связанные с каким-то иным заболеванием, например: атеросклероз сосудов мозга с эпилептиформным синдромом.

У больных эпилепсией были выявлены разнообразные нарушения обмена нейромедиаторов, ионного равновесия, жирового, водно-солевого обмена, изменение функции эндокринных желез, однако специфичных для эпилепсии нарушений обнаружено не было.

При самом судорожном припадке в мозге увеличивается содержание ацетилхолина, а содержание ГАМК (гамма-аминомасляной кислоты) уменьшается.

Классификация припадков при эпилепсии.

1.Большие генерализованные судорожные припадки.

2.Малые припадки.

3.Фокальные.

4.Миоклонические.

5.Двигательные.

Большой эпилептический припадок возникает мгновенно, длится 2-5 минут и развивается в виде последовательной смены стадий (фаз): аура, тоническая, клоническая. Иногда за несколько часов или суток до припадка возникают его предвестники — беспокойство, раздражительность, ощущение подергивания отдельных мышц лица и тела. Могут быть сердцебиение, чувство тяжести в голове, светобоязнь, ухудшения слуха, обоняния и вкуса.

Первой стадией большого судорожного припадка является аура (от греч. «дуновение»). Она возникает примерно у половины больных эпилепсией и проявляется по-разному. Могут возникать различные ощущения в органах чувств.

При зрительной ауре возникают вспышки света или предметы становятся необычайно ярко окрашенными.

При слуховой ауре больные слышат звуки, которых на самом деле нет.

При обонятельной ауре больные ощущают странные запахи — дыма, разлагающихся отбросов.

При висцеральной ауре возникают неприятные ощущения в животе, тошнота, рвота и сердцебиение.

При психической ауре возможны переживания чего-то страшного, ужасного. Но бывают и приятные переживания необыкновенного, возвышенного состояния.

Обычно у одного и того же больного аура бывает постоянной. Больные не помнят самого припадка, но помнят ауру. Длится аура несколько секунд. Больные уже знают, что за ней последует припадок, и могут даже подавить его развитие (в очень редких случаях), нанося себе резкие болевые раздражения, сильно напрягая все мышцы тела, глубоко вдохнув и задержав дыхание. Примерно у половины больных аура отсутствует. Тогда припадок начинается внезапно с тонической фазы.

Вторая — тоническая фаза эпилептического припадка, проявляется резким напряжением всей мускулатуры и полной потерей сознания. Больной может издавать характерный крик из-за выталкивания воздуха через судорожно суженную голосовую щель. Больной падает на пол, на землю, на предметы, чаще всего лицом вперед. Во время припадка возможны переломы, вывихи и ушибы, Обычно глаза у больных открыты, зрачки расширены, дыхание останавливается, появляется синюшность кожных покровов. Тоническая фаза продолжается 30-50 сек.

Затем наступает фаза клонических судорог. Происходят поочередные судорожные сокращения сгибательной и разгибательной мускулатуры туловища и конечностей. Дыхание хриплое, клокочущее, синюшность постепенно проходит. Глаза больного закатываются. Из-за судорожных сокращений жевательной мускулатуры возникает прикус языка и слизистой оболочки рта. На губах появляется кровавая пена. Иногда отмечается непроизвольное мочеиспускание, реже — дефекация. Длительность клонических судорог 1—3 мин, затем они проходят.

Постприпадочное состояние длится от нескольких минут до 1—2 часов. Взгляд больного блуждающий, сознание неясное, он плохо осознает окружающее, речь бессвязная. Чаще всего затем наступает сои, но некоторые больные после припадка могут сразу встать. Припадок полностью амнезируется (конградная амнезия).

Алгоритм неотложной помощи при эпилептическом припадке.


  • Удалите все предметы, находящиеся в непосредственной близости от больного, которые могут нанести ему вред во время эпилептического приступа (утюг, стекло и др.)


  • Подложите под голову мягкий плоский предмет (подушку, пакет).


  • Расстегните одежду или развяжите галстук, можно также ослабить


  • поясной ремень.


  • Вплоть до прекращения судорог переведите человека в боковое положение.


  • Не заливайте в рот никакой жидкости до тех пор, пока больной полностью не придет в сознание.


  • Не удерживайте больного во время эпилептического приступа.


  • Поищите в его вещах документы, медикаменты, подтверждающие возможное заболевание.


  • Зафиксируйте продолжительность приступа.


  • Ожидайте, пока больной придет в сознание.


  • Если это необходимо, вызовите скорую медицинскую помощь.

Наблюдать не менее получаса после припадка. При прояснении сознания и отсутствии повторных припадков (вне больницы), пациент может быть отпущен домой.

Клиническая картина эпилептического статуса.

В тех случаях, когда припадки следуют часто, один за другим, в промежутках между ними больной не приходит в сознание, развивается эпилептический статус. Это опасное для жизни состояние, нуждающееся в экстренной помощи.

Posted in ПротоколLeave a Comment on Ролевая игра

Рабочая программа курса «история зарубежной литературы XVII-XVIII вв.»


Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение высшего образования

«Новосибирский национальный исследовательский

государственный университет» (НГУ)

Факультет журналистики

Кафедра теории и истории журналистики

УТВЕРЖДАЮ

Председатель Ученого совета

_О.Д. Журавель

«29__» августа 2014 г.

Направление подготовки

031300 «ЖУРНАЛИСТИКА»

Уровень подготовки

БАКАЛАВР

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

курса

«ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XVII-XVIII ВВ.»

Автор: ст. преп. Л.В. Буднева


Вид учебной работы

3 семестр

Общая трудоемкость дисциплины

72 час.

Контактная работа, в том числе:

41 час

лекции

36

семинары


консультации

5 часа

Самостоятельная работа

30 часов

Промежуточный контроль

1

Зачетные единицы (кредиты)

2

Новосибирск

2014

ПРОГРАММА КУРСА

«ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XVII–XVIII вв.»


  1. Цели и задачи курса

Курс «История зарубежных литератур XVII – XVIII веков» раскрывает основные особенности развития литератур стран центральной и западной Европы (Англии, Франции, Германии, Испании и Италии) в XVII – XVIII вв. Рассматривается национальное своеобразие литератур в историко-культурном контексте, литературные методы и стили, творчество известных писателей этого времени. Тексты изучаются в переводах.

Основная цель курса – выявление основных общих и частных закономерностей литературно-исторического развития английской, французской, немецкой, итальянской и испанской литератур в XVII – XVIII вв.

Для достижения поставленной цели выделяются следующие задачи курса:

— ознакомить студентов с основными текстами западноевропейской литературы XVII – XVIII вв.;

— сформировать представление об историческом контексте возникновения и общих закономерностях развития литературного процесса в данную эпоху;

-изучить литературные направления и художественные системы в литературе европейских стран XVII – XVIII вв. (классицизм, барокко, рококо, сентиментализм).

— усвоить основные понятия и термины, связанные с пониманием литературы и культуры XVII – XVIII вв..

2. Место дисциплины в структуре образовательной программы

Курс «История зарубежной литературы XVII – XVIII веков» является частью дисциплины «История зарубежной литературы», которая входит в базовую часть профессионального цикла. Курс предназначен для бакалавров 2 курса факультета журналистики. Курс является продолжением аналогичного курса по истории зарубежной литературы (античная литература) и предшествует изучению истории зарубежной литературы более поздних периодов.

Освоение материала курса «История зарубежной литературы XVII – XVIII веков», предполагающее прочтение и анализ текстов мировой классики, является необходимой основой для формирования художественного вкуса, расширения общекультурного и профессионального кругозора будущих журналистов.

3. Требования к уровню освоения курса

Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины «История зарубежной литературы XVII – XVIII веков».

Изучение дисциплины способствует формированию важнейших компетенций, необходимых специалисту в области журналистики.

а) общекультурные (ОК)

готовность уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, толерантно воспринимать социальные и культурные различия, руководствоваться ими в профессиональной деятельности (ОК-1);

культура мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения, умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-4);

инструментальными:

способность ориентироваться в современной системе источников информации в целом и по отдельным отраслям знаний и сферам общественной практики, знание и умение владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, умение использовать различные программные средства, базы данных, работать в Интернете и использовать его ресурсы, пользоваться поисковыми системами, работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-19).

б) профессиональные (ПК):

общепрофессиональными:

знание основных этапов и процессов развития зарубежной литературы и журналистики, понимание значения их исторического и современного опыта для практики российских СМИ (ПК-6).

По окончании изучения указанной дисциплины студент должен

— иметь представление об основных особенностях развития европейских литератур XVII – XVIII вв., о ведущих художественных направлениях, методах и стилях;

— знать творчество писателей, предусмотренных программой;

— уметь анализировать произведения писателей XVII – XVIII вв., указанных в программе, в свете поставленных задач.

4. Структура и содержание дисциплины

4.1. Объем дисциплины и виды учебной работы


Вид учебной работы

1 семестр

Общая трудоемкость дисциплины

72 часа

Контактная работа, в том числе:

41 час

лекции

36 часов

семинары


консультации

5 часа

Самостоятельная работа

30 часов

Промежуточный контроль

1

Зачетные единицы (кредиты)

2

4.2. Тематический план курса.


Наименование разделов и тем

Лекции

Самостоятельная

работа


Консультации

Контроль

1. XVII век в истории литератур

Западной Европы


2

2

1


2. Литература Испании в XVII в.

2

2


3. Литература Франции в XVII в.

4

3

1


4. Литература Англии в XVII в.

3

3


5. Литература Гер­мании в XVII в.

3

2


6. XVIII век – век Просвещения

2

2

1


7. Английская литература XVIII в.

8

6

1


8. Французская литература XVIII в.

8

6


9. Немецкая литература XVIII в.

4

2


10. Итальянская литература XVIII в.

(самостоятельное изучение)


2

1


Итого:

36

30

5

1

4.3. Содержание отдельных разделов и тем

Posted in Самостоятельная работаLeave a Comment on Рабочая программа курса «история зарубежной литературы XVII-XVIII вв.»

Паспорт фонда тестовых заданий Специальность


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УНИВЕРСИТЕТСКИЙ КОЛЛЕДЖ

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования «Оренбургский государственный университет»

Предметно-цикловая комиссия социально-гуманитарных и общеобразовательных дисциплин


УТВЕРЖДАЮ

Заместитель директора

по учебной работе

___________ Т. В. Атяскина

«___» ___________ 20__ год

География России 8-9 класс

Пояснительная записка

Рабочая программа по географии составлена на основе:

— примерной основной образовательной программы основного общего образования;

— примерных программ по учебным предметам. География.9 класс. – М., Просвещение, 2009г. – 40с.

Рабочая программа 9 класса рассчитана на 68 учебных часов из расчета 2 часа в неделю.

Предусмотрено проведение: практических работ -17

Цели изучения предмета:

-освоение системы географических знаний о целостном, многообразном и динамично изменяющемся мире, взаимосвязи природы, населения и хозяйства на всех территориальных уровнях, географических аспектах глобальных проблем человечества и путях их -решения;

-овладение умениями сочетать глобальный, региональный и локальный подходы для описания и анализа природных, социально-экономических и геологических процессов и явлений;

-развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей посредством ознакомления с важнейшими особенностями и проблемами мира, его регионов и крупнейших стран;

-воспитание патриотизма, толерантности, уважения к другим народам и культурам; бережного отношения к окружающей среде;

Задачи изучения предмета:

-Использование в практической деятельности и повседневной жизни разнообразных географических методов, знаний и умений, а также географической информации

-Приобретение знаний: основные и географические понятия и термины; традиционные и новые методы географических исследований; особенности размещения основных видов природных ресурсов, их главные месторождения и территориальные сочетания, численность и динамику населения, основные направления миграций.

-Овладение способами деятельностей: определять и сравнивать по разным источникам информации географические тенденции развития природных, социально- экономических и геоэкологических объектов; сопоставлять карты различной тематики; составлять комплексную географическую характеристику регионов и страны в целом.

Основное содержание

Введение. Экономическая и социальная география

Предмет экономической и социальной географии. Хозяйственный комплекс – главный объект исследования экономической географии. Различия между природным и хозяйственным комплексом.

Тема 1. Россия на карте мира. Природные условия и ресурсы России

Формирование территории России. Исторические города России. Время образования городов как отражение территориальных изменений. Направления роста территории России в XIV—XIX вв. Изменения территории России в ХХ в. СССР и его распад. Содружество Независимых Государств.

Экономико-географическое положение. Факторы ЭГП России: огромная территория, ограниченность выхода к морям Мирового океана, большое число стран-соседей. Плюсы и минусы географического положения страны. Политико-географическое положение России. Распад СССР как фактор изменения экономико- и политико-географического положения страны.

Административно-территориальное деление России и его эволюция. Россия – федеративное государство. Субъекты РФ. Территориальные и национальные образования в составе РФ. Федеральные округа.

Экономико-географическое районирование. Принципы районирования: однородность и многоуровневость. Специализация хозяйства – основа экономического районирования. Отрасли специализации. Вспомогательные и обслуживающие отрасли. Экономические районы, регионы и зоны. Сетка экономических районов России.

Природные условия. Их прямое и косвенное влияние. Адаптация человека к природным условиям – биологическая и небиологическая. Связь небиологической адаптации с уровнем развития цивилизации. Хозяйственный потенциал природных условий России. Комфортность природных условий России. Зона Крайнего Севера.

Природные ресурсы. Влияние природных ресурсов на хозяйственную специализацию территорий. Минеральные ресурсы России и основные черты их размещения. Водные ресурсы и их значение в хозяйственной жизни. Почва и почвенные ресурсы. Агроклиматические условия. Нечерноземье. Лесные ресурсы. Лесоизбыточные и лесодефицитные районы. Рекреационные ресурсы и перспективы их освоения. Объекты Всемирного наследия на территории России.

Взаимодействие природы и населения. Влияние промышленности, сельского хозяйства и транспорта на природные комплексы. «Чистые» и «грязные» отрасли. Экологические проблемы. Зоны экологического бедствия. Экологические катастрофы.

Тема 2. Население России

Демография. Переписи населения. Численность населения России и её динамика. Естественный прирост населения. Воспроизводство населения. Традиционный и современный тип воспроизводства. Демографические кризисы. Демографическая ситуация в современной России. Половозрастная структура населения. Трудовые ресурсы России. Рынок труда. Безработица в России.

Плотность населения. Две зоны расселения и их характеристики. Миграции населения и их причины. Внутренние и внешние миграции в России. Вынужденные переселенцы, беженцы. Миграционные волны.

Расселение и его формы. Города России. Урбанизация. Уровень урбанизации субъектов Федерации. Функции городских поселений и виды городов. Городские агломерации.

Народы России. Языковая классификация народов. Языковые семьи и группы. Религиозный состав населения России. Распространение основных религий на территории России. Этнорелигиозные конфликты и возможные пути их решения.

Тема 3. Хозяйство России

Национальная экономика. Понятие о предприятиях материальной и нематериальной сферы. Отрасли хозяйства. Три сектора национальной экономики. Отраслевая структура экономики. Межотраслевые комплексы. Факторы размещения производства. Сырьевой, топливный, водный, трудовой, потребительский, транспортный и экологический факторы.

Топливно-энергетический комплекс. Нефтяная, газовая и угольная промышленность. Нефтегазовые базы и угольные бассейны России. Их хозяйственная оценка. Электроэнергетика. Гидравлические, тепловые и атомные электростанции и их виды. Крупнейшие каскады ГЭС. Альтернативная энергетика. Единая энергосистема России.

Металлургический комплекс. Черная металлургия. Особенности организации производства: концентрация и комбинирование. Комбинат полного цикла. Факторы размещения отрасли. Металлургические базы России. Цветная металлургия. Размещение основных отраслей цветной металлургии.

Машиностроение. Отрасли машиностроения и факторы их размещения. Тяжелое, транспортное, сельскохозяйственное, энергетическое машиностроение, тракторостроение и станкостроение. Военно-промышленный комплекс.

Химическая промышленность. Сырьевая база и отрасли химической промышленности. Горная химия, основная химия, химия органического синтеза и факторы их размещения.

Лесная промышленность. Отрасли лесной промышленности: лесозаготовка, деревообработка, целлюлозно-бумажная промышленность и лесная химия. Лесопромышленные комплексы.

Агропромышленный комплекс и его звенья. Сельское хозяйство. Отрасли растениеводства и животноводства и их размещение по территории России. Зональная организация сельского хозяйства. Пригородный тип сельского хозяйства. Отрасли легкой и пищевой промышленности и факторы их размещения.

Транспорт и его роль в национальной экономике. Виды транспорта: железнодорожный, автомобильный, трубопроводный, водный и воздушный. Достоинства и недостатки различных видов транспорта. Транспортная сеть и ее элементы.

Отрасли нематериальной сферы. Сфера услуг и ее география.

Posted in Пояснительная запискаLeave a Comment on География России 8-9 класс

Философия образования информационного общества


Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество».
2010. Т.13. № 3. С. 491-496.


Философия образования современного общества: проблемы и
перспективы
С.В.
Борисов, профессор, кафедра философии
Челябинского государственного педагогического университета, д.ф.н., пр. Ленина, 69, г.
Челябинск, 454080, (351)2393788 borisovsv69@mail.ru
Аннотация
Статья представляет собой комплексный анализ философских проблем современного общества, а также теоретический поиск в сфере стратегии развития образования на современном этапе. Важнейшим условием выживания в современном мире является включенность в процесс самообучения. При равном доступе к информации увеличение эффективности в производстве знания заключается не в его приобретении, а в компетенции, позволяющей либо выполнить новый «прием» организации данных, либо изменить правила языковой игры.
Article represents the complex analysis of philosophical problems of a modern society, and also theoretical search in sphere of strategy of a development of education at the present stage. The major condition of a survival in the modern world is the inclusiveness in self-training process. At equal access to the information the efficiency increase in knowledge manufacture consists not in its acquisition, and in the competence allowing or to execute the new “reception” data structures or to change rules of language game.
Ключевые слова
Философия образования, информационное общество, знание.
Education philosophy, information society, knowledge.

Posted in АвторефератLeave a Comment on Философия образования информационного общества

Е. Я. Финкель Основная образовательная программа начального общего образования фгос ноо

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №71 г. Пензы

Рассмотрено и принято

на заседании педагогического совета

МБОУ СОШ№71г.Пензы

протокол №1 от 28.08.2012г.

Утверждена приказом № 54

от 31.08.2012г.

Директор МБОУ СОШ № 71 г.Пензы

___________________Е.Я.Финкель

Основная образовательная программа

начального общего образования

ФГОС НОО

Пояснительная записка

Основная образовательная программа начального общего образования МБОУ СОШ №71 г.Пензы раскрывает изменения, которые произойдут на первой ступени школьного образования в данном образовательном учреждении в соответствии со Cтандартом второго поколения (2009). Эти изменения касаются приоритетных целей образования, принципов построения образовательного процесса, особенностей организации учебного дня младшего школьника.

МБОУ СОШ №71 г.Пензы берет на себя следующие обязательства по выполнению задач, поставленных в стандарте нового поколения: «Основная образовательная программа начального общего образования определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся».

С учетом условий работы МБОУ СОШ №71 г.Пензы, приоритетных направлений образовательной деятельности и специфики средств обучения в данном документе раскрываются цели, принципы и подходы к отбору содержания, организации педагогического процесса, а также характеризуется учебный план начальной школы.

Цели образования, поставленные МБОУ СОШ №71 г.Пензы, отвечают на вопрос: «Что изменится в личности школьника в результате начального образования, чем он принципиально будет отличаться от себя самого, начавшего обучение в школе?».

МБОУ СОШ №71 г.Пензы осуществляет деятельность по реализации следующих целей образования.

1. Обеспечение возможностей для получения качественного начального общего образования. Эта цель реализуется двумя путями:


  1. дифференциацией обучения и коррекционно-развивающей деятельностью учителя. Для этого используется диагностика и специальная методика оценки;


  2. организацией внеурочной деятельности, представленной системой программ с учетом познавательных интересов младших школьников и их индивидуальных потребностей.

2. Развитие личности школьника как приоритетная цель начальной школы. Интеллектуальное развитие младшего школьника предполагает:


    • сформированное умение использовать знания в нестандартной ситуации, в условиях выбора и наличия ошибки; самостоятельность и инициативность детей в выборе необходимых средств решения учебной задачи;


    • умение добывать знания, развитые метапредметные действия, обеспечивающие поиск информации и адекватную поставленной учебной задаче работу с ней;


    • осознание своего незнания, умение находить допущенную ошибку и исправить ее, сравнивать полученные результаты с целью учебной задачи;


    • изменения, происходящие в мыслительной деятельности учащихся — целесообразное использование мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, сопоставление и др.); а также в возрастном уровне развития мышления, речи, воображения, восприятия и других познавательных процессов;


    • сформированность универсальных учебных действий как предпосылку для развития достаточного уровня общеучебных умений.

3. Духовно-нравственное развитие обучающихся, воспитание у них нравственных ценностей, толерантности, правильных оценок событий, происходящих в окружающем мире. Эта сторона деятельности МБОУ СОШ №71 г.Пензы реализуется в процессе изучения учебных предметов «Литературное чтение», «Основы духовно-нравственной культуры народов России», а также программ внеурочной деятельности школьников.

4. Сохранение и развитие культурного разнообразия и языкового наследия многонациональной России. Особое внимание уделяется формированию интереса к различным языкам народов, проживающих в данном регионе, воспитанию культуры взаимоотношений и толерантности. Реализация данной цели обеспечивается в процессе изучения русского языка, литературного чтения, постижения основ духовно-нравственной культуры народов России.

5. Сохранение здоровья, поддержка индивидуального развития, формирование правил здорового образа жизни. Реализация этой цели обеспечивается системой оздоровительных мероприятий, проводимых МБОУ СОШ №71 г.Пензы: утренняя зарядка; ежедневные уроки двигательной активности, проходящие на улице, а также правильная организация проведения урока, не допускающая переутомления учащихся — проведение игр, физминутка, подвижные игры на переменах.

6. Формирование учебной деятельности школьника. Эта цель образовательного процесса в МБОУ СОШ №71 г.Пензы достигается с помощью использования средств обучения, специально направленных на формирование компонентов учебной деятельности. Ее сформированность предполагает:


  • умения учиться («умею себя учить»);


  • наличие развитых познавательных интересов («люблю учиться, все интересно»);


  • внутреннюю мотивацию («понимаю, зачем учусь»);


  • элементарные рефлексивные качества («умею принять оценку учителя и сам объективно оцениваю свою деятельность»).

В образовательном учреждении пересмотрена система контролирующей и оценочной деятельности учителя, определена его приоритетная цель — формирование самоконтроля и самооценки ученика.

Процесс перестройки образовательного процесса в МБОУ СОШ №71 г.Пензы подчиняется следующим принципам.

1. Личностно-ориентированное обучение предполагает:


  • сохранность и поддержку индивидуальности ребенка;


  • предоставление возможностей каждому ребенку работать в присущем ему темпе; создание условий для обязательной успешной деятельности;


  • обучение в зоне «ближайшего развития»,


  • обеспечение своевременной помощи каждому ребенку при возникновении трудностей обучения;


  • создание условий для реализации творческих возможностей школьника.

2. Природосообразность обучения рассматривается учительским коллективом как соответствие содержания, форм организации и средств обучения психологическим возможностям и особенностям детей младшего школьного возраста, обеспечение помощи учащимся, которые испытывают трудности в обучении; создание условий для роста творческого потенциала, успешного развития одаренных детей. Кроме того, определяется мера трудности содержания образования для каждого ученика с учетом темпа его продвижения в освоении знаний, умений и универсальных действий, уровня актуального психического развития и этапа обучения.

3. Принцип педоцентризма предполагает отбор содержания обучения, наиболее адекватного потребностям детей определенного возрастного этапа развития, знаний, умений, универсальных действий, актуальных для младших школьников. При этом учитывается необходимость социализации ребенка, осознание им своего места не только в «детском» мире, но и в школьном коллективе; овладение новыми социальными ролями («я — ученик», «я — школьник») с постепенным расширением его участия во «взрослом» мире. Учитывается также знания и опыт младшего школьника по взаимодействию со сверстниками, другими людьми, со средой обитания, а также уровень осознания свой принадлежности к обществу людей (права, обязанности, социальные роли).

4. Принцип культуросообразности предполагает предоставление учащемуся для познания лучших объектов культуры из разных сфер окружающей жизни (наука, искусство, архитектура, народное творчество и др.), что обеспечивает интеграционные связи учебной и внеучебной деятельности школьника.

5. Организация процесса обучения в форме учебного диалога (диалогичность процесса образования) подразумевает ориентировку учителя на демократический стиль взаимоотношений между педагогами и обучающимися; предоставление ребенку права на ошибку, собственное мнение, выбор учебного задания и партнера по деятельности. В начальной школе используются разные формы организации обучения, в процессе которых дети учатся сотрудничать, осуществлять совместную учебную деятельность (парную, групповую, общую коллективную).

6. Преемственность и перспективность обучения. В МБОУ СОШ №71 г. Пензы уже установились преемственные связи методической системы обучения с дошкольным, а также основным звеном образования. В школе ведется всесторонняя работа по пропедевтике изучения предметов основной школы. Критерием этой работы являются требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, которые даны в стандарте: личностные, метапредметные и предметные достижения школьника.

Общая характеристика основной образовательной

программы начального общего образования

Основная часть образовательной программы начального общего образования состоит из следующих разделов, раскрывающих направления деятельности образовательного учреждения.

I. Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования и система их оценки

1.1. Формирование универсальных учебных действий. Дается характеристика разных видов универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. Выделяются различия между личностными, предметными и метапредметными результатами обучения.

1.2. Предметные результаты обучения. Раскрываются результаты, которые должен достичь младший школьник за годы изучения данного учебного предмета.

1.3. Содержание и формы оценки личностных, метапредметных и предметных результатов обучения

II. Учебный план и внеурочная деятельность МБОУ СОШ №71 г.Пензы

В учебном плане отражается учебная номенклатура изучаемых предметов, число часов на их изучение в неделю, нагрузка учащегося в неделю (общая часть). Также в разделе представлены основные направления внеурочной деятельности.

III. Программа формирования универсальных учебных действий

Раскрывается содержание универсальных учебных действий разного вида (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

IV. Программы отдельных учебных предметов, курсов

Программы учебных предметов представляются в рабочих программах, основанных на основной образовательной программе начального общего образования МБОУ СОШ №71 г. Пензы.

V. Программа духовно-нравственного развития и воспитания

VI. Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни

1. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И СИСТЕМА ИХ ОЦЕНКИ

Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования обеспечивают связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки, используемой в МБОУ СОШ №71 г.Пензы; учитываются при создании основной образовательной программы начального общего образования и являются основой для анализа (разработки) рабочих программ учебных предметов. Планируемые результаты конкретизируют и уточняют общее содержание личностных, метапредметных и предметных результатов обучения младших школьников.

Личностные результаты обучения отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к окружающему миру, личностные качества. Они не подлежат итоговой оценке в виде отметки и не являются критерием перевода учащегося в основную школу. Вместе с тем, учитель должен обращать внимание на то, как происходит формирование личностных универсальных учебных действий, особенно тех, которые представлены в ФГОС НОО, оценивать изменения, происходящие в разных сферах личности школьника: учебно-познавательных мотивах; взаимоотношениях со сверстниками; гражданской идентичности (отнесение себя к семье, народу, национальности, вере); уровне рефлексивных качеств (уважение к другому мнению, личная ответственность, самооценка) и др.

Личностные результаты учащегося фиксируются учителем в двух документах: характеристике ученика и его портфолио. Характеристика, которая выдается выпускнику начальной школы, должна отражать его отличительные индивидуальные особенности, не только связанные с освоением учебных предметов (успеваемость), но и раскрывающие черты его характера, личностные качества. Характеристика может включать в себя следующие позиции:


  1. оценка успеваемости учащегося, его достижения в изучении учебных предметов, возможные трудности усвоения отдельного программного материала;


  2. уровень сформированности учебно-познавательной мотивации, отношения к учебной деятельности; учебная самостоятельность и инициативность (высокий, средний/достаточный, низкий);


  3. взаимоотношения с одноклассниками, уровень сформированности лидерских качеств, участие в совместной деятельности, наличие друзей в классе; отношение к учащемуся других детей.

Желательно, чтобы портфолио ученика велось в течение всех лет обучения. Это совместная деятельность учащегося и учителя: школьник организует содержание портфолио, следит за порядком и организацией материалов, а педагог дает рекомендации, какие материалы могут его наполнять. К ним относятся: творческие работы ребенка, различные награды, полученные им за успехи во внеурочной деятельности (дипломы, похвальные грамоты, благодарности), оценочные характеристики успешных докладов, сообщений, презентаций, проектной деятельности и т. п. Эти документы могут оформляться как благодарственные письма учителя. К примеру, школьник подготовил интересную презентацию об истории математики, успешно выступил перед одноклассниками и получил благодарственное письмо учителя. Это письмо может быть оформлено как официальный документ с подписью педагога на красивом бланке. Такие письма могут составляться от лица завуча (директора школы), если проведенная учащимся работа выходит за рамки классной.

Предметные результаты обучения представлены в содержании программы учебного предмета по каждому классу.

Метапредметные результаты обучения раскрываются через умения и универсальные учебные действия. В соответствии с ФГОС НОО они отражают базовый уровень планируемых результатов и могут быть выстроены по следующим позициям.

1. Соответствие полученного результата поставленной учебной задаче:


  • «удержание» цели деятельности в ходе решения учебной задачи;


  • выбор и использование целесообразных способов действий;


  • определение рациональности (нерациональности) способа действия.

2. Планирование, контроль и оценка учебных действий. Освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии:


  • составление плана пересказа учебно-познавательного текста;


  • контроль (самоконтроль) процесса и результата выполнения задания; нахождение ошибок в работе (в том числе собственной);


  • адекватная самооценка выполненной работы;


  • восстановление нарушенной последовательности учебных действий.

3. Использование знаково-символических средств представления информации:


  • чтение схем, таблиц, диаграмм;


  • представление информации в схематическом виде.

4. Овладение логическими действиями и умственными операциями:


  • выделение признака для группировки объектов, определение существенного признака, лежащего в основе классификации;


  • установление причинно-следственных связей;


  • сравнение, сопоставление, анализ, обобщение представленной информации;


  • использование базовых предметных и метапредметных понятий для характеристики объектов окружающего мира.

5. Речевые средства и средства информационных и коммуникативных технологий:


  • составление текста-рассуждения;


  • выбор доказательств для аргументации своей точки зрения;


  • использование обобщающих слов и понятий.

6. Смысловое чтение:


  • овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;


  • осознанное построение речевого высказывания в соответствии с задачами коммуникации;


  • составление текстов в устной и письменной формах.

7. Различные способы поиска и использования информации:


  • поиск значения слова по справочнику;


  • определение правильного написания слова;


  • «чтение» информации, представленной разными способами.

Для оценки достижения метапредметных результатов обучения проводится итоговая контрольная работа. Проверка уровня достижений учащегося в соответствии с ФГОС НОО осуществляется в конце четвертого года обучения. Контрольная работа проходит в четвертом классе, в мае месяце, в течение одного урока.

Перед проведением работы учитель выбирает не менее двух заданий из предложенных по каждой позиции (с 1 по 7) и разным предметным областям, например: русский язык + математика; математика + окружающий мир; русский язык + окружающий мир и т. д.. Стоимость одного задания — один балл. 70% выполнения заданий означает, что «стандарт выполнен», то есть делается вывод о достижении учащимся базового уровня метапредметных результатов обучения. Нецелесообразно оценивать итоговую контрольную работу отметкой. Результаты проведения итоговой контрольной работы отражаются в характеристике учащегося и в отчете школы по реализации ФГОС.

В соответствии со статьей 15 Закона РФ «Об образовании» «освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования… завершается обязательной итоговой аттестацией обучающихся». Эта формулировка означает, что государственная аттестация по завершению начального общего образования не проводится. В соответствии со статьей 13 в Уставе образовательного учреждения устанавливается «система оценок при промежуточной аттестации, формы и порядок ее проведения». В статье 17 утверждается, что «обучающиеся на ступени начального общего и основного общего образования, не освоившие программу учебного года и имеющие академическую задолженность по двум и более предметам, по усмотрению их родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся в классы компенсирующего обучения с меньшим числом обучающихся на одного педагогического работника образовательного учреждения или продолжают обучение в форме семейного образования».

При определении системы оценок при промежуточной аттестации в образовательном учреждении должны учитываться психологические возможности младшего школьника, нервно-психические проблемы, возникающие в процессе контроля, ситуативность эмоциональных реакций ребенка.

2. УЧЕБНЫЙ ПЛАН И ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Основная образовательная программа начального общего образования реализуется МБОУ СОШ №71 г.Пензы через учебный план и внеурочную деятельность.

Учебный план МБОУ СОШ №71 г.Пензы раскрывает:

а) номенклатуру образовательных областей и учебных предметов, которые изучаются в начальной школе, работающей по системе учебников «Гармония»;

б) общий объем допустимой учебной нагрузки;

в) число часов на каждый учебный предмет в неделю, за год, за четыре года обучения.

Обучение осуществляется на русском языке. Обязательные предметные области и учебные предметы, число часов, выделяемых на изучения каждого, представлены в Таблице № 1. Направления внеурочной деятельности по классам (годам обучения) представлены в Таблице № 2.

Таблица № 1.

Учебный план для 1- х классов

(5-дневная учебная неделя)


Предметная область

Учебный предмет

Количество часов

1 а б в

  1. Обязательная часть


Филология

Русский язык

3 (99)

Литературное чтение

2 (66)

Математика и информатика

Математика

4 (132)

Обществознание и естествознание (окружающий мир)

Окружающий мир

2 (66)

Искусство

Изобразительное искусство

1 (33)

Музыка

1 (33)

Технология

Технология

1 (33)

Физическая культура

Физическая культура

3 (99)

Итого

17 (561)

Posted in Основная образовательная программаLeave a Comment on Е. Я. Финкель Основная образовательная программа начального общего образования фгос ноо

1. Гуманизм и антропоцентризм эпохи Возрождения. Особенности философии Нового времени: рационализм и эмпиризм в теории познания


Философия Возрождения и Нового Времени

1. Гуманизм и антропоцентризм эпохи Возрождения. Особенности философии Нового времени: рационализм и эмпиризм в теории познания.

Эпоха Возрождения (Ренессанса) начинается в XIV в. в Италии и XV в. в других европейских странах, продолжается вплоть до начала XVII в. Основные черты философии Возрождения:

Таблица. Основные направления философии Ренессанса


Направление

Античный образец

Представители

Натурфилософия

Досократики

Н. Кузанский, Г. Галилей

Скептицизм

Пиррон

М.Монтень, Э. Роттердамский

Политическая философия

Платон, Аристотель

Т. Мор, Н.Макиавелли

Натурфилософия возвращается к идеям природы и Космоса.

Предшественник итальянской натурфилософии Николай Кузанский (1401-1464) выдвигает идею пантеизма — отождествляет природу и бога. Душа человека неисчерпаема и бесконечна, поэтому может быть представлена как целая Вселенная (микрокосм), равная физической Вселенной (макрокосм). Важной заслугой изучения природы также стала гелиоцентрическая модель Солнечной системы (Земля вращается вокруг Солнца), сменившая геоцентрическую (Солнце вращается вокруг Земли). Здесь известны имена Николая Коперника (1473-1543), Джордано Бруно (1548-1600), Галилео Галилея (1564—1642), которые стоят у истоков европейской экспериментальной науки.

Скептицизм — это реакция на религиозную догматику и форма проявления творческого свободомыслия. Голландский философ Эразм Роттердамский (1469—1536) — книга «Похвала глупости»- высмеивает фальшивую мораль и ученость схоластов, предпочитая ей глупость «живой жизни». Девиз французского мыслителя Мишеля Монтеня (1533-1592) «Точно известно, что ничего точно не известно«. Его основной труд – «Опыты».

Posted in АвторефератLeave a Comment on 1. Гуманизм и антропоцентризм эпохи Возрождения. Особенности философии Нового времени: рационализм и эмпиризм в теории познания

В поисках себя личность и ее самосознание


И.С.Кон

В ПОИСКАХ СЕБЯ

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ САМОСОЗНАНИЕ

М.: «Политиздат», 1984

Часть Первая

ЛИЧHОСТЬ В ЗЕРКАЛЕ КУЛЬТУРЫ

Введение. ЗАГАДКА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО «Я»

От ответов — к вопросам

Метафоры и парадигмы


  1. ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

    От особи к личности

    Образ человека и тип культуры


  2. АНТИЧНОЕ НАСЛЕДИЕ


  3. МЕЖДУ ОБЩИНОЙ И БОГОМ


  4. ОТКРЫТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

    «Чувство личности»

    Познание себя и автокоммуникация


  5. «КРИЗИС ЧЕЛОВЕКА» И СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ АЛЬТЕРНАТИВА

    Освобождение или отчуждение?

    Крушение богоподобного «Я»

    Марксистский гуманизм

Часть Вторая

СТАHЬ ТЕМ, ЧТО ТЫ ЕСТЬ


  1. ИЗМЕНЧИВОЕ ТОЖДЕСТВО

    Постоянство личности: миф или реальность?

    Биография и судьба


  2. ДОРОГА ДЛИНОЮ В ЖИЗНЬ

    У истоков самосознания

    Юность ищет себя

    От самоопределения к самореализации

    В конце пути


  3. ПСИХОЛОГИЯ САМООСОЗНАНИЯ

    «Я» в своем представлении

    Самопознание или самообман?

    О пользе и вреде самоанализа


  4. ЕДИНСТВО В МНОГООБРАЗИИ

    Быть или казаться?

    Самостоятельность и сопричастность

    Самоуважение и последовательность «Я»


  5. СВОБОДА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

    Генезис морального «Я»

    Выбор и ответственность

    Мочь, сметь и уметь

<<< О
ГЛАВЛЕHИЕ
>
>>

Введение

ЗАГАДКА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО «Я»

От ответов – к вопросам

Мы выучили все возможные ответы,

Но мы не ведаем, в чем состоит вопрос.

А.Маклиш

Это случилось, когда психология еще не выделилась в самостоятельную специализацию и существовала на правах отделения философского факультета. В деканат робко заглянул студент-первокурсник и сказал, обращаясь к выходившему профессору: «Вы знаете, профессор, меня мучает одна проблема». – «Какая?» – спросил тот (это был известный логик). «Понимаете, иногда мне кажется, что я не существую». – «Кому кажется, что вы не существуете?» уточнил профессор. «Мне», – растерянно ответил студент и, не сказав больше ни слова, поспешно ушел. Собственный вопрос показался ему настолько абсурдным, что он смутился и не посмел продолжать разговор. Но нелепое с точки зрения логики не всегда будет таковым с точки зрения философии, психологии и просто здравого смысла.

Стоило только вместо «кому кажется?» спросить «что кажется?», как вопрос перестал бы выглядеть бессмысленным. Может быть, юноша утратил ощущение реальности своего тела? Или не испытывает никаких эмоциональных переживаний, чувствует себя погруженным в вату индифферентности и равнодушия? Или чувствует себя не субъектом, а объектом чьей-то чужой деятельности? Или дело не в эмоциях, а в сознании неподлинности, бесполезности, бессмысленности своего существования?

Любое суждение подразумевает какой-то более или менее определенный вопрос. Но когда речь заходит об очень общих вещах, содержание вопроса сплошь и рядом не уточняется, Люди спорят, какое определение является правильным, не замечая, что говорят о разных вещах, пытаются ответить на разные вопросы.

Даже такой простой материальный объект, как стакан, можно определить по-разному, в зависимости от практического или теоретического контекста [1]. Тем более это верно в отношении таких понятий, как «личность», «сознание» или «самосознание». Дело не столько в терминологической нестрогости гуманитарных наук, сколько в том, что разные исследователи озабочены разными аспектами проблемы личности и человеческого «Я». Но в чем, собственно, его загадка? Ф.Т.Михайлова волнует вопрос, каков источник творческих способностей человека, диалектика творящего и сотворенного [2]. А.Г.Спиркина «Я» интересует как носитель и одновременно элемент самосознания [3]. Д.И.Дубровский подходит к «Я» как к центральному интегрирующему и активирующему фактору субъективной реальности [4]. Психологи (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова и другие) рассматривают «Я» то как внутреннее ядро личности, то как ее сознательное начало, то как сгусток индивидуального самосознания, систему представлений человека о самом себе. Исследовательский интерес нейрофизиологов направлен на выявление того, где, в каких разделах мозга локализованы регулятивные механизмы психики, позволяющие живому существу отличать себя от других и обеспечивать преемственность своей жизнедеятельности. У психиатров проблема «Я» фокусируется на соотношении сознательного и бессознательного, механизмах самоконтроля («сила «Я») и т.д. и т.п.

В зависимости от исходной проблемы и способов ее расчленения меняется и значение таких понятий, как «индивид», «индивидуальность», «идентичность», «самость», «личность», «лицо», «Я», «эго», и их бесчисленных производных.

При всей специализации язык науки (во всяком случае гуманитарной) не отделен полностью от языка обыденной речи. В основе наиболее общих наших терминов лежат образы, метафоры. Всякая метафора – перенос термина из одной системы или уровня значений в другую. Истолкованная буквально, всякая метафора абсурдна; она всегда рассчитана на понимание, способность субъекта самостоятельно извлекать и анализировать подразумеваемые ею ассоциации. Метафора никогда не бывает однозначной, она сознательно строится по принципу «как если бы».

Это относится и к важнейшим абстракциям теории личности. Даже оставив в стороне такие откровенно образные конструкции, как гегелевское «вожделеющее самосознание», марксово сравнение человека с товаром или «зеркальное Я» Кули, стоит поскрести парадигмы любой теории личности, как за ними обнаруживаются метафоры, где человек («индивид», «личность», «самость», «Я») определяется то как душа или микрокосм, то как машина, то как организм, то как зеркало, то как отношение, то как роль или маска. В зависимости от исходной метафоры он предстает то субъектом, который «владеет» собой и своими свойствами, то объектом, находящимся во власти внешних сил и собственных вожделений, то единым, то множественным, то постоянным, то изменчивым.

Метафора, превратившаяся в научную парадигму, стимулирует определенное направление исследований, результаты которых позволяют сравнивать эвристическую плодотворность, объяснительную силу и практическую ценность разных теорий. Но такое сравнение возможно лишь с учетом взаимодополнительности этих парадигм-метафор. Определение личности как общественного отношения не лишает смысла и образ человека-машины (например, в кибернетике).

Поэтому начнем рассмотрение проблемы не с нормативного определения «самости», «Я» и т.д., а с уточнения исходных вопросов, с которыми это явление ассоциируется в обыденной речи. Что значит выражение «я сам»?

Слово «я» – личное местоимение первого лица единственного числа. Местоимениями же лингвисты называют слова, используемые в качестве заменителей имен (латинское pronomen буквально означает «вместо имен»), В отличие от указательных местоимений («тот», «этот» и т.п.), употребляющихся в разном контексте, личные местоимения всегда подразумевают грамматических лиц: «я» обозначает говорящего, «ты» – собеседника, «он», «она», «оно» «они» то, о чем или о ком говорится. Хотя способы образования личных местоимений неодинаковы в разных языках, местоимения первого и второго лица принципиально отличаются от местоимений третьего лица тем, что относятся только к людям. Собственно лицами, то есть субъектами речи, являются только «я» и «ты», которые, в отличие от безличных «он» или «оно», уникальны и взаимообратимы: «Тот, кого я определяю как «ты», сам мыслит себя в терминах «я», превращает мое «я» в «ты» [5].

Но ведь кроме индивидуального «Я» существует коллективное, групповое «Мы». Желая подчеркнуть вторичность, производность индивидуального сознания от коллективного, иногда говорят, что «Я» исторически производно и возникает на основе «Мы». О том, как формировалось содержательное понятие «Я», речь пойдет дальше. Но применительно к местоимению «я» данное суждение ошибочно. И в развитии детской речи, и в историческом развитии языка «я» появляется раньше, чем «мы». При всей спорности проблемы происхождения личных местоимений оппозиция «Я» – «не-Я» логически и исторически предшествует формированию местоимения «мы». Кроме того, слово «мы» неоднозначно; оно обозначает не множественность «я», а либо «я»+»вы» (инклюзивная форма), либо «я»+»они» (эксклюзивная форма).

Что же касается случаев замены единственного числа множественным (монаршее или авторское «мы»), то это явление сравнительно позднее. Монаршее «мы» впервые появилось в Европе III в. н.э. в документах Римской империи, управлявшейся в то время двумя или тремя соправителями, которые, естественно, писали декреты от лица «мы». С установлением единовластия необходимость в таком обращении отпала, но оно уже вошло в привычку: в европейских языках монарх стал торжественно именовать себя «Мы», а подданные в свою очередь обращаться к нему, а затем и другим высокопоставленным лицам во втором лице множественного числа, то есть не на «ты», а на «Вы». Позже это стало общей формой уважительного обращения [6].

Авторское «мы» научной литературы, распространившееся в новое время, имеет, по-видимому, двоякие истоки. С одной стороны, оно как бы подчеркивает безличность, объективность излагаемых фактов. С другой стороны, будучи продолжением традиций проповеднической речи, оно служит средством установления психологического контакта с аудиторией, привлечения ее на свою сторону. К примеру, выражение «итак, мы убедились» означает либо, что это не только личное мнение автора, а так считают многие ученые («мы» = «я» + «они»), либо, что это общее мнение автора и читателей («мы»=»я»+»вы»).

На первый взгляд грамматика личных местоимений не имеет прямого отношения к философской проблеме «Я», Но философские и любые другие тексты неизбежно отражают логику языка, на котором они написаны. История понятий тесно связана с историей слов и грамматических конструкций. Когда, например, Уильяму Джеймсу понадобилось разграничить «Я» как субъект деятельности и «Я» как объект самовосприятия, он использовал для этого готовую лингвистическую конструкцию I («Я») и me («меня») [7].

Кроме того, личные местоимения выражают не только наше собственное положение и отношение к другим участникам беседы, но являются еще как бы крохотным зеркалом, в котором отражается система общественных отношений [8]. Их семантика и история всегда поучительны.

Так, русское возвратное местоимение «сам» указывает на лицо, которое представляет производителя действия. Местоимения типа «сам» называются возвратно-определительными или возвратно-усилительными, так как они не просто отсылают к определенному лицу или предмету, но как бы уточняют его, подчеркивают его тождественность. Хотя сами по себе они не содержат какой-либо конкретной, содержательной информации, большинство слов, послуживших в разных языках основой для их образования, – это существительные со значениями типа «душа», «голова», «тело», «человек», «грудь», «лицо», «сердце». Русское «сам» (и родственные ему местоимения в других славянских языках) имеет славянский корень со значением «отдельный», «одинокий», близкий к древнеиндийскому samas («ровный», «одинаковый») и латинскому similis («подобный»). Все эти слова восходят к индоевропейскому корню sem («один») [9].

Возвратно-определительные местоимения, возникнув на основе существительных, входят затем в виде приставок или суффиксов в состав множества новых слов, а в некоторых языках образуют самостоятельное существительное. Таково, например, английское the self – «самость», получившее распространение и в научной речи. В русском языке существительное «самость», которое В. Даль определял как «одноличность», «подлинность», широкого распространения не получило, и английское the self большей частью переводится словом «Я», что, как справедливо замечает В.М.Лейбин, не совсем точно [10]. Так же обстоит дело и в немецком языке. Существительное das Selbsl сформировалось здесь по английскому образцу в XVII в., но общеупотребительным не стало. В немецкой литературе чаще употребляется слово das Ich – «я» или его производное Ichheit – «яйность», встречающееся у Фихте, Гегеля и Хайдеггера. Во французском языке однозначного эквивалента «самости» нет вовсе; это значение передается местоимениями moi – «я, мне, меня» или soi – «сам, себя, себе», в зависимости от грамматической конструкции предложения.

Даже поверхностное изучение личных и возвратных местоимений показывает, что, несмотря на их широкую вариабельность, в разных языках существует целый ряд психолингвистических универсалий. «Я» всегда подразумевает лицо, то есть субъект; нечто уникальное, первичное; связанное с душой или каким-то субстанциальным носителем активности, которое, однако, обретает реальность бытия только в общении с каким-то другим лицом, с «ты».

Выражение «я сам» кажется просто утверждением тождественности: «Я=Я». Но когда оно впервые звучит в устах ребенка, оно выражает самоутверждение, претензию на самостоятельность. «Я» всегда подразумевает выделение, противопоставление себя чему-то или кому-то другому («Я=не-Я», «Я-Другой», «Я-Ты», «Я-Мы», «Я-Мое», «Я-Я») и приобретает определенный смысл лишь в контексте этого отношения. Чем абстрактнее полюс, которому противопоставляется «Я», тем меньше конкретности в нем самом. Оппозиция «Я – не-Я» не содержит ничего, кроме утверждения своего отличия, выделения из окружающего мира. Рассмотрение «Я» в контексте отношений с другими лицами содержит уже целый комплекс значений. «Я – Другой» предполагает не только различение, но и потенциальное взаимодействие. «Я-Мы» выражает принадлежность, соучастие в какой-то общности; «Я-Мое» – отношение целого к части или субъекта к объекту; «Я-Ты» – обращение, коммуникацию с другим «Я»; «Я-Я» – автокоммуникацию, внутренний диалог с самим собой. Вне содержательного контекста слово «Я» просто не имеет смысла.

Posted in БиографияLeave a Comment on В поисках себя личность и ее самосознание

Сложные планы по основным темам курса обществознание


СЛОЖНЫЕ ПЛАНЫ ПО ОСНОВНЫМ ТЕМАМ КУРСА ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ

Вариант написания планов:

1. Понятие о …. 

2. Теоретические знания о (исторические взгляды на) … 

3. Признаки (характерные черты)… 

а).. 

б).. 

в).. 

4. Функции (задачи) … 

а).. 

б).. 

в).. 

5. Виды (типы, формы) .. 

6. Специфика (проблема) развития …. в обществе 

7. Тенденция развития ….. в РФ.

Перечень:


  • Человек как продукт эволюции


  • Общество как динамичная система


  • Право в системе социальных норм


  • Экологический кризис как глобальная проблема


  • Правонарушения


  • Роль выборов в политическом процессе


  • «Самопознание и формирование «Я»-концепции»


  • Политический режим


  • Трудовые отношения


  • Государство-политический институт


  • Биологическое и социальное в человеке


  • Межличностные конфликты и способы их разрешения


  • Многовариантность и движущие силы развития


  • Культура как социальное явление


  • Фирма в экономике


  • Дееспособность


  • Общество как система


  • Общество и природа


  • Социальные институты


  • Формы общественных изменений


  • Революция как форма социальных изменений


  • Общественный прогресс


  • Традиционное общество и его особенности


  • Информационное общество и его особенности


  • Проблема международного терроризма как глобальная проблема современности


  • Социально-демографические проблемы современности


  • Процесс глобализации и его противоречия


  • Человек и его природа


  • Личность в системе общественных отношений


  • Социализация индивида


  • Деятельность и ее роль в становлении человеческой личности


  • Духовная деятельность и ее специфика


  • Роль познавательной деятельности


  • Межличностные отношения и взаимодействие


  • Общение и его роль в развитии личности


  • Игра и ее роль в формировании человеческой личности


  • Личность в современном обществе


  • Трудовая деятельность


  • Духовная культура и ее роль в жизни общества


  • Наука и ее роль в жизни общества


  • Современная наука и ответственность ученых


  • Социальная и личностная значимость образования


  • Религия и ее роль в жизни общества


  • Мировые религии


  • Искусство в духовной жизни общества


  • Мораль и нравственность в жизни людей


  • Философия и ее роль в духовной жизни общества


  • Познание-процесс духовного освоения человеком материального мира


  • Истина и ее критерии


  • Научное познание и его основные признаки


  • Социальное познание и его специфика


  • Мировоззрение и его формы


  • Социально-гуманитарные науки


  • Социальные группы


  • Семья как малая группа


  • Формы государства


  • СМИ


  • Право в системе социальных норм


  • Социальный контроль


  • Молодежь как социальная группа


  • Роль политических партий в жизни общества


  • Правовое государство и гражданское общество


  • Социальная мобильность и изменение социального статуса


  • Политическая власть


  • Рациональное поведение потребителя и производителя


  • Противоречивость социального прогресса


  • Политическое поведение


  • Нации и межнациональные отношения


  • Цель и смысл жизни человека


  • Политическая система общества


  • Социальная структура общества


  • Роль экономики в жизни общества


  • Социальные общности и группы


  • Социальные нормы и социальные санкции


  • Отклоняющееся поведение


  • Что такое индивид, индивидуальность. Личность


  • Что такое общество


  • Духовные ориентиры личности
Posted in АвторефератLeave a Comment on Сложные планы по основным темам курса обществознание

В. С. Нерсесянца Издательская группа инфра. М- норма

История

Политических

и правовых

учений

Рекомендовано

Министерством общего и профессионального

образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений,

обучающихся по специальности

и направлению «Юриспруденция»

Под общей редакцией

члена-корреспондента РАН, доктора юридических наук, профессора

В. С. Нерсесянца

Издательская группа ИНФРА. М— НОРМА

Москва,1997

Авторский коллектив:

В. Г. Графский, доктор юридических наук, профессор— гл. 14, 16 (§ 4—5), 17 (§ 6), 19 (§ 4—5), 20, 22 (§ 1—6, 8—10);

Н. М. Золотухина, доктор юридических наук, профессор — гл. 7, 9, 13, 16 (§1—3);

Л. С. Мамут, доктор юридических наук — гл. 5, 8, 11, 12 (§ 1—2, § 5-8), 15 (§ 1-4), 17 (§ 1-5), 18, 19 (§ 1-4), 21 (§ 1-4), 22 (§ 7);

В. С. Нерсесянц, член-корреспондент РАН, доктор юридических наук, профессор — введение, гл. 1—4, 10, 12 (§3—4), 15 (§ 5), 19 (§ 7), 21 (§ 5), заключение;

Л. Р. Сюкияйнен, доктор юридических наук, профессор — гл. 6.

История политических и правовых учений. Учебник для вузов.736 с.

Учебник посвящен всемирной истории политической и правовой мысли. В нем освещаются основные политико-правовые теории древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени. Дается общая характеристика современных политико-правовых концепций. Значительное место уделено истории политических и правовых учений России.

Для студентов, аспирантов и преподавателей юридических, политологических, философских и других гуманитарных вузов и факультетов.

© Колл. авторов,

© Издательская группа

ИНФРА • М—НОРМА, 1997

Posted in УчебникLeave a Comment on В. С. Нерсесянца Издательская группа инфра. М- норма

В е с т н и к и н с т и т у т а социально-психологическая компетентность несовершеннолетних осужденных как составляющая процесса ресоциализации


62
В ЕСТ НИК ИНСТИТУТА компетентность


несовершеннолетних осужденных как составляющая
процесса ресоциализации
Е.С. ТРЕТЬЯК – докторант Института высшего образования Национальной академии педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент;
Е.Н. НИЗОВЕЦ – преподаватель цикла педагогики и психологии Черниговского юридического колледжа Государственного департамента Украины по вопросам исполнения наказаний
В статье рассматривается процесс ресоциализации несовершеннолетних осужденных, основной задачей которого является формирование социально компетентной личности воспитанника. Целью является определение составляющих компонентов социально-психологической компетентности, достижение которой выступает неотъемлемым элементом подготовки несовершеннолетних осужденных к жизни на свободе и создания условий для дальнейшего успешного прохождения процесса ресоциализации.
К л ю ч е вы е слова ресоциализация; несовершеннолетние осужденные подготовка к освобождению из воспитательной колонии;
социально-психологиче- ская компетентность.
Social and psychological competence
juvenile offenders as part of the process
of re-socialization
E.S. TRETIAK – Ph.D. Institute of Higher Education of the National Academy of
Pedagogical Sciences Ph.D., Associate Professor;
E.N. NIZOVETS – teacher pedagogy and psychology cycle Chernihiv Law
College of the State Department for the Execution of Punishment
The article deals with the process of re-socialization of convicted minors, whose main task is to develop socially competent individual pupil. Aim is to determine constituents of psychosocial competence as the main task of preparing minors sentenced to life in freedom and to create conditions for the further successful completion of the process of re-socialization.
K e y w o r d s : re-socialization; juvenile offenders; preparing for the release of the juvenile correctional facility; psycho-social Проблема социальной адаптации лиц, освобожденных из мест лишения свободы, всегда стояла перед обществом достаточно остро, особенно применительно к несовершеннолетним осужденным. Принудительная изоляция от общества, разрушение социально полезных связей, включение индивидов в однополые группы на управленческих началах, жесткая регламентация всей жизнедеятельности, лишение личного пространства
– все эти деструктивные обстоятельства оказывают негативное воздействие наличность несовершеннолетнего. У него формируются такие качества, как безынициативность, низкий самоконтроль, боязнь ответственности, жизненная пассивность, социальный и психологический инфантилизм. К сожалению, процесс исполнения наказания до сих пор во многом строится на осуществлении инструментального подхода к работе с осужденными. Осужденный в лучшем случае рассматривается как объект воспитательного воздействия, а не как субъект, который должен быть включен в процесс решения проблем, определяющий его дальнейшую судьбу.
Усвоение элементов криминальной субкультуры, ослабление семейных и родственных связей, потеря навыков рационального использования материальных ресурсов, неумение анализировать сложные жизненные ситуации, принимать самостоятельные решения, прогнозировать последствия своих действий и нести за них личную ответствен-

«Особенности мотивационной сферы несовершеннолетних осужденных»


ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ

Федеральное казенное образовательное учреждение

высшего образования

Академия права и управления

(Академия ФСИН России)

Кафедра юридической психологии и педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Дисциплина «Юридическая психология»

Тема: «Особенности мотивационной сферы несовершеннолетних осужденных»

Выполнил:

курсант 3 курса психологического факультета, 332 учебной группы,

рядовой внутренней службы

А.Н. Вахитов

Научный руководитель:

старший преподаватель кафедры юридической психологии и педагогики, кандидат педагогических наук, подполковник внутренней службы

Е. Ю. Холопова

Рязань 2017 г.

Оглавление


Введение 3

Глава 1. Теоретические основы изучения мотивационной сферы личности 6

1.1Понятие мотивационной сферы. Мотивация как фактор организации поведения несовершеннолетних осужденных 6

 Леонтьев В.Г. — Мотивация и психологические механизмы ее формирования. 2002 г. 8

1.2 Социальная мотивация и мотивация внутренних побуждений как фактор эффективного мотивационного механизма несовершеннолетних осужденных 17

Выводы по главе 1 28

Глава 2. Эмпирическое исследование мотивационной сферы несовершеннолетних осужденных 29

2.1 Описание хода исследования мотивационной сферы несовершеннолетних осужденных 29

2.2 Анализ результатов исследования мотивационной сферы несовершеннолетних осужденных 32

2.3 Рекомендации по коррекции мотивационной сферы несовершеннолетних осужденных 39

Выводы по главе 2 46

Заключение 48

Список используемой литературы 51

2. Леонтьев В.Г. — Мотивация и психологические механизмы ее формирования. 2002 г. 51

Приложение 1 54

«Мотивация успеха и боязнь неудачи» 

(МУН) опросник А.А. Реана. 54

Приложение 2 57

«Смысло-жизненные ориентации» 

адаптирован Д.А. Леонтьевым, СЖО. 57

Posted in КурсовыеLeave a Comment on «Особенности мотивационной сферы несовершеннолетних осужденных»

О круге понимания


Г. Гадамер “ О круге понимания

ГАДАМЕР (Gadamer) Ханс Георг (р.1900 — 2002) — немецкий философ, основоположник философской герменевтики как философии понимания. Понимание в качестве универсального способа освоения человеком мира, прежде всего культуры, конкретизируется Гадамером как «опыт». Понимание для Гадамера — не прикладная задача, возникающая в процессе истолкования текстов, а фундаментальная характеристика человека, определяющая человеческое бытие даже в большей мере, чем мышление.

Статья написана в 1959 г. Опубликована в кн.: Гадамер Г. Актуальность прекрасного. — Пер. С нем. — М.: Искусство, 1991.- 367 с. ( Серия «История эстетики в памятниках и документах).

Целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное — на основании целого. Это герменевтическое правило берет начало в античной риторике; герменевтика Нового времени перенесла его из области ораторского искусства на искусство понимания. В обоих случаях перед нами круг. Части определяются целым и в свою очередь определяют целое: благодаря этому эксплицитно понятным становится то предвосхищение смысла, которым разумелось целое.

Все это нам известно, коль скоро мы учили иностранные языки. Сначала нам приходилось “ конструировать “ предложение, а уж потом пытаться понять его отдельные части, их значение. Однако и процессом конструирования уже руководит ожидание смысла, вытекающее из всего предшествующего контекста. Правда, и в это ожидание приходится вносить поправки, когда того требует текст. В таком случае ожидание перестраивается, и текст образует единство подразумеваемого смысла под знаком иного смыслового ожидания. Так движение понимания постоянно переходит от целого к части и от части к целому. И задача всегда состоит в том, чтобы, строя концентрические круги, расширять единство смысла, который мы понимаем. Взаимосогласие отдельного и целого — всякий раз критерий правильности понимания. Если такого взаимосогласия не возникает, значит, понимание не состоялось.

Анализируя герменевтический круг части и целого, Шлейермахер различал в нем объективную и субъективную стороны1. Как отдельное слово входит во взаимосвязное целое предложение, так и отдельный текст входит в свой контекст — в творчество писателя, а творчество писателя — в целое, обнимающее произведения соответствующего литературного жанра или вообще литературы. А с другой стороны, этот же текст, будучи реализацией известного творческого мгновения. Принадлежит душевной жизни автора как целому. Лишь в пределах такого объективного и субъективного целого и может совершаться понимание. Следуя этой теории, Дильтей говорит о “структуре”, о “схождении к центру” — на основании этого и совершается понимание целого. Тем самым Дильтей переносит на исторический мир тот принцип, который испокон века был принципом любой интерпретации: необходимо понимать текст на основании его самого.

Однако встает вопрос: адекватно ли мы понимаем в таком случае круговращение понимания. “Субъективную интерпретацию” Шлейермахера мы можем спокойно отложить в сторону. Ведь когда мы пытаемся понять текст, мы не переносимся в душу автора, в ее устройство или конституцию, и уж если говорить о том, чтобы “переноситься”, то мы переносимся в то, что он подразумевает как смысл. А это означает не что иное, как то, что мы стремимся допустить. Признать правоту (по самой сути дела) того, что говорит другой человек. Ведь, если мы хотим понять, мы попытаемся еще более усилить аргументы собеседника. Так бывает даже в разговоре, и насколько же уместнее это в случае, когда перед нами письменный текст, когда мы обретаемся в сфере смысла, который доступен пониманию внутри себя и как таковой отнюдь не оправдывает обращения к субъективности другого человека. Задача герменевтики — прояснить это чудо понимания, а чудо заключается не в том, что души таинственно сообщаются между собой, а в том, что они причастны к общему для них смыслу.

Однако и объективная сторона круга, как описывает ее Шлейермахер, отнюдь не раскрывает сути дела. Цель любого понимания — достичь согласия по существу; ради этого мы общаемся друг с другом и договариваемся между собой. И задача герменевтики с незапамятных времен — добиваться согласия, восстанавливать его. История герменевтики это подтверждает. Можно вспомнить об Августине — ему необходимо было соединить Ветхий Завет и Евангелие. Можно вспомнить о раннем протестантизме — пред ним вновь встала та же самая проблема. Или об эпохе Просвещения — тут, правда, почти готовы отказаться от взаимосогласия, потому что выясняется, что “совершенного толка” можно достичь лишь путем исторической интерпретации текста. Романтизм, Шлейермахер кладут начало историческому сознанию в универсальных масштабах и уже не признают обязательной для себя традицию, как она сложилась. Традицию, к которой принадлежали они сами, уже не считают ее прочной основой герменевтических разысканий — возникает качественно новая ситуация. Еще один из непосредственных предшественников Шлейермахера, филолог Фридрих Аст, продолжал понимать задачу герменевтики исключительно содержательно. Он требовал от герменевтики восстановления согласия между античностью и христианством — между “подлинной” античностью, какой видели ее в ту эпоху, и христианской традицией. По отношению к Просвещению это нечто новое; речь уже идет не о том, чтобы опосредовать авторитет предания, с одной стороны, и естественный разум — с другой, а об опосредовании двух элементов традиции: осознав себя благодаря Просвещению, эти элементы ставят теперь перед собой задачу примириться друг с другом.

Однако мне кажется, что такое учение о единстве античности и христианства фиксирует один присущий феномену герменевтики момент истины — его напрасно отбросил Шлейермахер со своими последователями. Энергия Астова умозрения предохранила его от того, чтобы искать в истории лишь прошедшее, а не — прямо противоположное — истину настоящего. Та же герменевтика, которая берет начало с Шлейермахера, рисуется на таком фоне иначе: она становится все более плоской, уходя от содержания к методам.

Это еще более верно, если видеть ее в свете проблематики, развитой Хайдеггером. Экзистенциальный анализ возвращает пониманию с его структурой круга содержательное значение. Хайдеггер пишет: ”Мы не должны низводить круг до circulum vitiosum2 — пусть бы его даже стали после этого “терпеть”. Круг заключает в себе позитивную возможность наиболее изначального познания. Впрочем, подлинным образом мы используем такую возможность лишь тогда, когда в своем истолковании начинаем понимать, что его первая, постоянная и последняя задача состоит не в том, чтобы предзадавать себе пред-имение, пред-усмотрение и пред-восхищение случайными наитиями или обыденными понятиями, но в том, чтобы разрабатывать их изнутри самого существа дела, обеспечивая тем научность темы3.

То, что говорит здесь Хайдеггер, это в первую очередь не практическое требование, а описание той самой формы, в которой осуществляется понимающее истолкование. Тонкость его герменевтической мысли не в доказательстве наличия круга, но в доказательстве онтологически позитивного смысла, присущего кругу. Само же описание ясно всякому толкователю, если он работает с сознанием дела.4 Любое истолкование должно оберегать себя от ограниченных мыслительных привычек, которые могут быть почти не заметны, оно должно быть направлено на “самую суть дела” (осмысленные для филолога тексты в свою очередь трактуют о сути)5.

Нужно, чтобы толкователь направлялся сутью дела, и это для него вопрос “мужественной” решимости, раз и навсегда принятого решения. Нет, это на деле его “первая, постоянная и последняя задача”. Потому что, каковы бы ни были заблуждения, непрестанно преследующие толкователя, коренящиеся в нем самом, необходимо выдержать взгляд, твердо направленный на самую суть дела. Кто хочет понять текст, занят набрасыванием: как только в тексте появляется первый проблеск смысла, толкователь про-брасывает себе, про-ицирует6 смысл целого. А проблеск смысла в свою очередь появляется лишь благодаря тому, что текст читают с известными ожиданиями, в направлении того или иного смысла. И понимание того, что “стоит” на бумаге, заключается, собственно говоря, в том, чтобы разрабатывать такую предварительную проекцию смысла, которая, впрочем, постоянно пересматривается в зависимости от того, что получается при дальнейшем вникании в смысл.

Конечно, такое описание сокращенно и упрощенно. Любой пересмотр про-брасывания коренится в возможности про-брасывать вперед себя новую проекцию смысла; могут существовать рядом друг с другом соперничающие проекции, пока не установится сколько-нибудь однозначное единство смысла; толкование начинается с предварительных понятий, которые со временем заменяются более адекватными понятиями, — вот это непрестанное про-ицирование, про-брасывание смысла, составляющее смысловое движение понимания и истолкования, и есть процесс, который описывает Хайдеггер. Всякий, кто стремится понимать, может заблуждаться; источник заблуждения — те предмнения, неоправданные самой сутью дела. Так что понимание должно постоянно заботиться о том, чтобы разрабатывать верные, адекватные самой сути дела проекции смысла, а это значит, что оно обязано идти на риск таких предварений, которые еще предстоит подтвердить самой “сутью дела”. И никакой иной “объективности”, помимо объективности разработки предмнения, которое должно подтвердиться, здесь нет. Вполне оправдано то, что толкователь не устремляется прямиком к “тексту”, — напротив, питаясь сложившимся в нем предмнением, он поверяет живущее в нем предмнение на предмет его правомерности, то есть его источника и применимости.

Нужно представить себе дело так, что такое принципиальное требование радикально устрожает метод, к которому мы и без того постоянно прибегаем. Этот принцип отнюдь не означает, что, если мы кого-то слушаем или приступаем к чтению книги, мы должны отбросить любые предварительные мнения о содержании того, что услышим и прочитаем, должны забыть все свои мнения. Напротив, требуется открытость мнению другого, содержанию книги, а это уже значит, что эти чужие мнения полагаются в известное отношение к совокупности собственных мнений, или наоборот. Иначе говоря, мнения всегда представляют собой подвижное многообразие возможностей, однако из всего многообразия того, что может подразумеваться, то есть того, что, скажем, может находить осмысленным и соответственно ожидать читатель, на деле возможно все-таки не все, и тот, кто пропускает мимо ушей то, что в действительности говорит другой, в конце концов не сможет подчиниться своему собственному многообразию смыслового ожидания. И здесь, как видим, тоже есть критерий. Задача герменевтики сама собою переходит в предметную постановку вопроса; она уже заведомо предопределена ею. Благодаря этому герменевтические начинания обретают твердую почву под ногами. Тот, кто хочет понять, не станет полагаться на случайность своего предмнения и не будет упорно игнорировать подразумеваемый текстом смысл, хотя бы до тех пор, пока совершенно невозможно станет не расслышать его и пока кажущееся мнимое понимание не будет опровергнуто окончательно. Кто хочет понять текст, всегда готов к тому, чтобы что-то услышать. Поэтому если сознание прошло школу герменевтики, оно будет с самого начала восприимчиво к инаковости текста. Но только восприимчивость отнюдь не предполагает предметной “нейтральности” или тем более полного самоотвержения, она, напротив, предполагает, что собственные предмнения и предсуждения будут усвоены как нечто вполне различимое. Необходимо осознать свою собственную предвзятость, только тогда текст явится во всей своей инаковости, обретя возможность защищать свою предметную истину от наших собственных предмнений.

Раскрыв в мнимом “чтении” того, что “стоит” перед нагими глазами, предварительную структуру понимания, Хайдеггер дал совершенно верное феноменологическое описание. Он же дал пример того, что отсюда вытекает известная задача. В “Бытии и времени” он конкретизировал свое общее высказывание о герменевтической проблеме вопросом о бытии (с. 312 сл.). Дабы эксплицировать герменевтическую ситуацию вопроса о бытии в соответствии и пред-имением, пред-усмотрением и пред-восхищением, Хайдеггер свой обращенный к метафизике вопрос подверг критической поверке на примере существенных, поворотных моментов истории метафизики. Тем самым он выполнил безусловное требование историко-герменевтического сознания. Итак, методически руководимому пониманию придется не просто реализовать предвосхищаемое им, но и осознавать свои пред-восхищения, чтобы контролировать их и благодаря этому обрести верное понимание, исходя из самой сути дела. Это и имеет в виду Хайдеггер, требуя в разработке пред-имения, пред-усмотрения и пред-восхищения обеспечивать научность темы, исходя из самого существа дела.

В анализе Хайдеггера герменевтический круг получает совершенно новое значение. Прежде кругообразная структура понимания оставалась в теории исключительно в рамках формальной соотнесенности отдельного и целого или в рамках субъективного рефлекса таковой — предварения-предощущения целого и его последующей экспликации. Согласно этой теории круговое движение совершается относительно текста, исчерпываясь доведенным до завершения пониманием такового. Кульминация всей теории понимания — акт дивинации, когда толкователь целиком переносится в автора текста, тем самым разрешая все непонятное и озадачивающее, что содержит в себе текст. Хайдеггер, напротив, осознает, что понимание текста всегда предопределено забегающим вперед движением предпонимания. Тем самым Хайдеггер описывает как раз задачу конкретизации исторического сознания. Эта задача требует от нас удостоверяться в собственных предмнениях и предсуждениях и наполнять акт понимания исторической осознанностью, так чтобы, постигая исторически иное и применяя исторические методы, мы не просто выводили то, что сами же вложили.

Содержательный же смысл круга целого и части, лежащего в основе любого понимания, необходимо, как мне представляется, дополнить еще одной характеристикой. Мне хотелось бы назвать его предвосхищением совершенства. Тем самым сформулирована предпосылка, направляющая любое понимание. Она гласит: доступно пониманию лишь действительно совершенное единство смысла. Мы всегда подходим к тексту с такой предпосылкой. И лишь если предпосылка не подтверждается, то есть если текст не становится понятным, мы ставим ее под вопрос. Например, мы начинаем сомневаться в надежности традиции, пытаемся исправить текст и т.д. Правила критики текста, какими мы при этом пользуемся, можно пока оставить в стороне, ибо нам важно сейчас то, что и здесь основание для применения таких правил неотделимо от содержательного понимания текста.

Предвосхищение, или презумпция совершенства7, направляющая все наше понимание, оказывается содержательно определенной. Предполагается, что не только имманентное единство смысла ведет читателя, но и что читательское понимание постоянно направляется и трансцедентными смысловыми ожиданиями, коренящимися в отношении к истине того, что подразумевается. Мы поступаем подобно адресату письма — он понимает содержащееся в письме сообщение и смотрит на все прежде всего глазами пишущего, то есть считает написанное правдой, а не пытается понять лишь мнение пишущего. Так и мы: мы и тексты, передаваемые традицией, понимаем на основе тех смысловых ожиданий, которые почерпнуты из нашего собственного отношения к сути дела. Подобно тому, как мы верим письму, потому что наш корреспондент присутствовал при событиях или вообще осведомлен лучше нашего, и в отношении передаваемого традицией текста принципиально допускаем такую возможность — ему, тексту, все известно лучше, нежели то готово допустить наше собственное предмнение. И только когда в своей попытке признать истинным все сказанное мы терпим неудачу, это приводит нас к стремлению “понять” текст как мнение другого, понять его психологически или исторически. Таким образом, в презумпции совершенства заключено не только то, что текст полностью выражает все подразумеваемое им, но и то, что все сказанное есть полная истина. Понимать — означает прежде всего разбираться в чем-то, а уж потом, во вторую очередь, вычленять мнение другого, разуметь подразумеваемое им. Итак, первое из условий герменевтики — это предметное понимание, ситуация, возникающая тогда, когда я и другой имеем дело с одной и той же вещью. Этим предопределяется, чтоó может реализоваться в единстве своего смысла и, следовательно, предопределяется применение презумпции совершенства. Так, смысл сопричастности8 — момент традиции в историко — герменевтическом поведении — реализуется в форме общности основополагающих и несущих пред-рассудков — заранее сложившихся суждений. Герменевтика должна исходить из следующего: тот, кто хочет понять, связывает себя с предметом, о котором гласит предание, и либо находится в контакте с традицией, изнутри которой обращается к нам предание, либо стремится обрести такой контакт. С другой стороны, герменевтическому сознанию известно и то, что связь его с сутью дела не может отличаться той беспроблемной и само собой разумеющейся слитостью, что характерна для непрерывной традиции. На деле существует полярность близости и чуждости, и именно в ней основание задачи герменевтики, только ее следует понимать не по Шлейермахеру, психологически, не как пространство, в котором скрывается тайна индивидуальности, но подлинно герменевтически, то есть во взгляде на нечто сказанное — на язык, на каком обращается к нам традиция, на слово, какое говорит она нам. Уготованное нам традицией место, место между чуждостью и близостью, отложившейся предметностью и причастностью к традиции. Этот промежуток и есть подлинное место герменевтики.

Из этого промежуточного положения герменевтики вытекает нечто, что оставалось на периферии прежней герменевтики, а именно: временнáя дистанция в ее значении для понимания. Время в самую первую очередь не пропасть, над которой надо построить мост, коль скоро она разделяет и удаляет одно от другого; это на деле основа события9, в каком коренится наше сегодняшнее понимание. Поэтому нам и не надо преодолевать временнýю дистанцию, лишь согласно наивной предпосылке историзма люди переносятся в дух времени, мыслят понятиями и представлениями эпохи, а не своими собственными, и так приближаются к исторической объективности.

Дело же заключается в том, чтобы распознать во временнóй дистанции позитивную, продуктивную возможность понимания. Временной промежуток этот заполнен последовательностью событий, традиции, в свете которой и выступает для нас все предание. Тут можно говорить о подлинной продуктивности того или иного события. Каждый знает, сколь бессильно наше суждение, если временнóе отстояние не снабдило нас надежной мерой. Так, научное сознание в своих суждениях о современном искусстве чувствует себя порой в высшей степени неуверенным. Очевидно, что мы подходим к таким созданиям с предварительно сложившимися суждениями, недоступными нашему контролю, — они способны наделить эти создания свойством повышенного резонанса, свойством, которое не совпадает с их подлинным содержанием и с их подлинным значением. Лишь когда отомрут все такого рода актуальные связи, выступит их подлинный облик, лишь тогда откроется возможность понимания того, что действительно сказано ими, понимания того, что с полным основанием может притязать на общезначимость. Кстати говоря, сама по себе фильтрация подлинного смысла, заключенного в тексте или в художественном создании, есть бесконечный процесс. Фильтрует временное состояние, а оно пребывает в непрестанном движении, оно увеличивается, и в этом продуктивность его для понимания. В результате предрассудки частного характера отмирают, а выступают наружу те, что обеспечивают истинное понимание.

Только эта временная дистанция и в состоянии, собственно говоря, решать настоящую критическую задачу герменевтики — задачу дифференциации истинных и ложных предрассудков. Поэтому сознание, прошедшее школу герменевтики, всегда будет заключать в себе сознание истории. Герменевтическому сознанию придется осознавать направляющие понимание предрассудки, с тем, чтобы, со своей стороны, вычленилась и заявила о себе традиция — традиция как инаковость. Отличить же, вычленить какой либо предрассудок как таковой — для этого, очевидно, необходимо прервать его действие: ибо пока нами руководит предрассудок, предсуждение, мы не осознаем его как суждение, не знаем его как таковое. Заставить предрассудок, так сказать, выступить наружу невозможно до тех пор, пока он, непрестанно, никем не замеченный, находится в игре; нет, его надо раздразнить. А раздразнить может встреча с традицией. Ведь то, что влечет к своему пониманию уже должно было успеть заявить о своей инаковости. Понимание начинается с того, что нечто обращается к нам и нас задевает. Вот наиглавнейшее герменевтическое условие. Теперь мы видим, какое требование здесь содержится: требование привести свои предрассудки во взвешенное состояние. Однако когда действие суждений прерывается, а уж тем более действие предрассудков, то с логической точки зрения возникает структура вопроса.

Сущность вопроса — в раскрытии возможностей, в том, чтобы они оставались открытыми. Следовательно, если предрассудок оказывается под вопросом перед лицом того, что говорит другой, того, что гласит иной текст, — то это не значит, что он будет попросту отставлен в сторону, а на его месте непосредственно заявит о себе нечто иное. Такую возможность отвлекаться от самого себя был склонен допустить, скорее, наивный исторический объективизм. В действительности собственный предрассудок оттого только и вступает по-настоящему в игру, что стоит под вопросом. Лишь ставя себя под вопрос в этой игре, он до такой степени ввязывается в игру с “иным”, что и это “иное” может ставить себя под вопрос.

Наивность так называемого историзма состоит в том, что он отказывается от такой рефлексии и, полагаясь на методичность своих приемов, забывает о собственной историчности. От этого ложно понятого исторического мышления мы должны воззвать к иному — к мышлению, какое надлежит понять лучше. Подлинно историческое мышление должно мыслить и свою собственную историчность. Тогда оно уже не будет гнаться за призраком исторического объекта, предметом прогрессирующего научного исследования, но сумеет распознать в объекте иное своего собственного, а тем самым научится познавать и одно и иное. Подлинный исторический предмет — это не предмет, а единство такого одного и иного, отношение, в котором и состоит как действительность истории, так и действительность исторического понимания. Адекватная сути дела герменевтика должна раскрывать эту действительность истории в самом понимании. То, что предполагается таким требованиям, я называю “действенной историей”. Понимание — это акт действенной истории, и можно было бы подтвердить, что именно в языковом феномене, подобающем любому пониманию, прокладывает себе путь историческое совершение герменевтики.

ВОПРОСЫ к работе Г. Гадамера: О КРУГЕ ПОНИМАНИЯ


  1. Взаимодействие чего с чем составляет ядро «герменевтического круга»?


  2. Что порождает предшествующий контекст в процессе перевода с иностранного языка?


  3. В чем, по Шлейермахеру, состоят объективнная и субъективная стороны герменевтического круга?


  4. Какие аргументы приводит Гадамер, отвергая субъективную сторону герменевтического круга?


  5. В чем Гадамер, вслед за Хайдеггером, видит задачу герменевтического круга? В чем не следует видеть задачу герменевтического круга?


  6. Что такое «проекция смысла»? Она одна, или может быть несколько?


  7. В чем заключается прежняя, дохайдеггеровская задача и структура понимания?


  8. В чем заключается задача конкретизации исторического сознания по Хайдеггеру в отношении собственного предпонимания и предмнения?


  9. Какие положения раскрывает Гадамер на примере чтения письма его получателем? Когда мы начинаем воспринимать текст-письмо другого как «мнение», а не как истину? Что в таком случае по Гадамеру означает «понимание»?


  10. Какова, по Гадамеру, роль времени в понимании? Против каких взглядов на роль времени выступает Гадамер?


  11. В чем заключается позитивная роль временной дистанции для понимания и оценки предания, какого-либо произведения или события? Как это связано со сложностью понимания произведений и событий современности?


  12. Чем отличается, характеризуется сознание, прошедшее школу герменевтики?


  13. Чем характеризуется прежний историзм? В чем, по Гадамеру, заключается подлинно историческое мышление?


  14. Вопрос к Примечанию: В чем заключается «грамматическая» и «психологическая» интерпретация текстов?


11. Ф. Шлейермахер различал объективную (“ грамматическую”) и субъективную (“психологическую”, или “техническую”) стороны истолкования. Обе стороны истолкования характеризуют круговое движения понимания: интерпретация текста с субъективной стороны предполагает определенное представление о личности его автора, но это представление может сложиться только на основе некоторой объективной интерпретации его текстов. “Грамматическая” интерпретация осуществляется посредством “компоративного” метода — сравнительного анализа различных значений того или иного слова с целью установить его значение в данном контексте. “Психологическая” интерпретация прибегает к “ дивинационному” методу, “угадывая” значение слова на основе изучения того спектра его значений, который является специфическим для данного автора. Шлейермахер отдавал предпочтение объективной стороне интерпретации перед субъективной. Личностно-психологический аспект истолкования для него — в отличие, скажем, от Дильтея — вторичен по отношению к собственно лингвистическим процедурам интерпретации. Обращая внимание на это обстоятельство, ряд авторов показывают неправомерность психологизации герменевтической концепции Шлейермахера и вступают в спор с Гадамером по поводу его тезиса об ограниченности шлейермахеровского подхода к проблеме понимания.

22. “порочный круг” (латин.).

33. Heidegger M. Речь у Хайдеггера идет о трех моментах в структуре всякого акта понимания -Vorhabe, Vorsicht и Vorgriff, переданных в переводе соответственно как “пред-имение”, “пред-усмотрение” и “предвосхищение”.

44. Ср., например, идентичное описание в “Искусстве интерпретации” Э. Штайгера (с.11 сл.).

55. Об этом аспекте философской герменевтики см.: Малахов В.С. Концепция исторического понимания Г.-Г. Гадамера. — Историко-философский ежегодник’87. М.,1987, с. 151-164.

66. “Проицировать” — от латин. рrojicio. См. Примеч. А.В. Михайлова к его переводу статьи М. Хайдеггера “Исток художественного творения”. — В кн.: Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв. М., 1987, с. 482.

7 Vorgriff означает в данном случае и “предварительное схватывание”, “пред-угадывание” осмысленной целостности текста(“пред-восхищение”), и сознательную установку на то, что такая целостность наличествует, что является непреложным постулатом изначальной смысловой завершенности текста (“презумпция”),

8 О “сопричастности”, ”сопринадлежности” (Zugehörigkeit) как основном герменевтическом условии см.: Малахов В.С. Понятие традиции в философской герменевтике Г. — Г. Гадамера.— В. Кн.: Познавательные традиции: философско — методологический анализ. М., 1989, с. 124 -144.

9 В оригинале — Geschehen. “История” и “традиция” у Гадамера не тождественны прошлому — тому, что осталось “там”, тогда как мы находимся “здесь”. Наше “здесь” (“da”) конституировано “историчностью”. Историческое не принадлежит нам в качестве иного, но, поскольку мы сами суть история, присутствует в бытии, определяя наше настоящее. Стремясь передать на русском языке понятие Geschehen, мы остановились в данном случае на “событии” потому, что смысловая насыщенность этого русского слова позволяет выделить два момента многозначного немецкого слова Geschehen, “Событие” — это, во-первых, “со-бытие”, то есть пребывание вместе в одно и то же время”, “совместность по времени, современность”; во-вторых, это “происшествие, что сбылось” (Даль Вл. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.4., М., 1980, с. 253). В других случаях мы прибегали к термину “совершение”: поскольку бытие в Хайдеггеровско-гадамеровском понимании не “пребывает”, а “совершается” (geschiet), поскольку и в русском переводе речь идет об историческом и герменевтическом “совершении”. Geschehen есть то, что “все еще” происходит, что “еще не завершено” и, более того, принципиально незавершаемо. Наконец, оно представляет собой осуществление возможностей, “сбывание”, “сбытие” нашей судьбы, ее “свершение”.

Вопросы к статье «О круге понимания».

1. Взаимодействие чего с чем составляет ядро «герменевтического круга»?

2. Что порождает предшествующий контекст в процессе перевода с иностранного языка?

3. В чем, по Щлейермахеру, состоят объективная и субъективная стороны герменевтического круга?

4. Какие аргументы приводит Гадамер, отвергая субъективную сторону герменевтического круга?

5. В чем заключается «согласие» как одна из задач герменевтики? Какие примеры согласия приводит Гадамер?

6. В чем заключается содержательное значение понимания?

7. Благодаря чему, по Гадамеру, появляется проблеск смысла при чтении текста?

8. О чем необходимо заботиться в процессе разработки понимания текста?

9. Что является одним из источников заблуждения в процессе понимания текста?

Posted in СтатьяLeave a Comment on О круге понимания