Рубрика: Конспект

образовательных учреждениях» по направлению подготовки специальное (дефектологическое образование) по профилю «логопедия», 1 курс, 1 семестр

Преподаватель: Курбанова А.Т., к.пс.н., доцент

Лекция 1. Специальная педагогика как наука.

1. Основные термины специальной педагогики.

2. Медицинская терминология в образовании и воспитании лиц с ОВЗ и границы её использования. Дефектология: истоки термина и исторический контекст применения.

3. Пересмотр титульного названия этой педагогической отрасли и её социокультурный смысл.

4. Терминология нормативно-правовых документов в области здравоохранения и соц. обеспечения и специального образования.

1. Основные термины специальной педагогики. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология». Специальная педагогика то же, что дефектология, коррекционная педагогика; это часть педагогики.

Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

Название «специальная педагогика» — общепонятный международный педагогический термин

Английский корень названия — sресiаl (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогии, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.

В отличие от европейских стран в США понятие sресiаl еducation охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринято нормы, в том числе и одаренных.

Педагогика одаренных детей — это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т. п. Специальная педагогика — на весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.

Круг понятий и терминов специальной педагогики широк: общепедагогические + собственный,понятийный аппарат.

2. Медицинская терминология в образовании и воспитании лиц с ОВЗ и границы её использования. Дефектология: истоки термина и исторический контекст применения.

Первоначально терминология использовалась общепринятая медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика: «диагностика», «коррекция», <аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)» и утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.

Например, про одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей:

клиницист: «минимальная мозговая дисфункция»;

психолог: «задержка психического развития»;

педагог: «имеющий трудности в обучении»;

школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом названии своей, педагогической предметной области, и следовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характера педагогической помощи.

Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология». Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР было обусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии.

3. Пересмотр титульного названия этой педагогической отрасли и её социокультурный смысл. К середине ХХ в. зарубежная педагогика благополучно «переболела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология и все, связанное с ней, были уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л. С. Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет. Дефектология была отделена от педологии. На рубеже 80-х и 90-х гг., с изменениями в социально-политической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология», абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому переход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением. Альтернатива понятию «дефектология» — термин «коррекционная педагогика привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции (исправлению). «Специальная педагогика»: в общепризнанном перечне педагогических наук называются специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия и т.д. («Педагогика»-1996 г.. П И. Пидкасистый).

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция).

Лица с ограниченными возможностями здоровья в ряде случаев действительно нуждаются и в медицинской помощи: речь все же о специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли можно говорить обо всех людях с отклонениями в развитии как о больных.

Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она используется в более узком профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации.

4. Терминология нормативно-правовых документов в области специального образования. В правовом поле и в сфере социальной защиты России — термин инвалид; за рубежом все шире используется термин «лица с ограниченной трудоспособностью». В последнее время — «лицо с ОВЗ», «человек с ограниченными возможностям и жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. В педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования.

Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями»: ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения.

В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин реабилитация. Согласно определению (ВОЗ), «реабилитация — это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему-либо): не возвращение способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.

В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования.

Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо с ОВЗ — лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Недостаток — физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого. Физический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении. Сложный недостаток — совокупность физических и (или) психических недостатков. Тяжелый недостаток — физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки. Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) — условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение — образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет.

Вряд ли они появятся в будущем, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессиональном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле является педагогическая сфера. В соответствии с многолетней традицией наиболее распространенными во всех социальных сферах являются следующие обозначения девяти категорий лиц с недостатками развития: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями речи, умственно отсталые, лица (преимущественно дети) с задержкой психического развития (по западноевропейской терминологии — лица с образовательными затруднениями), лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы. В основе этих терминов по-прежнему продолжает оставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика.

Поделитесь с Вашими друзьями:

howweth1

НАЧАЛО 5-56

КОНСПЕКТ КНИГИ

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления

(Как мы мыслим.) М.: «Лабиринт», 1999.-192с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие автора

Часть первая. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ МЫСЛИ

Глава первая. ЧТО ТАКОЕ МЫСЛЬ?

§ 1. Различные значения этого термина

§ 2. Центральный фактор мышления

§ 3. Элементы рефлективного мышления

§ 4. Заключение

Глава вторая. НЕОБХОДИМОСТЬ ВОСПИТАНИЯ МЫСЛИ

§ 1. Ценность мысли

§ 2. Значение руководства для реализации этих ценностей

§ 3. Тенденции, нуждающиеся в постоянном регулировании

§ 4. Регулирование превращает вывод в доказательство

Глава третья. ЕСТЕСТВЕННЫЕ СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ МЫСЛИ

§ 1. Любопытство

§ 2. Внушение или вызывание представлений

§ 3. Упорядоченность, её природа

Глава четвёртая. ШКОЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Вступление: методы и условия

§ 2. Влияние привычек окружающих

§ 3. Влияние природы предметов

§ 4. Влияние общепризнанных целей и идеалов

Глава пятая. ЗНАЧЕНИЕ И ЦЕЛЬ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И ЛОГИЧЕСКОЕ

§ 1. Введение: значение логического

§ 2. Дисциплина и свобода

———————— здесь конспект до этой черты

Часть вторая. СООБРАЖЕНИЯ О ПРИРОДЕ ЛОГИЧЕСКОГО

Глава шестая. АНАЛИЗ ПОЛНОГО АКТА МЫШЛЕНИЯ

Глава седьмая. СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ВЫВОД: ИНДУКЦИЯ И ДЕДУКЦИЯ

§ 1. Двойное движение рефлексии

§ 2. Руководство индуктивным процессом

§ 3. Экспериментальное изменение условий

§ 4. Руководство дедуктивным процессом

§ 5. Некоторые спорные выводы в отношении воспитания

Глава восьмая. СУЖДЕНИЕ: ТОКОВАНИЕ ФАКТОВ

§ 1. Три фактора суждения

§ 2. Происхождение и природа идей

§ 3. Анализ и синтез

Поделитесь с Вашими друзьями:

Задание для студентов: изучить лекционный материал, сделать краткий конспект в тетради по плану:

1. 
   Истоки детской литературы. Появление первых книг для детей в России. Рост культуры и просвещения при Петре 1 («Юности честное зерцало…»)
   

2. 
   Развитие культуры и просвещения в 18 веке.
   

3. Просветительная и педагогическая деятельность Новикова Н.Н. Журнал «Детское чтение для сердца и разума».

Рождение самостоятельной литературы для детей — не одномоментное явление, но процесс длительный и сложный. Развитие литературы, обращенной к детям, тесно связано с общим литературным процессом, с духовной жизнью общества, отражает ведущие педагогические, философские воззрения своего времени. Изучение истоков отечественной литературы для детей невозможно в отрыве от рассмотрения важнейших историко-культурных процессов: возникновения письменности, распространения грамотности, книжности на Руси, появления и развития книгопечатания, развития древнерусской литературы, взаимодействия с культурными традициями других стран.

Первую попытку рассмотреть детскую литературу как итог почти тысячелетнего развития предпринял Ф.И.Сетин. Им выделены такие периоды ее развития:

— древнерусская литература для детей IX—XVII веков,

— детская литература XVIII века, XIX века,

— литература рубежа XIX—XX веков.

В русле другой исследовательской традиции (ее развивали Н.В.Чехов, А.В.Бабушкина) детская литература как самостоятельное явление рассматривается с XVIII века.

Детская литература в России возникла в частности на основе устного народного творчества. Сказки, былины, песни, пословицы, загадки со времен древней Руси способствовали идейно-эстетическому и нравственному формированию многих поколений детей. Большое влияние оказывали на развитие детской литературы и учебные книги.

Азбуки, буквари, азбуковники, потешные (светские) книги, энциклопедии были первыми специальными книгами для детей. Самые древние азбуки и буквари не дошли до нас. Наиболее ранние из дошедших до нас учебников относятся к XVI в.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Аннотация: В данном конспекте раскрываются все аспекты педагогической этики, обозначены основные функции морали, а также генезис профессии педагога.

Краткое содержание:

1. 
   Профессиональная этика педагога.
   

2. 
   Педагогическая этика профессиональной деятельности.
   

3. 
   Педагогическая этика как наука.
   

4. 
   Сущность и специфика педагогической морали.
   

5. 
   Этапы функционирования педагогической морали.
   

6. 
   Основные функции морали: мировоззренческая, регулятивная (нормативная), аксиологическая, гносеологическая, воспитательная (педагогическая), сигнальная, интегративная, активизирующая.
   

7. 
   Педагогическая этика — нормативные нравственные позиции.
   

8. 
   Педагог в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами.
   

9. 
   Спектр этических качеств педагога.
   

10. 
    Проблемы педагогической этики в трудах педагогов-гуманистов прошлого и настоящего .
    

11. 
    Возникновение и становление педагогической профессии.
    

12. 
    Особенности педагогической профессии в современном обществе.
    

13. 
    Адаптивная и гуманистическая функции педагога.
    

14. 
    Принципы гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили.
    

15. 
    Коллективный и творческий характер деятельности педагога.
    

16. 
    Значение нравственных качеств для осуществления учителем профессиональной деятельности в современных условиях.
    

17. 
    Различные взгляды ученых на сущность педагогической этики.
    

18. 
    Гуманистические идеи педагогической этики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили и других педагогов-классиков.
    

19. 
    Современная педагогическая публицистика, научная и художественная литература о личностных качествах учителя, его взаимоотношениях с детьми и их родителями.
    

Поделитесь с Вашими друзьями:

Поделитесь с Вашими друзьями:

(Конспект лекции)

• 
  Модели логики развития научного познания
  

• 
  История науки как методологическая проблема
  

• 
  Модели описания истории науки
  

• 
  Наука как социальный институт
  

Модели логики развития научного познания

Развитие научного познания можно описывать в рамках различных моделей, но инвариантным будет стремление объяснить, как происходит рост знания, как одна теория сменяет другую.

1. Еще до того как философия науки выделилась в особую тему, и вопросы познания решались в рамках общей философской гносеологии, образовалось две позиции для объяснения развития знания и, соответственно, две методологические стратегии: индуктивная и дедуктивная.

Одним из первых и наиболее значительным представителем первой был Ф. Бэкон (1561-1628), второй — Р. Декарт (1596-1650).

Постепенное движение от частностей ко все большим обобщениям – составляет существо индуктивного метода. Бэкон вполне понимал недостатки стихийной способности человека к индуктивным обобщениям (критике этих недостатков и служит его учение об «идолах»). Обычно человек делает выводы при недостаточном количестве фактов, он не способен выявлять решающие свидетельства, не использует познавательные возможности эксперимента. «Природа вещей» – утверждал он – «лучше обнаруживает себя в состоянии искусственной стесненности, чем в естественной свободе».

Дедуктивный метод опирается на интуитивную очевидность как на исходный пункт доказательства достоверности нового знания. Геометрия, полагал Декарт, выступает идеалом такого рода познания. Вопрос, поэтому, часто ставился так: нельзя ли другие области знания построить по образу геометрических доказательств? Именно так ставит проблему Декарт. По образцу геометрических аксиом он выделяет четыре «универсальных правила для руководства ума»:

— Никогда не принимать за истинное ничего, что я не признал бы таким с очевидностью …

— Делить каждую из рассматриваемых трудностей на столько частей, сколько потребуется, чтобы их лучше разрешить.

— Располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легко познаваемых, и восходить … до познания наиболее сложных ….

— Делать перечни настолько полные и обзоры столь всеохватывающие, чтобы быть уверенным, что ничего не пропущено.

Ни та, ни другая модель не выдерживает критики в их претензии быть универсальными методами познания.

— Ни одна последовательность наблюдений и экспериментов не может доказать, что следующий факт будет соответствовать выделенной эмпирической закономерности.

— Индукция не может привести к формулированию универсальных закономерностей. «Работающие» в науке законы имеют явно не индуктивное происхождение.

— Стало очевидным, что любое наблюдение предполагает теоретическую или метафизическую установку.

Чистый образ дедукции как основания научного знания так же уязвим.

— Многие принципы, на которых базируются научные теории, совершенно не очевидны.

— Эмпирические обобщения вполне возможны.

Обеим этим моделям присущ общий недостаток – игнорирование роли вероятностно-гипотетического знания в науке. На это обстоятельство обратил внимание Г. Лейбниц (1646-1716), который считал, что вероятностное знание тоже заслуживает статуса научного, а исследование степеней вероятности имело бы важное значение для логики.

Именно это представление лежит в основе гипотетико-дедуктивной модели развития научного знания, наиболее распространенной в первой половине ХХ века.

2. Гипотетико-дедуктивная модель представлена концепцией Р. Карнапа (1891-1970). Эта модель состоит в следующем:

— В основании научной теории лежит гипотетическое допущение, представленное в виде аксиомы, постулата или предположения о существовании какого-то качества. Сами по себе эти допущения не могут быть проверены на опыте, но из них дедуктивно выводятся логические следствия, которые сопоставляются с эмпирическими данными.

— Те гипотезы, которые в своих следствиях не находят подтверждения на опыте, отбрасываются, а те, которые подтверждаются, получают статус научного знания.

— Отсюда вытекает, что научным является только такое логически систематизированное знание, которое имеет возможность соотноситься с опытом. Или проще: научным является то знание, которое имеет эмпирический базис.

— Строго говоря, научное знание всегда остается гипотетическим — опять же потому, что никакое эмпирические подтверждение не способно установить универсальность какого-либо закона.

Вопрос стоит даже более радикально: возможно ли вообще доказать истинность теории опытом или экспериментом, т.е. эмпирически?

Сомнения в этом послужили основанием для идеи фальсификации как критерия научности знания.

3. Идея фальсификации как критерия научности принадлежит К. Попперу. Он обратил внимание на то, что в науке процедуры подтверждения и опровержения имеют различный познавательный статус. Так, никакая последовательность подтверждений не может доказать истинность общего суждения (универсальной закономерности). Всегда возможен «эффект куриного обобщения» (по Б. Расселу). Более того, для любой идеи можно найти эмпирическое подтверждение. Поэтому:

— Следует обращать внимание только на те подтверждения, которые предсказываются теорией. Предсказанный факт делает теорию более правдоподобной.

— Для научного знания более важно то, что оно запрещает появление каких-то событий. Любой научный закон можно трактовать как принцип запрета. (Именно такой характер носит закон энтропии или принципы симметрии в современной физике).

— Достаточно, очевидно, что теория, которая ничего не запрещает, не может быть опровергнута. Поэтому она не является научной.

— Проверить теорию это и значит попытаться её опровергнуть, т.е. фальсифицировать. Подтверждение теории следует рассматривать как результат серьезной попытки её опровержения.

— Некоторые — подлинные научные теории – после того, как была обнаружена их недостоверность, пытаются спастись посредством введения дополнительных допущений («ad hoc-теорий»). Это, однако, ведет к снижению их научного статуса.

— Всякая научная теория рано или поздно будет опровергнута, на её смену придет другая. Следовательно, научную теорию следует с самого начала трактовать как ошибочную. Единственное, к чему нам следует стремиться в свете сказанного: «нужно постараться совершить все ошибки как можно раньше». (Отсюда одно из наименований концепции Поппера — «фоллибилизм»).

Нельзя, однако, игнорировать тот факт, что научное знание обладает собственным основанием для того, чтобы жить — независимо от того, как к этому «относится» сама реальность.

Поппер выделяет «мир объективного содержания мысли» в особый — третий мир — наряду с миром вещей и миром сознания. В этот третий мир входит не только содержание научных идей, но и содержание произведений искусства.

Хотя это содержание является результатом познавательной, творческой деятельности людей, его структура не зависит от создателя. Более того, о самой научной деятельности мы больше узнаем, изучая продукты её деятельности.

— Обитателями третьего мира являются, прежде всего, теоретические системы, проблемы и проблемные ситуации. Но еще более важными обитателями являются критические рассуждения, дискуссии, споры. В него же входит содержание книг, журналов, библиотек. Другими словами, третий мир это мир Языка.

Этот мир имеет собственную логику развития. Это логика развития двух основных функций языка: дескриптивной и аргументативной. «Энергия» развития третьего мира состоит в присущем ему критицизме — источнике развития Знания.

Развитие науки идет циклами: начинается любой цикл с проблемы, проблема ведет к появлению какой-то теории, претендующей на её разрешение, теория подвергается критике и опровержению, на этой базе возникает новая проблема: [П — Т — О — П]. Таким образом, логика развития науки (третьего мира) «состоит в критике, обладающей творческим воображением».

Идею развития науки посредством критики заманчиво применить к интерпретации реальной истории научного познания. Естественно такие попытки были предприняты. Одним из результатов такой интерпретации является концепция Т. Куна.

4. В соответствии с концепцией Т. Куна [«Структура научных революций»] в реальном процессе развития знания можно выделить два этапа: период «нормальной науки» и период «научных революций».

Первый характеризуется эволюционным развитием знания, расширением возможностей определенной научной теории. В значительной степени закономерностью этого этапа является кумулятивный процесс накопления знания. «Нормальной науке» свойственна общая ПАРАДИГМА.

Парадигма — это признанное научным сообществом достижение (теория, научный метод, принцип),которое в течение определенного времени дает модель постановки проблем и их решения.

Рано или поздно в развитии «нормальной науки» наступают кризисные явления, связанные с трудностями расширения принятой парадигмы на объяснение новых явлений и постановку новых задач.

Возникает революционная ситуация, симптомами которой является увеличение конкурирующих вариантов объяснения, выражение учеными неудовлетворенности положением вещей, обращение за помощью к философии, обсуждение фундаментальный положений парадигмы.

В конечном итоге происходит научная революция: возникает новая парадигма.

Особенность позиции Куна в том, что он полагает различные парадигмы несоизмеримыми: приверженцы различных парадигм живут в разных мирах. Равным образом нельзя утверждать, что новая парадигма лучше или прогрессивней старой с точки зрения отражения действительности. Единственное улучшение состоит в создании более эффективного инструментария для «решения головоломок».

Хотя эта позиция Куна вызывает общую критику, его заслуга в том, что он начал рассматривать методологические проблемы на базе реальной истории науки. В этом направлении еще дальне продвинулся И. Лакатос.

5. И.Лакатос называет свою философию науки: «методологией научно-исследовательских программ», подчеркивая принципиальное тождество методологического и историографического подходов.

Научно-исследовательская программа становится основной единицей анализа процесса развития науки (а не теория, как это было характерно ранее).

Программа включает в себя «жесткое ядро» — в которое входят фундаментальные постулаты и базовые теоретические положения, которые, в свою очередь, определяют «позитивную эвристику»- методы решения задач, способы наблюдения и эксперимента, их объяснение. Эвристика задает «защитный пояс» программы.

«Защитный пояс» состоит из вспомогательных гипотез, определяет проблемное поле исследований, предвидит новые явления и превращает их в подтверждение теорий.

Важно то, что одновременно существует несколько конкурирующих программ. Та из них, которая предсказывает появление новых фактов, развивается прогрессивно; та, которая только объясняет уже существующие post factum и посредством «ad hoc-гипотез» — регрессивно.

Главное достоинство программы — в её способности предсказывать новые факты, наличие же в ней противоречий или же трудностей в объяснении каких-то явлений существенно не влияют на отношение к ней ученых. Лакатос показывает на многих примерах, что развитая научная программа всегда может защитить себя от видимого несоответствия с эмпирическими данными, поскольку всем понятно, что теоретическое объяснение основано на некоторых «абстракциях» или допущениях, которые никогда в полном объеме не могут быть проверены.

В отличие от позитивистской модели науки, главным фактором развития здесь полагается не отношение теории и эмпирии, но конкуренция исследовательских программ.

В конечном итоге можно говорить о том, что все вышеперечисленные «логики развития научного знания» имеют место как более или менее универсальные элементы живого исторического процесса. Эти элементы, но в разном соотношении, всегда можно обнаружить в моделях описания истории науки и, соответственно, в реальной ее истории.

Поделитесь с Вашими друзьями:

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. Л. В. Ломоносова

Факультет журналистики

Работа по философии

на тему:

«Мир цивилизаций Тойнби (частичный конспект трактата А.Д. Тойнби «Постижении истории»)»

Чистяков Федор, группа №309

ноябрь 2004 г.

Москва

План.

Введение:

• 
  Личность Арнольда Тойнби
  

• 
  «Базовые» философские воззрения, описанные в «Постижении истории»
  

«Мир цивилизаций Тойнби»:

• 
  Православное христианское общество
  

• 
  Иранское и арабское общества
  

• 
  Арийское общество
  

• 
  Индское общество
  

• 
  Древнекитайское общество
  

• 
  Реликтовые общества
  

• 
  Минойское общество
  

• 
  Шумерское общество
  

• 
  Хеттское общество
  

• 
  Вавилонское общество
  

• 
  Андское общество
  

• 
  Юкотанское, мексиканское и майянское общества
  

• 
  Египетское общество
  

Вместо заключения

Список использованной литературы

Введение:

Личность Арнольда Тойнби

ТОЙНБИ Арнольд (1889-1975) — выдающийся английский историк и философ, общест­венный деятель, автор теории цикличе­ского развития цивилизаций. Основные труды: «Постижение (или в некоторых переводах «исследование») истории» (в 12 то­мах), «Изменение и обычай», «Цивилиза­ция перед лицом испытания», «Мир и За­пад» и др.

Сэр Арнольд Джозеф Тойнби прожил очень долгую жизнь. Для историка это полезно. Особенно полезно увидеть уже сознательным взором три четверти поразительного двадцатого века. Арнольд Тойнби не стал историком этой эпохи. Он смолоду выбрал своей специальностью античную историю; в процветающей Великобритании перед первой мировой войной это было нормально. Бури XX века не заставили его изменить тематику исследований, но они даровали ему особый взгляд на классическую античность.

«Счастлив, кто посетил сей мир в его минуты роковые…»

Сэр Арнольд, наблюдая собственными глазами одну переломную эпоху в истории человечества, стал особенно чуток к другим подобным эпохам, о которых известно лишь по скупым и противоречивым сообщениям очевидцев. И еще смолоду решил: он не будет торопиться писать незрелых книг. В предисловии к книге «Ганнибалово наследие» Тойнби пишет:

«Возможность наблюдать крутой поворот на судьбах Европы, вызванный двумя мировыми войнами, — бесценный подарок для историка, изучающего тот перелом в судьбах Рима, который вызвали две Пунические войны… К счастью, я не начал писать эту книгу сразу, как только задумал ее…» Книга вышла через пятьдесят лет после того, как была задумана.

Чем же он занимался, молодой Арнольд Тойнби? Подобно молодому Линнею, он читал и путешествовал, путешествовал и читал. И вел записные книжки. Еще до первой мировой войны он успел обойти пешком большую часть Греции — после этого одна строка Геродота или Фукидида говорила ему больше, чем целая глава из исторической географии Эллады. Принцип «Лучше один раз увидеть…» он исповедовал до конца своих дней — многие области, где разыгрались изучаемые им события, он не поленился специально посетить, когда ему было уже под семьдесят.

А когда Тойнби исполнилось «только» сорок лет, он решил, что пора привести в систему выработавшийся у него взгляд на историю. Так родился самый знаменитый его труд — «Постижение истории». Попросту говоря, Арнольд Тойнби попробовал критически разобрать историю всех основных цивилизаций, созданных человеком, — разобрать с «квазибиологической» точки зрения, уподобляя развитие цивилизации развитию биологического вида. Двенадцатитомный труд Тойнби вызвал и вызывает до сих пор самые ожесточенные споры. Сэр Арнольд, однако, совсем не участвовал в полемике вокруг своего детища! Он исповедовал то же правило, что и другой выдающийся англичанин — Резерфорд: «Высказал свое мнение, выслушал оппонентов — и все; иди дальше думать и работать».

Огромный труд был для него лишь генеральной репетицией основной работы: если раньше он оттачивал свою технику, анализируя весь список «роковых минут» в истории человечества, то теперь он сделает обратное — применит весь накопленный и упорядоченный арсенал фактов, методов и концепций к анализу небольшого числа обществ — Эллады. Рима, Византии. Сэр Арнольд успел выполнить и эту, заключительную часть своего творческого плана: его последняя книга вышла в свет, когда автору было 83 года.

Самая блестящая из книг Тойнби — «Эллинизм» — содержит всего 250 страниц. Не слишком ли мало? Но ведь и решающая часть самой блестящей шахматной партии длится не более десяти — двадцати ходов. Что привлекает нас в творчестве крупного шахматиста? Сочетание позиционной и комбинационной игры. Это значит, что все фигуры движутся и бьют вместе, как одна рука; в то же время виден дерзкий, рассчитанный замысел, исполняемый этой рукой, несмотря на внешние помехи. Именно такое впечатление производят поздние труды Тойнби: историю каждого общества он рассматривает как часть мировой истории — и в пространстве, и во времени, и этот прием порою позволяет осветить самые, казалось бы, темные места или незначительные детали исторической картины. Он освещает это так, что видно: нет ни одной лишней детали в историческом механизме, работающем по своим строгим законам, которые нам — увы? — еще не полностью известны.

Философские воззрения Арнольда Тойнби весьма эклектичны. Он называл себя идеалистом, христианином, пацифистом и т. д. — словом, английским либералом. Он и был таковым, но не сводился к этому! Дело в том, что Тойнби был еще (что важнее) стихийным материалистом и диалектиком, он всегда стремился к непредвзятому изучению природных явлений. Непредвзятость Тойнби как исторического мыслителя особенно ярко проявилась в конце его жизни, в его переписке с выдающимся советским историком академиком Н. И. Конрадом. Это просто вежливый разговор двух крупных оригинальных личностей. Здесь идет диалог между представителями двух разных исторических концепций, и диалог этот ведется разумно: каждый из партнеров хочет взять у собеседника все лучшее.

Заимствование Тойнби концепций исторического материализма особенно заметно в его книге «Ганнибалово наследие», которую он заканчивал в годы переписки с Н. И. Конрадом. Это замечательный анализ экономического переворота в Римской республике, вызванного переходом к товарному сельскому хозяйству. Что касается философских идеалистических гипотез А. Тойнби, богато представленных в его раннем труде «Постижение истории», то они заметно подверглись марксистской критике и почти отсутствуют в поздних трудах зрелого историка. Тойнби всегда считал: «Ничто не мешает мне сегодня быть умнее, чем я был вчера!» И еще одна, немного забавная, цитата о значении трудов сэра Тойнби: «К его наследию надо подходить весьма критично, но целиком отказываться от него было бы не по-хозяйски»¹.

«Базовые» философские воззрения, описанные в «Постижении истории»

Старательно резюмируя данное произведение А. Тойнби, рождается более или менее ясная система основ и цепочка связей-преобразований, благодаря которым течение исторического процесса непрерывно. Хочется отменить, что, несмотря на справедливую критику ряда современников автора, нижеизложенная концепция не лишена некой гармоничности, философской законченности.

Приблизительное представление об общей структуры 12-ти томного труда Тойнби позволяет получить сокращенная электронная версия книги, доступная в сети Интернет с 1998:

Введение

Относительность исторического мышления

Поле исторического исследования (1 пол., 2 пол.)

Сравнительное исследование цивилизаций (1 треть, 2 треть, 3 треть)

Предварительная классификация обществ данного вида

Поделитесь с Вашими друзьями:

В. А. ЧЕТВЕРГОВ, С. М. ОВЧАРЕНКО

НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС И

ПРОБЛЕМА НАДЕЖНОСТИ ТЕХНИКИ

ОМСК 2002

Министерство путей сообщения Российской Федерации

Омский государственный университет путей сообщения

______________________________

В. А. ЧЕТВЕРГОВ, С. М. ОВЧАРЕНКО

НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС И

ПРОБЛЕМА НАДЕЖНОСТИ ТЕХНИКИ

Конспект лекций

Омск 2002

УДК 629.424.01

Научно-технический прогресс и проблема надежности техники: Кон­спект лекций по дисциплине «Надежность и диагностика локомотивов»/

В. А. Четвергов, С. М. Овчаренко. Омский гос. ун-т путей сообщения. Омск, 2002. 33 с.

В конспекте изложены вопросы надежности тех­нических систем. Приведена краткая история развития, услож­нения технических систем. Рассмотрены вопросы влияния низкого уровня на­дежности технических систем на экономику и безопасность эксплуатации железнодорожного транспорта.

Цель конспекта лекций – закрепление знаний, полученных студентами в процессе изучения курса «Надежность и диагностика локомотивов», в про­цессе самостоятельной работы.

Предназначены для студентов 5-го курса очной и заочной форм обучения по специальности «Локомотивы».

Библиогр.: 2 назв. Табл. 7.

Рецензенты: доктор техн. наук В. Г. Григоренко;

доктор техн. наук В. В. Лукин.

________________________

 Омский гос. университет

путей сообщения, 2002

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………… 5

1. Возрастание значения надежности в ходе научно-технического

прогресса.………………………………………………………………..…… 6

2. Техникоэкономические последствия низкой надежности техники….. 17

3. Надежность как составляющая качества технических объектов……… 20

Поделитесь с Вашими друзьями:

Поделитесь с Вашими друзьями:

ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Философский факультет

Кафедра социологии

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ

П О К У Р С У

С О Ц И ОЛ О Г И Я Г О Р О Д А

Составитель – Пирогов С.В.

Подготовлено при содействии НФПК – Национального фонда подготовки кадров в рамках Программы «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах» Инновационного проекта развития образования

Томск 2003

СОДЕРЖАНИЕ

1. ГОРОД КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ…………………………………………………………….3

1.1. Город как объект комплексного изучения………………………………………………..3

Лекция 1. Состояние урбанистики…………………………………………………………………3

Лекция 2. Обзор основных предметных областей изучения города…………………………….5

1.2. Уникальность и специфичность города как объекта изучения…………………………28

Лекция 3. Город как место пересечения (локус интерференции)

территориально-поселенческих, социально-общностных

и ментальных структур………………………………………………………………..28

1.2.2. Город как предметно–территориальная форма

социокультурной интеграции…………………………………………………………33

Лекция 4. Методологические принципы изучения города…………………………………..…36

1.2.4. Город как системный организм…………………………………………………41

1.3. Город как феномен, как единство (взаимопереход) объектных

и субъектных структур жизнедеятельности человека………………………………47

Лекция 5. Отношение к городу…………………………………………………………………..47

Лекция 6. Образ города – семантическая конструкция…………………………………………52

2. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ГОРОДА……………………………………………59

2.1. Методологические концепции……………………………………………………………59

Лекция 7. Производственно-экономическая парадигма……………………………………….59

Лекция 8. Социокультурная парадигма………………………………………………………….68

2.2. Концепция структуры города……………………………………………………………88

Лекция 9. Понятие городской среды…………………………………………………………….88

Лекция 10. Структура городской территории……………………………………………………91

Лекция 11. Структура городского пространства………………………………………………102

Лекция 12. Динамические процессы городской жизни……………………………………….121

Лекция 13. Городской образ жизни…………………………………………………………….129

3. КОНСТРУИРОВАНИЕ ГОРОДОВ………………………………………………………….134

3.1. Прогностический аспект. Тенденции развития городов……………………………..134

Лекция 14. Глобализация городов………………………………………………………………134

Лекция 15. Информализация городов………………………………………………………….136

3.2. Проектировочный аспект……………………………………………………………….137

Лекция 16. Структурно–функциональная парадигма…………………………………………..137

3.2.2. Социокультурная парадигма проектирования города………………………………137

Лекция 17. Методология социокультурного проектирования………………………………..137

Лекция 18. Методы социокультурного проектирования………………………………………141

Приложение 1. Программа курса «Социология города»………………………………………149

Приложение 2. Методические материалы к курсу………………………………………….…180

Поделитесь с Вашими друзьями: