Рубрика: Учебное_пособие

Федеральное агентство по образованию

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Сибирский федеральный университет»

«ИСТОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ БИОЛОГИИ

И БИОФИЗИКИ»

Учебное пособие

Красноярск

2009

УДК

Учебное пособие «История и методология биологии и биофизики» / Кратасюк В.А., , Немцева Е.В., Есимбекова Е.Н., Свидерская И.В., Суковатая И.Е. Красноярск, СФУ, 2008, 613 стр.

Авторы:

Кратасюк В.А., Свидерская И.В., Немцева Е.В., Есимбекова Е.Н., Суковатая И.Е., Барцев С.И., Межевикин В.В., Сетков Н.А., Пахарькова Н.В. , Сапожников В.А,

Учебное пособие по дисциплине «История и методология биологии и биофизики» разработаны специалистами Сибирского федерального университета.

Настоящее учебное пособие является частью учебно-методического комплекса по дисциплине «История и методология биологии и биофизики», включающего также банк тестовых заданий и презентационные материалы к лекциям, методические указания к семинарским занятиям, методические указания по самостоятельной работе, организационно-методические указания.

Учебное пособие составлено в соответствии с проектом Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 3-го поколения.Дисциплина «История и методология биологии и биофизики»» относится к циклу М.3. — профессиональный цикл, профильная (вариативная) часть, по направлению «010700 физика» укрупненной группы «010000 физико-математические науки» и имеет своей целью расширить и углубить знания студентов по вопросам истории и методологии науки вообще, и биологии и биофизики, в частности, обучить их научному проектированию и научному методу. В учебном пособии рассматривается методология науки всех периодов развития биологии и биофизики: от протознания к естественной истории (от первобытного общества к эпохе Возрождения); от естественной истории к современной биологии (биология Нового времени до середины XIX в.); установление и развитие современной биологии (с середины XIX в. до начала XXI в.)

Предназначено для очного, очно-заочного и заочного обучения студентов, том числе с применением дистанционных образовательных технологий, по направлениям подготовки магистров 010701.68 – физика и дипломированных специалистов (интегрированный магистр) — 010701.65 – физика, 010708.65 – биохимическая физика.

Введение

Дисциплина «История и методология биологии и биофизики» играет объединяющую и централизующую роль в системе биологических и физических дисциплин, составляющих основное содержание современной биофизики. Этот курс призван также установить взаимосвязь между естественно-научными и гуманитарными предметами, помочь студентам, выполняющим свою научную работу, овладеть методологией научного творчества.

В рамках методологической части курса дается развернутое определение биофизики, характеризующее специфику и место этой науки среди других естественных наук, рассматриваются важнейшие понятия и модели, используемые в главных биологических и физических дисциплинах, и их отражение в системе подходов и методов, используемых в биофизике. Методология биофизики не является разделом философии и по сути дела не имеет прямого отношения к последней, это часть биологии и физики, соотнесенная с общей методологией естествознания. При этом биофизика не является простой суммой биологии и физики, а имеет свою хорошо развитую методологию.

Основная задача исторической части курса состоит в том, чтобы представить формирование биофизических понятий на основе исторического развития биологии, физики и химии не только во времени, но и в пространстве (кроме истории здесь подразумевается и ее «география»). Последовательная смена естественнонаучных представлений о мире, создание картины мира – эти центральные стержневые темы – основываются на фактах, датах, именах, представленных в истории биологии. Одной из целей курса является тщательный подбор фактического материала, стремление к отражению лишь капитальных обстоятельств истории, включение только тех данных, которые необходимы для убедительного изложения основных идей. В то же время обстоятельно представлены биографии величайших биофизиков, биологов и физиков прошлых веков и настоящего времени, тех, кто определил магистральные направления развития науки. Для того, чтобы их имена и заслуги, биографические сведения запомнились студентам, им представляется возможность самостоятельно подготовить презентации о великих ученых, провести исторический анализ отдельных отраслей биофизики и биологии вплоть до современности для понимания неразрывной связи прошлого и настоящего науки и практической ценности предмета. Курс полезен также и для подготовки дипломных и курсовых работ, а также магистерских диссертаций, так как студенты составляют обзор по истории изучения вопроса по теме их диссертации. Презентации и новые материалы, подготовленные студентами, будут способствовать постоянному расширению и совершенствованию курса.

Главное место в курсе (по значимости и по объему) занимает история биологии и биофизики. Изложение вопросов истории и методологии опирается на конкретные факты и обобщения, которые рассматриваются через призму современных представлений. Каждому образованному естествоиспытателю, инженеру, преподавателю, конечно же, необходимо знать основные исторические факты, относящиеся к области его деятельности. Однако биофизика находится в этом отношении в особой позиции. Индуктивный, эмпирический характер этой науки неизбежно приводит к сосуществованию в ней весьма различных, а иногда и исключающих друг друга теоретических представлений, причем появление новых, более строгих подходов далеко не всегда отменяет активное использование старых упрощенных моделей. Историческая картина рождения, расцвета и девальвации научных концепций в биологии, физике и химии очень помогает разобраться в сложном конгломерате воззрений, сосуществующих в современной науке.

Дисциплина «История и методология биологии и биофизики»» относится к циклу М.3. — профессиональный цикл, профильная (вариативная) часть, по направлению «010700 физика» укрупненной группы «010000 физико-математические науки» и имеет своей целью расширить и углубить знания студентов по вопросам истории и методологии науки вообще, и биологии и биофизики, в частности, обучить из научному проектированию и научному методу.

Задачи изучения дисциплины заключаются в освоении научной методологии биологии и биофизики, рассмотрении с позиций методологии науки всех периодов развития биологии и биофизики:

• 
  от протознания к естественной истории (от первобытного общества к эпохе Возрождения);
  

• 
  от естественной истории к современной биологии (биология Нового времени до середины XIX в.) ;
  

• 
  становление и развитие современной биологии (с середины XIX в. до начала XXI в.).
  

Изучение дисциплины направлено на подготовку выпускника в области основ естественнонаучных знаний, получение высшего углубленного профессионального образования, позволяющего выпускнику успешно работать в избранной сфере деятельности, обладать следующими универсальными и предметно-специализированными компетенциями, способствующими его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда:

а) универсальными:

– углубленными научными компетенциями (УНК): углубленные знания в области математики и естественных наук (УНК-1);

— системными компетенциями (СК): способность порождать новые идеи (креативность) (СК-1);

б) профессиональными:

– углубленными профессиональными компетенциями (в соответствии с видами деятельности) (УПК), а именно:

1). научно-исследовательская деятельность: свободное владение фундаментальными разделами физики, необходимыми для решения научно-исследовательских задач в соответствии со своей магистерской программой по биологии и биофизике (УПК-1);

2). способность использовать знания современных проблем биологии и физики, новейших достижений в своей научно-исследовательской деятельности (УПК-3);

– профессионально-профилированными компетенциями:

1). способность самостоятельно ставить конкретные задачи научных исследований в области биологии и физики в соответствии с профилем магистерской программы по биофизике и решать их с помощью современной аппаратуры, оборудования и информационных технологий с использованием новейшего отечественного и зарубежного опыта (ППК-1);

2). способность и готовность применять на практике навыки составления и оформления научно-технической документации, научных отчетов, обзоров, докладов и статей в соответствии с профилем магистерской программы по биофизике (ППК-2).

Для успешного освоения предлагаемого курса в полном объеме необходимо предварительное изучение курсов «Биология», «Биохимия», «Молекулярная биология и генная инженерия», «Физиология человека и животных», «Физико-химические методы анализа биологических объектов», «Регуляция метаболизма», «Биофизика», «Биофизика наземных и водных экосистем», «Математическая биофизика», «Физико-химические механизмы ферментативного катализа», «Фотобиофизика», «Биофизика популяций», «Биофизика сложных систем», «Физические принципы биологической эволюции». Курс «История и методология биологии и биофизики» служит основой для освоения студентами таких дисциплин как «Современные проблемы биофизики», «Избранные главы биофизики» и др., а также в подготовке дипломных работ и магистерских диссертаций по биологии и биофизике. Курс готовит магистрантов к поступлению в аспирантуру, так как одним из условий успешного завершения аспирантуры является сдача кандидатского экзамена по курсу «История и философия науки».

Поделитесь с Вашими друзьями:

Поделитесь с Вашими друзьями:

методическое пособие и рабочие материалы

для деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов

и консультаций

Москва 2000

Рекомендовано Управлением реабилитационной работы и специального образования

Министерства общего и профессионального образования

Авторы:

М.М. СЕМАГО, Т.В. АХУТИНА, Н.Я.. СЕМАГО, Н.А. СВЕТЛОВА, М.И. БЕРЕСЛАВСКАЯ

Рецензенты:

доктор психологических наук, академик РАО В.И. ЛУБОВСКИЙ

кандидат педагогических наук С.Г. ШЕВЧЕНКО

Методист методического центра ЦОУ Л.В. ВИКУЛОВА

Рабочая книга психолого-медико-педагогического Консилиума ( методическое пособие и рабочие материалы для деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов и консультаций) / Под общей ред. М.М. Семаго/

В пособии рассматриваются вопросы проведения психолого-медико-педагогического консультирования и построения психолого-медико-педагогической службы в системе городского образования. Подробно излагается методика комплексного проведения консультирования специалистами школьных консилиумов и консультаций в составе психолого-педагогических, медико-социальных центров. Приводятся основные нормативные документы по организации деятельности школьных консилиумов и консультаций. В пособии приведена необходимая для деятельности школьных консилиумов и психолого-медико-педагогических консультаций рабочая документация, что позволяет организовать эффективную оценку состояния и уровня актуального развития детей, направляемых на обучение в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО), определять динамику развития и обучения детей.

Для специалистов школьных консилиумов, районных и городских консультаций, региональной системы коррекционно-развивающего обучения, а также для практических психологов образования, логопедов, педагогов классов КРО, медицинских работников. Может использоваться как учебное пособие для студентов психологических факультетов и факультетов коррекционной педагогики и специальной психологии, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Современный этап развития возрастной психологии, коррекционной педагогики и системы коррекционно-развивающего обучения характеризуется усилением внимания к особенностям психического и физического развития детей. Возрастает число детей с парциальными и сочетанными нарушениями развития, несформированностями отдельных когнитивных функций и эмоционально-волевых процессов. Если 10-15 лет назад основной задачей такого консультирования было направление ребенка в специальное (коррекционное) школьное или дошкольное учреждение, то сейчас ставятся задачи определения содержания и методов коррекционного воздействия, создания индивидуальных коррекционных программ. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их организованного обучения для определения и постоянной корректировки программ коррекционного воздействия, индивидуализации процесса обучения и развития каждого ребенка. Данное положение может быть распространено и на массовое начальное образование.

В общеобразовательной школе утвердились как форма дифференцированного обучения детей, испытывающих трудности адаптации к школьному обучению или непосредственно трудности освоения образовательных программ, различные формы коррекционных классов: классы выравнивания (Приказа № 103 Совета Министров СССР от 3 июля 1981г.), классы компенсирующего обучения (Приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сентября 1992г.). Наиболее прогрессивной формой дифференцирующего обучения этой категории учащихся являются классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), создаваемые в г. Москве в соответствии с программой «Столичное образование», утвержденной Постановлением правительства Москвы № 557 от 5 июля 1994г. Концепция организации учебно-воспитательного процесса этой системы образования и Положение о классах КРО в г.Москве, разработанные Комитетом по образованию г.Москвы совместно с Институтом коррекционной педагогики (Н.Н.Гурова, С.Г.Шевченко), были рассмотрены коллегией МО РФ и рекомендованы для внедрения во всех регионах страны.

Организация первичного диагностико-консультативного обследования детей, испытывающих трудности в усвоении дошкольных и школьных программ, ложится в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения на школьные психолого-медико-педагогические консилиумы. В сложных или конфликтных случаях окончательное заключение о необходимости для данного ребенка нахождения в системе коррекционно-развивающего обучения дают специалисты межведомственной психолого-медико-педагогической консультации муниципалитета или округа, однако, динамическое наблюдение за ребенком, помощь в составлении коррекционных программ осуществляют логопед, психолог, другие специалисты — члены консилиума.

В числе проблем, требующих безотлагательного решения: совершенствование методического аппарата обследования ребенка, разработка комплекса мероприятий и методик интегративного характера, направленных на диагностику и прогноз отклоняющегося развития детей групп риска, как школьного, так и дошкольного возрастов, создание индивидуализированных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания, обеспечивающих адекватное взаимосвязанное развитие отдельных сторон познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка, создание практикоориентированных материалов и пособий для диагностического и коррекционного процессов обследования детей различного возраста, разработка соответствующих технических средств и их внедрение для объективизации отдельных показателей деятельности ребенка. Как основную задачу, необходимо признать разработку четких критериев для определения адекватных форм коррекционно-развивающего обучения и развития в адекватных для данного ребенка дошкольных или школьных учреждениях.

К сожалению, современная практика обследования в ряде случаев свидетельствует об автономности обследования (понятие автономности в данном контексте определяет несогласуемость данных обследования разными специалистами, что ни в коем случае нельзя путать с понятием индивидуализации — обследованием каждым специалистом ребенка отдельно друг от друга) в рамках единого психолого-медико-педагогического консультирования, о неумении проводить комплексный совместный анализ состояния ребенка, что не может не сказаться на решениях консилиума (консультации) и, соответственно, на эффективности последующей коррекционной работы.

Особенно это характерно для вновь образуемых на базе массовых школ психолого-медико-педагогических консилиумов, специалисты которых не имеют достаточного опыта в проведенииподобного рода обследований. Как правило, изучение ребенка распадается на аспекты клинического обследования, проводимого врачом (если таковой имеется в школе), психологического и логопедического изучения и педагогического изучения, проводимого

учителем.

Во многих случаях педагоги не имеют четкого представления о характере, общей направленности и методах психологического изучения ребенка, не знакомы с системой анализа, построением как клинического, так и психологического диагноза. В то же время врачами, участвующими в проведении психолого-медико-педагогической консультации, часто игнорируются психолого-педагогические характеристики детей, делается основной упор не на динамику и особенности отклоняющегося развития того или иного ребенка, а на медицинскую квалификацию (клинический диагноз) в рамках имеющейся на настоящий момент медицинской нозологической классификации.

Диагностически важными показателями выявления детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении, являются признаки, устанавливаемые специалистами разных дисциплин: неврологии, детской психиатрии, нейро- и патопсихологии, коррекционной педагогики. Современные тенденции обследования детей с трудностями в обучении характеризуются выводом этого процесса из-под жесткой регламентации и абсолютного примата медиков. Более широкое признание получает совместное медицинское и психолого-педагогическое диагностирование с привлечением данных вспомогательных дисциплин, позволяющих адекватно оценить уровень актуального развития и состояние нервно-психической сферы ребенка.

Постановка подобных целей и задач требует соответствующих методических материалов и новых технологий проведения психолого-медико-педагогического консультирования как на базе системы массового обучения, так и в рамках специализированных консультаций или образовательных центров.

Кроме того, наблюдается острый дефицит методической и организационной помощи специалистам, работающим в системе коррекционно-развивающего обучения, в психолого-педагогических, медико-социальных центрах и учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты. Отдельные наработки и материалы недостаточны для эффективной деятельности психологов, логопедов, других специалистов, в том числе организаторов системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей в классах КРО.

В настоящий момент принимаются эффективные меры по развитию вариативной системы образования, обеспечивающей детям с различным уровнем готовности к школьному обучению, с проблемами в здоровье и школьной дезадаптацией, возможность получения образования в соответствии с предъявляемыми стандартами. Разрабатываются и модифицируются программы, учебники, технологии обучения.

Интересные практикоориентированные разработки и технологии обследования апробированы специалистами Санкт-Петербурга. Там эффективно функционирует городская межведомственная психолого-медико-педагогическая консультация Комитета по образованию мэрии города.

В Москве создаются различные системы психолого-медико-педагогической помощи детям и подросткам на уровне округов. Среди них можно отметить Северо-Западное и Юго-Западное окружные управления. Так, инициативным документом, разработанным коллективом специалистов психолого-педагогического центра помощи детям и подросткам Северо-Западного учебного округа (М.М. Семаго, Г.В. Грибанова, Н.Я. Семаго, Н.А.Светлова,) на базе нормативных документов Министерства образования и Комитета по образованию Москвы, является Положение о психолого-медико-педагогической службе округа. Положение ориентировано на создание эффективной системы выявления детей с отклоняющимся развитием и школьной дезадаптацией, комплектации классов коррекционно-развивающего обучения на базе массовых школ. Руководствуясь данным Положением успешно развивается служба психолого-медико-педагогической помощи детям округа. В настоящее время управлением образования Юго-Западного округ развернут широкомасштабный эксперимент по организации психолого-медико-педагогической службы. Создана сеть школьных консилиумов и консультаций. На базе Окружного центра «Юго-Запад» (руководитель центра Е.Ф.Куликова) организована окружная психолого-медико-педагогическая консультация.

Настоящее пособие целиком базируется на имеющихся инструктивно-директивных документах и представляет собой практико-ориентированную технологию организации и проведения системы психолого-медико-педагогических мероприятий. Новизной пособия является то, что в нем достаточно полно представлена технология деятельности специалистов медицинского профиля, атакже специалиста-нейропсихолога в составе консилиумов и консультаций всех уровней. Оно включает наиболее полный комплект апробированных бланков заключений, представлений и карт для специалистов, участвующих в проведении консилиумов и консультаций.

Пособие может быть интересно не только непосредственно для специалистов, участвующих в работе ПМПК: школьных психологов, логопедов, педагогов начальных классов и врачей разных специальностей, но и для студентов дефектологических и психологических факультетов педвузов и университетов. Пособие также будет полезно для работников дошкольных учреждений, организаторов психолого-педагогических и социальных служб реабилитации детей и подростков с особыми проблемами.

Методические рекомендации по обследованию ребенка на психолого-медико-педагогическом консилиуме (консультации)

Общая концепция

Психолого-медико-педагогического консилиум (консультация) и их структурная организация может быть представлена в виде составляющих единый комплекс, и вместе с тем достаточно самостоятельных разделов: клинического, психологического, логопедического и педагогического. В каждом из них выдвигаются определенные задачи, решение которых позволяет обобщить разнообразные данные, в интегрированном виде поставить диагноз и определить важнейшие индивидуально- психологические особенности ребенка. Исходя из главной идеи психолого-медико-педагогического сопровождения — создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья (Методические рекомендации…, 1997), можно сформулировать основные задачи деятельности психолого-медико-педагогического консилиума или консультации как —

— определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, соматической, эмоционально-личностной сферах и в поведении.

Каждый специалист, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, вносит собственное понимание и, в то же время, одну из составных частей целостной картины квалификации развития ребенка и прогноза его возможностей в плане дальнейшего воспитания и обучения. Так, в постановке диагноза решающая роль принадлежит врачу (психиатру, неврологу и др.), а установление уровня и особенностей интеллектуального развития, особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей — прерогатива психолога. Квалификация такого важного компонента развития, как речь — возлагается на логопеда, который, в то же время, совместно с педагогом (а в сложных случаях и с дефектологом) определяет адекватные для ребенка условия и форму обучения, наиболее адекватный возможностям ребенка тип образовательного учреждения.

Вся процедура психолого-медико-педагогического консультирования должна подчиняться определенным принципам.

Самый важный из них — комплексность изучения. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получить сугубо специфические результаты, которые вносят свой вклад в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка.

Отсюда вытекает принцип стереогаозиса — оценки состояния ребенка с различных точек зрения (разными специалистами).

Важен принцип целостности изучения. Отдельные стороны психической организации ребенка (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целостно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от его физического состояния. В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки различных характеристик сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Таким образом, инструментарий специалиста (психолога, логопеда, педагога) приобретает полифункциональные, интегративные возможности, сокращается время проведения обследования.

Отсюда со всей очевидностью вытекает принцип структурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребенка, когда каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функции, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учет данного принципа позволяет не то фиксировать отдельные нарушения (несформированности), а определять причины их возникновения и, что более значимо, оценивает их как первичные, вторичные и третичные в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций. Выделение первично обусловленных отклонений, имеющих органическую природу, обусловленных ими вторичных и третичных отклонений, позволяет правильно организовать и повысить эффективность коррекционных мероприятий. В соответствии с данным принципом определяется то методическое обеспечение, которое необходимо всем специалистам и, в первую очередь, школьному психологу для проведения адекватной диагностической работы. Психологический диагностикум и соответствующая ему технология проведения психологического обследования должны включать в себя методики, выстроенные на единых методологических основаниях, но в то же время ориентированные на различный возраст детей.

Наиболее сложной диагностической задачей всегда являлось дифференциальная диагностика уровня актуального развития ребенка с отнесением его к той или иной категории (группе) детей и соответствующему выявленным возможностям ребенка виду образовательной программы.

Наиболее эффективно эта задача может быть решена специалистами консилиума при учете во время проведения диагностического обследования трех критериев (данное положение было выведено эмпирически на основе большого количества наблюдений и сформулировано в качестве одного из основных принципов выделения детей с различными типами отклоняющегося развития психологом Н.Я..Семаго) Основными критериями, определяющими тот или иной образовательный маршрут ребенка, возможности его успешного освоения школьного компонента в рамках того или иного типа образовательного учреждения, являются адекватность поведения в процессе обследования, его критичность по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения, его обучаемость, как основной педагогический критерий. Данные критерии в разной степени учитываются при анализе деятельности ребенка специалистами консилиума. Так врач-психиатр в большей степени должен учитывать показатели адекватности и критичности ребенка, как основные показатели, на которые опирается его квалификация психопатологических проявлений состояния обследуемого ребенка. Для педагога класса и учителя-логопеда наиболее важным критерием, определяющим возможности ребенка в плане усвоения школьной программы, является степень его обучаемости. Психологу в равной степени важны все три критерия, позволяющие ему провести дифференциальный анализ состояния ребенка и подтвердить данные обследования, убедительнее обосновать отнесение данного ребенка к той или иной группе в плане постановки психологического диагноза. Учет этих показателей деятельности ребенка позволяет значительно повысить эффективность дифференциальной диагностики детей, направляемых в классы КРО.

Особенности непосредственно консультационного процесса воплощены в принцип соблюдения интересов консультируемого ребенка, понимаемый как определение и доведение до сведения членов семьи адекватных условий для его обучения и развития, воспитания и лечения как в школе, так и дома. Правильная постановка диагноза — необходимое, но не достаточное условие для этого. Родителям необходимо разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возможностями.

Отсюда вытекают следующие два принципа проведения психолого-медико-педагогической консультации: щадящая форма сообщения поставленного диагноза и проведение психокоррекционной работы с родителями на всех этапах консультирования и всеми специалистами. Оба эти принципа непосредственно определяют эффективность консультации как таковой. В беседе с родителями лучше не просто сообщить диагноз и решение специалистов, а необходимо раскрыть психологическую структуру отклонения в развитии ребенка и доступным для них языком рассказать об особенностях развития их ребенка, указать на его положительные качества, объяснить какие специальные занятия необходимы их ребенку, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание. Кроме того, консультационный процесс необходимо проводить исходя из учета условий жизни каждой семьи, ее структуры, культурного уровня, для того чтобы рекомендации и советы не оказались для семьи трудновыполнимыми или непонятными, чтобы у родителей не возникало вторичное чувство вины и собственной беспомощности перед ребенком (19).

В общем комплексе психолого-медико-педагогического консультирования ведущая роль принадлежит психологическому изучению. Психологическое исследование, в полном объеме использующее вышеприведенные принципы и критерии, включает качественную и, отчасти, количественную оценку интеллектуального развития, исследование эмоционально-волевых и личностных особенностей, изучение умственной работоспособности, возможности концентрировать и удерживать внимание. Важное место в психологическом обследовании принадлежит исследованию сформированности программирующих и контрольных функций. Такое обследование является краеугольным камнем определения вида и типа образовательного учреждения, а также определения необходимой степени индивидуализации коррекционной работы с ребенком.

Реальное построение всего процесса консультирования с необходимостью определяется индивидуальным обследованием ребенка каждым специалистом. Данное положение является основополагающим для выявления трудностей детей, направляемых в классы коррекционно-развивающего обучения. Индивидуальность обследования не является автономностью каждого специалиста в квалификации состояния ребенка, но определяет наиболее адекватное и качественное определение как уровня актуального развития, так и прогноза возможностей обучения ребенка, возможности дать адекватные рекомендации по организации соответствующего образовательного маршрута и внеурочной коррекционной работе специалистов.

Необходимо учитывать последовательность процесса обследования, когда собственно психолого-педагогическому обследованию предшествует клиническое изучение. Логика соблюдения такой последовательности заключена в том, чтобы на основе детального анамнеза, клинического изучения получить важнейшую первичную информацию о ребенке, которая затем могла бы учитываться психологом, логопедом и педагогом.

Последовательность самостоятельных обследований ребенка специалистами психолого-педагогического профиля (логопедом, педагогом, психологом, а при необходимости дефектологом) не является жестко закрепленной, поскольку коллегиальное решение о структуре отклоняющегося развития и вытекающих отсюда особенностях коррекционно-развивающих мероприятий, обсуждается и принимается совместно всеми специалистами на Консилиуме, тем самым реализуется еще один принцип обследования: индивидуально-коллегиальное проведение обследования.

Исходя из возможностей школьного консилиума или консультации необходимо привлечение таких специалистов как нейропсихолог или психотерапевт. Если для последнего еще не определены в полной степени цели и задачи в рамках проведения школьного консилиума, то специалист-нейропсихолог начинает играть все большую роль в школе. Специфика нейропсихологической квалификации состояния ребенка позволяет определить несформированность или нарушения отдельных функциональных звеньев высших психических функций. Тем самым определяется механизм коррекционных воздействий на «слабое» функциональное звено и опора на «сильные» звенья. Это позволяет перейти в процессе коррекционно-развивающего обучения от работы «с феноменом» какой- либо характеристики отклоняющегося развития к воздействию непосредственно на несформированные (нарушенные) элементы познавательной или эмоционально-волевой сфер ребенка. Таким образом участие нейропсихолога в психолого-медико-педагогическом сопровождении детей КРО может позволить повысить эффективность как внеурочной коррекционной работы, так и непосредственно самого процесса обучения, улучшить его динамические показатели.

Сама организация обследования ребенка на психолого-медико-педагогическом консилиуме (консультации) в целом описано в Положениях о психолого-медико-педагогической службе Округа (Приложение 1.2) и Положении о школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме (Приложение 1.3). Мы не находим нужным дублировать эти разделы и поэтому ниже приводятся структура и технологии обследований отдельных специалистов, входящих в состав консилиумов и консультаций.

Клиническое обследование

Клиническое обследование должно осуществляться в первую очередь. При отсутствии среди консультантов специалистов медицинского профиля (например, в ситуации школьного ПМПК) данные медицинского характера получаются с места жительства ребенка по соответствующей схеме выписки из медицинской карты (Приложение 7.11). Необходимо участие медицинского работника школы в заполнении Анамнестической части Карты развития ребенка (Приложение 7.4). В дальнейшем каждый специалист консилиума имеет право вносить в Анамнестическую часть Карты развития дополнительную вновь открывающуюся информацию.

Первичность клинического обследования объясняется тем, что предварительные данные, позволяющие построить предварительную гипотезу о структуре нарушенного (отклоняющегося) развития ребенка вытекают, как правило, из клинически подтвержденного анамнеза, когда клиницист делает первую попытку установить, какого рода факторы привели к подобным наблюдаемым особенностям развития. Клиническое обследование проводится в два этапа. На первом этапе с помощью соматического, неврологического, психиатрического и др. обследований накапливаются данные о ребенке. При необходимости проводится дополнительноепараклиническое обследование (ЭЭГ, РЭГ, аудиография и т.п., различные лабораторные обследования). На втором этапе эти данные тщательно анализируются и делается предварительное заключение о своеобразии структуры отклоняющегося развития ребенка. Клинические данные должны учитываться и дополнять картину целостного исследования, которая окончательно формулируется во врачебном заключении (Приложение 7.19) в ситуации обследования ребенка на муниципальной или окружной (городской) психолого-медико-педагогической консультации.

Предварительно врач (или группа специалистов медицинского профиля) должен ознакомиться с имеющейся медицинской документацией, внешними заключениями специалистов: отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др., обращается внимание на снижение слуха, зрения, особенности опорно-двигательного аппарата, другие характеристики отклоняющегося развития ребенка. В случае подозрения на какие-либо отклонения в развитии данных функций необходимо провести дообследование в соответствующих профильных учреждениях. Эти данные медицинского характера должны быть донесены в удобной для понимания других специалистов форме с целью адекватного построения программы обследования различными специалистами.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Международная Академия Бизнеса и Управления

Подгорная Л.Д.

Теория коммуникации:

основные направления и концепции.

Москва

2010

Подгорная Л.Д. Теория коммуникации: основные направления и концепции.

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.

В пособии последовательно анализируются основные направления, исследовательские подходы, научные школы, концепции, раскрывающие сущность, природу, основные принципы функционирования и развития коммуникации. Социологические, социально-психологические, структурно-лингвистические и социально-философские теории и направления составляют центральное звено знаний данного курса. Коммуникация предстает как социальный феномен современного общества.

Данное учебное пособие адресовано студентам, но может быть также интересно преподавателям ряда социальных и гуманитарных дисциплин.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие …………………………………………………………………5

Глава 1. Структурно-функциональная интерпретация коммуникативных процессов ……………………………………………. 6

1.1. Структурно-функциональная социология Т. Парсонса и

Р. Мертона и её значение для становления теории коммуникации…..6

Социологическая теория действия Толкотта Парсонса и теория

коммуникации. Создание теоретических основ структурного видения

общества и разработка аналитического инструментария. Функциональный

императив Роберта Мертона и его значение для развития теории

коммуникации. Структурно-функциональное видение массовой

коммуникации как средства поддержания функционирования социума.

1.2.Обобщенные схемы-модели коммуникативных процессов природы

и общества……………………………………………………………………12

Линейные коммуникативные модели созданные в рамках структурно-

функциональной традиции. Классическая «линейная модель»

коммуникации Г. Лассуэлла и её основные элементы.

Усовершенствованная (шумовая) модель коммуникативного акта

К. Шеннон и В. Уивера. П. Лазарсфельд и его концепция двухуровневой

природы социальной коммуникации. Динамическая модель

коммуникации: теория Н.Винера и модель с обратной связью Б.Вестли

и М.Мак Линона.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Введение

Учебное пособие представляет собой лекционный курс по межкультурной коммуникации для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным и социально-экономическим направлениям и специальностям.

Данный курс способствует скорейшей адаптации студентов из других стран в русской культурной среде, позволяет им не только ближе познакомиться с русской культурой, но и по-новому взглянуть на свою родную культуру, осознать её специфику, проанализировать различия в системах ценностей, значение культурных факторов в процессе взаимодействия между представителями различных культур, а также осознанно расширить привычные модели восприятия и поведения.

Поведение людей, принадлежащих к разным культурам, не является непредсказуемым, возможно не только изучать его, но и прогнозировать. Изучение иных культур, их особенностей, позволяет овладеть необходимыми навыками для коммуникации с представителями этих культур.

Тема 1. Возникновение и развитие теории межкультурной коммуникации

Ключевые понятия_____________________________________________

• 
  Адаптация – приспособление к новым условиям существования.
  

• 
  Барьеры коммуникации – помехи, мешающие осуществлению контактов и взаимодействию между партнерами коммуникации, коммуникативная неудача.
  

• 
  Глобализация – процесс всемирной экономической, политической и культурной интеграции и унификации, распространение каких-либо явлений, продуктов и стандартов за пределы отдельных стран и континентов. Глобализация экономики
  

• Каталог: files
  files -> Истоки и причины отклоняющегося поведения
  files -> №1. Введение в клиническую психологию
  files -> Общая характеристика исследования
  files -> Клиническая психология
  files -> Валявский Андрей Как понять ребенка
  files -> К вопросу о формировании специальных компетенций руководителей общеобразовательных учреждений в целях создания внутришкольных межэтнических коммуникаций
  files -> Русские глазами французов и французы глазами русских. Стереотипы восприятия

  Поделитесь с Вашими друзьями:

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

Александр Сунгуров

Гражданское общество и его развитие в России

Учебное пособие

Рекомендовано к печати

Кафедрой прикладной политологии

СПб филиала ГУ-ВШЭ

Санкт-Петербург, 2007 г.

Содержание

Предисловие……………………………………………………………………………4

1. Понятие гражданского общества: исторические корни и возможные

определения…………………………………………………………………………..6

1.1. Исторические корни……………………………………………………….6

1.2. Гражданское общество как знамя в борьбе против Советского

режима……………………………………………………………………………9

1.3. Концепция гражданского общества в работах современных западных исследователей………………………………………………………………….11

1.4. В поисках определения…………………………………………………….13

2. Ростки гражданского общества в СССР……………………………………………21

2.1. Существовали ли элементы гражданского общества в СССР?…………….21

2.2. Общественные организации и гражданские инициативы в

период перестройки……………………………………………………………28

3. Некоммерческие организации в Российской Федерации в 90-е годы……………36

3.1. НКО и политика. Законодательные основы деятельности НКО………..36

3.2. Основные типы некоммерческих организаций…………………………..41

3.3. Деятельности НКО в 90-е годы (на примере Санкт-Петербурга)……….45

3.4. Сообщество НКО: взаимодействие с властью и иностранными

фондами………………………………………………………………………….62

4. Практики и формы взаимодействия НКО и власти в 2000-2003 гг………………. 68

4.1. Гражданское общество становится предметом внимания российской

власти…………………………………………………………………………….. 68

4.2. Подготовка Московского Гражданского форума и

его некоторые итоги………………………………………………………………70

4.3. Государство и гражданское общество: поиски диалога (2002-2003 гг.)….73

5. Взаимодействие власти и гражданского общества в России: современные

тенденции (2004-2007 гг.)…………………………………………………………………81

5.1. Российский Гражданский конгресс: путь политизации гражданского

общества……………………………………………………………………………81

5.2. Социальный форум в Перми (2004 г.)……………………………………….82

5.3. Создание Общественной палаты РФ и начало ее деятельности……………84

5.4. Совет при Президенте РФ по содействию развитию институтов

гражданского общества и правам человека………………………………………86

5.5. Новое законодательство о НКО и проблемы финансирования

некоммерческих общественных организаций……………………………….…..88

6. Изучение развития гражданского общества в России:

от описания к формулировке моделей……………………………………………………92

6.1. Материалы и исследования о гражданском обществе и организациях

Третьего сектора: попытка классификации……………………………………92

6.2. Основные концепции и модели взаимодействия структур гражданского

общества и власти…………………………………………………………………..97

7. Концепция развития публичной политики…………………………………………..112

Предисловие

Предлагаемое читателю – студенту СПб отделения Высшей школы экономики, либо иному другому человеку, заинтересованному в понимании феномена гражданского общества – учебное пособие является и пионерским и экспериментальным одновременно. Само понятие гражданского общества еще не устоялось пока ни в зарубежном, ни, тем более, в российском научном сообществе. Тем не менее, это понятие достаточно широко используется в современной общественной и политической жизни, и является уже ее неотъемлемой частью. Именно поэтому курс «Гражданское общество и его развитие в современной России» включен в программу подготовки бакалавров и специалистов на кафедре прикладной политологии СПб филиала ГУ-ВШЭ, а также читается студентам других факультетов филиала. Поэтому данное пособие предназначено прежде всего для этих студентов.

Текст пособия может быть условно разделен на три части. Первая из них – это краткое рассмотрение основных концепций гражданского общества, существующих как в зарубежной, так уже и в российской науке. Вторая часть – это обзор основных событий и этапов развития гражданского общества в современной России, а также некоторые примеры деятельности некоммерческих организаций (НКО), прежде всего, действующих в Санкт-Петербурге. Мы коснемся достаточно кратко процесса возникновения прото-структур гражданского общества в СССР 50-80 гг., а также появления первых независимых организаций и движений в годы перестройки, при этом тема развития основ гражданского общества в дореволюционной России остается вне рассмотрения в данном пособии. Наконец, это обзор и попытка классификации российских публикаций, посвященных проблемам гражданского общества и организациям Третьего, некоммерческого сектора (НКО), а также анализ основных существующих моделей взаимодействия структур гражданского общества и власти. Завершается пособие небольшой главой, посвященной концепции публичной политики, которая как бы является преамбулой к следующему учебному пособию, посвященному уже собственно концепции публичной политики.

Так как автор этих строк не только профессор СПб филиала ГУ-ВШЭ, но и непосредственный участник процесса создания и деятельности некоммерческих общественных организаций, президент действующего с 1993 года СПб гуманитарно-политологического центра СТРАТЕГИЯ¹ и член Совета при Президенте РФ по содействию развитию институтов гражданского общества и правам человека², то ему, то есть мне, было трудно подходить к изложению и анализу концепции и основных событий развития гражданского общества в России с чисто академической и отстраненной позиции. Это приводит, вероятно, и к элементам журналистики в тексте пособия. С другой стороны, взгляд не только аналитика, но отчасти и соучастника рассматриваемых событий и процесса в целом, может передать читателю неповторимую атмосферу непростого процесса развития гражданского общества в нашей стране.

Отметим здесь также, что многие иллюзии участников демократического движения 80-90х годов очень быстро рассеялись, быстрого и легкого перехода страны от посттоталитарного авторитарного политического режима к демократии, основной на приоритете прав человека не получилось, путь оказался сложным, авторитарные тенденции проявляются достаточно сильно, и некоторые аналитики говорят даже о неудаче демократического транзита и провале самой концепции такого перехода. На мой взгляд, процесс развития демократических механизмов и институтов продолжается, хотя и имеет иногда возвратный характер, и постепенное становление и развитие гражданского общества играет в этом процессе важную роль. Именно поэтому настоящее учебное пособие может оказаться полезным не только студентам ГУ-ВШЭ и других университетов страны, но и тем активистам третьего сектора, которые непосредственно участвуют в становлении гражданского общества в России.

В заключение выражаю искреннюю благодарность А.Н. Алексееву за внимательное отношение к первому варианту рукописи и важные замечания, а также сотрудникам СПб центра СТРАТЕГИЯ, в совместной работе и дискуссиями с которыми рождался этот текст.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Федеральное агентство по образованию

Институт гуманитарных исследований

Тюменский государственный университет

Карабулатова И.С.

Введение в региональную этнолингвистику

Учебное пособие к спецкурсу

Москва

Издательство Московского государственного педагогического университета

«Прометей»

2004

УДК

ББК

ISBN

К

Карабулатова И.С. Введение в региональную этнолингвистику. –Москва — Тюмень, издательство Московского государственного педагогического университета «Прометей». 2004 г. — 148 с.

Рецензенты:

Институт современных диаспор,

зам. директора Полоскова Т.В., д.полит.н., проф. (Москва)

Макеева М.Н., д. филол.н., проф. (Тамбов)

Учебное пособие для студентов гуманитарных специальностей в рамках регионального компонента знакомит с закономерностями развития языкового пространства современных полиэтничных регионов и спецификой осуществления в них этноязыковой политики.

Печатается по решению Ученого Совета Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета

© Карабулатова И.С., текст, 2004

© Институт гуманитарных исследований Тюменского государственного университета, 2004

© Издательство МПГУ «Прометей», 2004

Содержание

Предисловие

Поделитесь с Вашими друзьями:

Политическая психология

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений

(бакалавриат, магистратура, специалитет)

Введение

Политическая психология — наука относительно молодая. Но очевидно, что предыстория этой науки чрезвычайно богата и увлекательна. Соломон, Заратустра, Конфуций, Платон и Аристотель, Сенека, Цезарь, Макиавелли, Руссо, Гоббс, Смит, Гегель и множество других великих писали об отношениях личности и власти, свойствах человека в политике, воспитании гражданина, о том, каким надлежит быть правителю. Их идеи и мысли легли в основание не только политологии, но и нашей новой дисциплины.

Однако заметим, что все перечисленные мыслители работали в иных теоретических рамках, которые принципиально не нуждались в специальном психологическом подходе к политике. Конечно, и психологии как науки в современном смысле слова тоже не было во времена Руссо или Гоббса -только во второй половине XIX в. стали появляться концепции, которые можно было бы назвать непосредственными предшественницами современных политико-психологических работ.

Историки и философы, социологи и политологи обратили внимание на то, что в политике как таковой появилось совершенно новое явление: помимо вождей, королей, президентов и прочих представителей политической элиты заметное место стали играть массы, электорат, «великое молчаливое большинство». Одним из первых обратил внимание на это французский исследователь Г.Лебон, автор книг «Психология народов и масс», «Психология толпы» и «Психология социализма». В этот же период были изданы «Преступная толпа» С.Сигеле, «Социальная логика» Г.Тарда и ряд других работ, в том числе и книга «Герои и толпа» русского социолога Н.К. Михайловского. Появление на политической авансцене массы как нового субъекта было связано, прежде всего, с развитием промышленности, ростом городов и сопровождалось серьезными социальными и политическими потрясениями, революциями, забастовками. Резко негативная оценка первых проявлений массовой политической активности может свидетельствовать о том, как были напуганы современники этих событий. И Лебон, и Михайловский увидели в массе угрозу индивидуальности, силу, нивелирующую личность. Классифицировав несколько видов людской массы, они в первую очередь исследовали толпу как наиболее спонтанное проявление неорганизованной активности. Выявленные ими психологические характеристики: агрессивность, истеричность, безответственность, анархичность — между прочим, вполне справедливы и сегодня. Однако если в работах конца XIX — начала XX вв. была отмечена лишь негативная сторона массового поведения, его опасные последствия, то в дальнейшем исследователи стали уделять внимание позитивным аспектам массовых форм политического участия в развитии демократии — современная политическая психология обращает внимание на массовые движениям (от движения за права женщин до экологических движений).

Другой темой, вызывавшей интерес у ранних политических психологов, была психология народов и рас, национальный и этнический характер. Опираясь на идеи антропологической школы Ф.Боаса и Б.Малиновского, психологи пытались соединить знания о личности и более широких социальных и культурных феноменов, в частности, политики. При этом сама культура трактовалась как спроецированная крупным планом на экран психология индивида, имеющая гигантское измерение и длительно существующая. Таким экраном, на который отбрасывается «тень», «слепок» психологии индивида, является, прежде всего, национальный характер.

Еще одним источником формирования современной западной политической психологии стали идеи психоанализа. Г.Лассвелл справедливо утверждает в своей знаменитой книге «Психопатология и политика», что политология без биографии подобна таксидермии — науке о набивании чучел. Действительно, описание политического процесса без создания психологического портрета его творцов — скучно, да и неверно. Жанр политического портрета использовали разные авторы. Например, в начале XX в. в России большой популярностью пользовалась книга психиатра П.И. Ковалевского «Психиатрические эскизы из истории», где представлена галерея портретов политических деятелей — от царя Давида до Петра I, от Суворова до пророка Мохаммеда, от Жанны д’Арк до Наполеона. Однако именно психоаналитическое движение придало политическому портрету широкую известность. Одно из первых исследований, принадлежащих 3.Фрейду и У.Буллиту, сделало объектом американского президента Вудро Вильсона. Большой вклад в создание таких портретов внес последователь Фрейда, чикагский политический психолог Г.Лассвелл. В качестве материала для анализа личностей американских политиков он использовал их медицинские карты, при этом он исходил не из того, что политики, как все люди, могут иметь те или иные отклонения, которые и представляют интерес и для биографа, нет, Лассвелл искал, прежде всего, скрытые бессознательные мотивы поступков политических деятелей и находил их в особенностях детского развития, в тех конфликтах, которые стали причиной психологических травм будущего политика. Власть же, согласно Лассвеллу и его предшественнику А. Адлеру, является средством, которое компенсирует эти травмы, что и объясняет ее притягательность.

Таким образом, полагаем, что исследование политики и политических деятелей, массы людей – участников политических действий, политических движений во всех их проявлениях – с точки зрения психологии как науки не только небезинтересно и важно, но и, видимо, необходимо именно с точки зрения развития науки вообще и человеческого знания в частности.

Поделитесь с Вашими друзьями:

среднего профессионального образования

«Бузулукский медицинский колледж»

КЛИМЕНКО Ю.В.

Психология профессионального общения

Учебное пособие для студентов

отделения 33.02.01 «Фармация»

г. Бузулук, 2014г.

ББК 88. 4я723

К 49

Рецензенты: Константинова Л.П., провизор МУП «Фармация», Каньшина М.В., преподаватель психологии ГБОУ СПО «Бузулукский медицинский колледж»

Клименко Ю. В. Психология профессионального общения: уч. пос. для студ. спец. 33.02.01 «Фармация». – Бузулук: ГБОУ СПО БМК, 2014. – с.183

Учебное пособие для студентов специальности 33.02.01 «Фармация» составлено в соответствии с ФГОС.

Данное учебное пособие содержит необходимые сведения по общей психологии, психологии общения, вопросы социальной психологии, деонтологии, психологии маркетинга и рекламы. Пособие дополнено вопросами и заданиями для самоподготовки, тестовыми заданиями для подготовки к зачету.

Учебное пособие «Психология профессионального общения» будет полезно как студентам, так и преподавателям медицинских и фармацевтических средних специальных учебных заведений.

ББК 88. 4я723

Бузулук, 2014.

Содержание

Пояснительная записка

Психология профессионального общения знакомит будущих фармацевтов с основами общей психологии, основами делового общения, изучение психологии способствует формированию у будущих специалистов профессионального отношения к обслуживанию клиентов, закладывает основы для прочного и сознательного усвоения студентами этических норм, соблюдение которых необходимо медицинскому работнику для успешной профессиональной деятельности.

Психология профессионального общения является одной из отраслей психологии — науки, изучающей закономерности психики.

Для успеха в профессиональной деятельности современному фармацевту необходимо развивать познавательные психические процессы, в совершенстве владеть навыками культуры речи, обладать лингвистической, коммуникативной и поведенческой компетенцией в профессиональном общении.

Личностные проявления профессионала, его направленность, умение преодолевать сложные жизненные ситуации (конфликтные, стрессовые), умение правильно и продуктивно организовать свою работу и деятельность своих коллег, способность налаживать взаимоотношения с клиентами (покупателями) — все это во многом зависит от знаний в области психологии.

Уважаемые студенты!

В результате освоения дисциплины «Психология профессионального общения» вы должны уметь: применять техники и приемы эффективного общения в профессиональной деятельности; использовать приемы саморегуляции поведения в процессе межличностного общения;

должны знать: взаимосвязь общения и деятельности; цели, функции, виды и уровни общения; роли и ролевые ожидания в общении; виды социальных взаимодействий; механизмы взаимопонимания в общении; техники и приемы общения, правила слушания, ведения беседы, убеждения; этические принципы общения; источники, причины, виды и способы разрешения конфликтов.

Учебное пособие «Психология профессиональной деятельности» заменяет учебник и поможет вам подготовиться к занятиям, облегчит поиск информации. Оно содержит необходимые сведения по общей психологии, психологии общения, вопросы социальной психологии, деонтологии, психологии маркетинга и рекламы. Пособие дополнено вопросами и заданиями для самоподготовки, выполнение которых позволит разобраться в сложных вопросах и усвоить более прочно материал.

В конце пособия приложена база тестовых заданий для подготовки к дифференцированному зачету.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Р. Л. КРИЧЕВСКИИ, Е. М. ДУБОВСКАЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ МАЛОЙ ГРУППЫ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Допущено Министерством образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по специальности «Психология»

АСПЕНТ ПРЕСС

Москва 2001

К 316.6 ББК 88.5 К82

Рецензенты:

действительный член РАО, засл. деятель науки,

доктор психол. наук, проф. Российской Академии

гос. службы при Президенте РФ А. А. Деркач,

кафедра социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

(зав. кафедрой, академик РАО, доктор психол. наук,

проф. А. И. Донцов)

Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М.

82 Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с. ІЗхШ 5-7567-0159-1

В пособии представлены данные мирового опыта разработки пробле-матики центральной области социальной психологии — психологии не-больших человеческих объединений или, по специальной терминологии, малых групп. Прослежена история становления научного знания о малой группе, изложены современные теоретические подходы. Рассмотрены структурно-динамические характеристики малой группы. Описана феноменоло-гия групповой жизни. Обсуждены возможности практической реализации знаний о малой группе в сфере менеджмента и образования.

Для студентов высших учебных заведений, специализирующихся в психологии, а также в смежных дисциплинах — социологии, педагогике, менеджменте, политологии.

УДК 316.6

ББК 88.5

І8ВК 5-7567-0159-1 © «Аспект Пресс», 2001.

ВВЕДЕНИЕ

В обширном перечне разделов современной социально-психоло-гической науки малые группы, несомненно, занимают особое место. Это не только старейшая, но и, без преувеличения можно сказать, наиболее интенсивно разрабатываемая область социальной психо-логии. Вот уже десятилетия проблемы групповой психологии — про-блемы взаимодействия людей в рамках неболыиих объединений, возникших либо вследствие предписаний социальной структуры, либо на основе эмоциональных предпочтений, находятся в центре вни-мания исследователей многих стран, а число публикаций с резуль-татами их работы давно превысило пятизначное число.

Чем же объясняется неизменная популярность этой области социально-психологического знания, обусловившая столь бурный рост исследований? Разумеется, однозначный ответ тут невозмо-жен ввиду множества самых разнообразных причин. Однако глав-ные из них состоят, на наш взгляд, в следующем.

Во-первых, логика развития науки привела исследователей к осознанию того непреложного факта, что невозможно адекватно изучать личность, объяснять своеобразие сложнейших ее жизнен-ных проявлений вне содержательного раскрытия того социального и психологического контекста, в котором она живет и развивается. А таким контекстом, или средой, прежде всего являются именно малые группы./

Во-вторых, исследования малых групп открывают возможность постановки достаточно строго контролируемого эксперимента, осуществление которого в ряде других областей социальной пси-хологии весьма затруднено. Правда, лабораторное эксперименти-рование с малыми группами неизбежно затрагивает проблему эко-логической валидности получаемых при этом данных, т.е. их соот-ветствия реальным жизненным фактам. Однако, как показывает специальный анализ [1.3], при наличии соответствующей иссле-довательской стратегии упомянутая проблема может довольно ус-пешно решаться.

3

Введение

В-третьих, выявление закономерностей функционирования малых групп способствует лучшему пониманию процессов, проте-каюиціх в болыиих группах, гораздо менее доступных непосред-ственному эмпирическому изучению. Как полагают в этой связи некоторые ученые (например, социолог Т. Миллз), малые груп-пы — не просто микросистемы. В значительной степени они суть микрокосмы больших обществ. Отсюда делается вывод о том, что изучение малых групп — это источник эффективных умозаключе-ний о социальных системах вообще. Хотя последнее утверждение следует признать излишне категоричным, тем не менее мысль о том, что исследователь больших групп с пользой для себя может опереться на отдельные факты и закономерности, полученные при изучении малых групп, представляется нам достаточно резонной. Во всяком случае она вполне созвучна требованиям системного анализа феноменов социальной группы и находит значительную поддержку в материалах социально-психологических и социологи-ческих исследований (см., в частности, материалы последующих глав).

Наконец, четвертая и, пожалуй, наиболее существенная при-чина неослабевающего интереса специалистов к тематике малых групп — запросы различных областей социальной практики, обус-ловленные многообразием вызовов со стороны динамично меня-ющегося мира. Ответы на них требуют мобилизации коллективных усилий людей, причем чаще всего — такова специфика современ-ного труда — в составе небольших объединений. Не случайно столь популярен сегодня в различных сферах жизни общества, но осо-бенно в политике и бизнесе, заимствованный из лексикона спорта термин «команда», а умение быть хорошим «командным игроком» рассматривается как признак высокого профессионализма.

На путях исследования именно малой группы лежат ответы на многие актуальные сегодня вопросы:

Каковы механизмы функционирования подобного рода

групп?

Как эффективно подбирать и координировать действия их

членов?

В чем ключи к искусному управлению ими?

Обнаруживаемые при этом закономерности находят приложе-ние и в таких традиционных для разработки групповой тематики областях, как спорт, армия, образование и воспитание, психо-терапия, молодежная субкультура, семья и т.д.

4

Введение

Главным образом именно последняя из указанных выше при-чин побудила нас взяться за написание книги. В ней мы ставили своей задачей систематизировать накопленные к настоящему вре-мени многочисленные эмпирические данные о генезисе, структу-ре, динамике, феноменах малой группы, а также изложить наибо-лее значительные теоретические представления о ней, уделяя осо-бое внимание материалам последних десятилетий. При этом мы не стремились к всеобъемлющему освещению групповой проблема-тики. Подобная задача вряд ли выполнима в рамках одной работы, и, кроме того, отдельные аспекты психологии малых групп полу-чили в недавние годы у нас в стране определенное освещение в литературе по менеджменту, организационной и социальной пси-хологии, тренингу и психотерапии в группе и т.п. Правда, стоит заметить, что, несмотря на весьма значительный объем издаю-щейся сегодня в России психологической литературы (особенно переводной), собственно проблематика малых групп при всей ее неоспоримой значимости остается, как ни странно, на перифе-рии внимания отечественных издателей. Во всяком случае минув-шее десятилетие не подарило русскоязычному читателю ни одной сколько-нибудь крупной публикации в этой области.

Устранению отмеченного пробела в какой-то мере, надеемся, послужит выход данной книги. Тематически и содержательно она является продолжением нашей предыдущей работы [Кричевский и Дубовская, 1991], включая в себя многие ее материалы. По этой причине, а также учитывая жанр издания (учебное пособие, а не, как ранее, научная монография), мы значительно сократили биб-лиографический раздел, в основном за счет источников, интерес-ных сравнительно ограниченному кругу специалистов. Однако ссыл-ки на классические работы в области групповой психологии (вне зависимости от года их издания), равно как и ссылки на все цити-руемые материалы (в силу требований научной этики), нами со-хранены. Одновременно в библиографию включены наименования ряда новых публикаций по проблематике малой группы, принци-пиальных с точки зрения дальнейшего ее изучения и, естествен-но, обсуждаемых в соответствующих главах.

И еще одно обстоятельство, на которое мы хотели бы обратить внимание читателя. Для лучшего понимания и усвоения материа-лов книги желательно, конечно, наличие определенного миниму-ма базовых знаний в области социальной психологии. Не имея воз-можности представить их в полном объеме в настоящей работе (да это и не входит в ее задачу) и учитывая невысокий в целом уро-

5

Введение

вень современной массовой подготовки психологов, мы делаем по ходу изложения ссылки на соответствующие источники по раз-личным разделам социальной психологии: знакомство с ними в случае необходимости будет полезно читателю.

С целью лучшего усвоения материала в конце каждой главы приводится перечень ключевых терминов, даются вопросы и зада-ния к практическим занятиям. Более успешной ориентировке в тематике пособия служит также завершающий его предметный указатель.

Наконец, предваряя непосредственное изложение материалов пособия, хотим в виде напутствия привести читателю полные глу-бокого смысла слова выдающегося немецкого педагога А. Дистер-вега:

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приоб-щиться, должен достигнуть этого собственной деятельнос-тью, собственными силами, собственным напряжением».

Г л а в а 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

И ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МАЛОЙ ГРУППЫ

Цель данной главы — включить читателя в круг многообраз-ных проблем психологии малых групп, выделить основные теоретические линии ведущихся в наши дни исследований, равно как и очертить ретроспективу становления научного знания в этой области социальной психологии. Работа такого рода сопряжена с необходимостью уделить внимание ме-тодологическим аспектам анализа группы. Она предполагает также выполнение ряда существенных для последующего обсуждения концептуальных уточнений. С них мы и начнем рассмотрение малой группы.

1.1. Понятие малой группы

Определение. За более чем вековую историю экспериментальной социальной психологии исследователи неоднократно обращались к определению понятия «малая группа», сформулировав при этом огромное количество всевозможных, часто случайных, порой весь-ма различающихся между собой и даже противоречивых по смыслу дефиниций. И это неудивительно: в своих попытках соответствую-щим образом определить малую группу авторы, как правило, шли от собственного ее понимания, диктовавшего акцентирование тех или иных сторон группового процесса, иногда выбираемых априо-ри, чаще же выявляемых чисто эмпирическим путем. Таково, на-пример, известное отечественному читателю определение Р. Бейл-за, гласящее, что малая группа есть

«любое количество лиц, находящееся во взаимодействии друг с другом в виде одной непосредственной встречи или ряда встреч, при которых каждый член группы получает некото-рое впечатление или восприятие каждого другого члена…» [цит. по: Беккер и Босков, 1961. С. 351].

Р. Бейлз, занимавшийся в течение ряда лет разработкой спе-циальной системы наблюдения за поведенческим аспектом взаи-модействия членов малой социальной группы, и в понимание су-щества группы вложил сугубо перцептивный («впечатленческий») смысл. Так, интерес исследователя к одной из сторон группового процесса (в данном случае внешне наблюдаемой и, заметим, весь-ма поверхностной) повлиял на соответствующую рактовку изуча-емого объекта.

Примеров, подобных приведенному выше, в литературе, как мы уже говорили, немало. Вероятно, наиболее демонстративно отме-ченная тенденция обнаруживает себя в работе М. Шоу [8Ьаѵ, 1981]. Рассмотрев более полутора десятков определений малой группы, он расклассифицировал их по следующим шести категориям в зависи-мости от подчеркиваемых разными авторами моментов групповой жизни: 1) с точки зрения восприятия членами группы отдельных партнеров и группы в целом, 2) с точки зрения мотивации членов группы, 3) с точки зрения групповых целей, 4) с точки зрения организационных (структурных) характеристик фуппы, 5) с точки зрения взаимозависимости и 6) взаимодействия членов фуппы.

На основе анализа имеющихся дефиниций М. Шоу определяет группу как двое или более лиц, которые взаимодействуют друг с дру-гом таким образом, что каждое лицо влияет и подвергается влиянию каждого другого лица. Вместе с тем он считает, что, хотя взаимо-действие есть существенный признак, отличающий группу от про-стого скопления людей, тем не менее важен и ряд других ее харак-теристик, а именно:

♦ некоторая продолжителъностъ существования;

♦ наличие общей цели или целей;

♦ развитие хотя бы рудиментарной групповой структуры;

♦ отличительное свойство группы, как осознание входящими в нее индивидами себя как «мы» или своего членства в группе [Тауіог, 1970].

Можно ли, однако, считать приведенную выше трактовку ма-лой группы достаточной для понимания существа протекающих в ней процессов? Думается, нет, и вот почему.

Конечно, если рассматривать малую группу, так сказать рег зе, как некую изолированную от мира данность, функционирую-щую по особым, только ей присущим законам, в таком случае 8

Понятие малой группы

изложенные выше представления о ней следует признать вполне оправданными. Но в том-то и дело, что группа не изолирована от социального мира, она вписана в него, и ее присутствие в нем является фактом, фиксируемым другими (группами или отдель-ными индивидами). Поэтому следует согласиться с Р. Брауном [Вгоѵп, 1996], относящим к числу важных признаков малой груп-пы — осознание ее существования (именно как целого) другими лицами, находящимися вне группы. Тем самым группа признается элементом окружающего мира со всеми вытекающими отсюда по-следствиями в смысле всевозможных влияний, взаимодействий, противодействий и т.п.

В еще большей степени связь малой группы с обществом зак-лючена в ее трактовке как малой социальной группы, т.е. как эле-ментарного звена структуры социальных отношений, своеобраз-ной функциональной единицы в системе общественного разделе-ния труда. В этом случае в дополнение к представленным выше характеристикам малой группы, акцентируя внимание читателя на внешне далеко не всегда очевидном, но чрезвычайно суще-ственном ракурсе ее анализа, можно сказать, что речь идет о та-кой группе, «в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов» [Андреева, 2000. С. 191].

Заметим, однако, что данное определение, в принципе задаю-щее верное направление анализа малой группы, тем не менее, как и в случае с формулировкой М. Шоу, является в известной мере односторонним. К сожалению, на этот раз не получают раскрытия психологические признаки группы, скрытые за словосочетанием «непосредственные личные контакты». Отсюда, в связи с весьма слож-ной природой малой группы вполне резонно напрашивается вывод о необходимости двупланового подхода к ее трактовке, а именно:

♦ со стороны социальной составляющей (прежде всего в логике Г. М. Андреевой);

♦ со стороны психологической составляющей (в логике М. Шоу).

При этом мы не находим оснований сокрушаться по поводу невозможности максимально кратко сформулировать дефиницию малой группы. Реальная жизнь — не школьный учебник, и наблю-даемые в ней явления не укладываются в прокрустово ложе учени-ческих формул. Но подведем некоторые итоги сказанному выше.

Итак, отправным моментом в анализе малой группы являет-ся трактовка ее как звена системы общественных отношений, пре-ломляющихся в специфике непосредственных («лицом к лицу»)

9

Поделитесь с Вашими друзьями: