Месяц: Январь 2019

ОСНОВНЫЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ

Понятия

Метод предлагаемого ниже вводного определения по­нятий, без которого трудно обойтись, но который неиз­бежно должен восприниматься как абстрактный и дале­кий от реальной действительности, отнюдь не претендует на новизну. Напротив, его назначение — сформулировать несколько более целесообразно и корректно, как мы наде­емся (что, впрочем, может показаться педантизмом), то, что фактически всегда имеет в виду эмпирическая социо­логия, занимаясь данными проблемами. Это относится и к тем случаям, когда мы вводим как будто непривычные или новые выражения. Терминология в данной статье, по сравнению с другими, по мере возможности упрощена и поэтому в ряде случаев из соображений большей дос­тупности изменена. Стремление к популяризации, прав­да, не всегда совместимо с соблюдением наибольшей точности и в ряде случаев должно быть принесено ей в жертву.

I. ПОНЯТИЕ СОЦИОЛОГИИ И “СМЫСЛА” СОЦИАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ

Социология (в том смысле этого весьма многознач­ного слова, который здесь имеется в виду) есть наука, стремящаяся, истолковывая, понять социальное дей­ствие и тем самым каузально объяснить его процесс и воздействие.

“Действием” мы называем действие человека (незави­симо от того, носит ли оно внешний или внутренний ха­рактер, сводится ли к невмешательству или терпеливому приятию), если и поскольку действующий индивид или индивиды связывают с ним субъективный смысл. “Со­циальным” мы называем такое действие, которое по предполагаемому действующим лицом или действующи­ми лицами смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него.

Вебер и Толстой о ценностной нейтральности университетской науки¹

Вопрос о роли творчества Льва Толстого, а также, хотя и в меньшей степени, Достоевского в качестве важного стимула работы Макса Вебера достаточно хорошо исследован². В основном раскрытие этих проблем идет в связи с веберовским противопоставлением «этики убеждения», образцовым представителем которой Вебер считает Толстого, и «этики ответственности», сторонником каковой является Вебер.³ Типологически сходным является анализ противопоставления ценностной рациональности (этики ценностей) Толстого и расколдованной целерациональности Вебера. Это, далее, веберовский сюжет «религиозных интеллектуалов», в рамках которого у Вебера важную роль играет противопоставление России и Европы. В феномене русской интеллигенции, к которой Вебер относит Достоевского и Толстого, Вебер видел проявление своеобразного «религиозного рационализма» и «религиозного интеллектуализма», отсутствие которых он констатировал в Европе.

Следующий важный круг проблем Вебера, применительно к которым Толстой является его постоянным партнером по диалогу, является проблема «смысла»: смысла жизни⁴, а также смысла науки. Последний аспект, собственно, и развернут в докладе «Wissenschaft als Beruf» (1918) в форме вопроса: имеет ли «смысл, выходящий за пределы чисто практической и технической сферы» «процесс расколдовывания, происходящий в западной культуре в течение тысячелетий, и вообще “прогресс”, в котором принимает участие и наука?» Эта тема в разных вариациях представлена в работах Вебера, а позднее, опять же со ссылкой на Толстого, у Мартина Хайдеггера.

В настоящей статья я хотел бы, однако, обратить внимание на одну интересную параллель между Вебером и Толстым, которая, насколько мне известно, пока не включена в круг проблем, обсуждающихся в данном контексте. Речь идет о проблеме ценностной нейтральности науки, каковая для Вебера является, прежде всего, наукой университетской. Эта проблема составляет один из главных содержательных элементов доклада «Wissenschaft als Beruf». Она же, добавлю, делает особенно актуальным обсуждение этого доклада Вебера в современной России, где вопрос об идеологической ангажированности образовательных институтов вновь начинает ставиться в позитивном ключе. Кроме того, эта тема вводит нас в самую толщу как исторической, так и систематической проблематики институализации научного знания, которая здесь обозначена как проблема университетской науки. Исходя из намеченного таким образом контекста, статья будет содержать два раздела. Во-первых, будет показано, в чем состоит упущенная в вебероведении параллель между Вебером и Толстым; во-вторых, обозначенная ими проблема будет рассмотрена сначала систематически, а затем прокомментирована исторически. На основании этих исторических выкладок, а также с учетом более широкого контекста идей Вебера в завершение будет предложена интерпретация доклада Вебера, отличная от общепринятой.

1.1. Не останавливаясь подробно на экспликации хорошо известного содержания доклада Вебера, достаточно напомнить, что одни из основных тезисов в докладе «Wissenschaft als Beruf» состоит в том, что «политике не место в аудитории»⁵. Такая позиция обусловлена не тем, что Вебер является противником политики или же считает, что университетский преподаватель по роду своей деятельности не может выражать политические взгляды. Его основной аргумент состоит в том, что университетская аудитория не может быть площадкой для ученого, чувствующего призвание к политической деятельности, поскольку «безответственно пользоваться тем, что студенты ради своего будущего должны посещать лекции преподавателей и что там нет никого, кто мог бы выступить против него с критикой»⁶. Для выражения ценностной позиции ученому, согласно Веберу, следует выйти в пространство публичности: если университетский профессор «чувствует себя призванным включиться в борьбу мировоззрений и партийных убеждений, то он может это делать вне учебной аудитории, на жизненной сцене: в печати, на собраниях, в кружке — где только ему угодно. Но было бы слишком удобно демонстрировать свое призвание там, где присутствующие — в том числе, возможно, инакомыслящие — вынуждены молчать».

Эта позиция Вебера обоснована двумя фоновыми аргументами, присутствующими в докладе. Аргумент 1: наука, обладающая некоторым имманентным набором ценностей (интеллектуальная честность и т.д.) не может решать вопрос ни о ценности тех предметов, которыми она занимается, ни, равным образом, о ценности самой себя. Этот аргумент можно назвать аргументам сегрегации и несоизмеримости ценностных порядков (у Вебера он восходит к доктрине «родов ценностей» Риккерта). Аргумент 2: наука как общественно-значимый ценностный проект не состоялся. Это исторический аргумент, основанный на том, что наука как путь к постижению истинного бытия средствами понятия (Платон), наука как путь к истинному искусству и истинной природе (экспериментальный подход, возникший в эпоху Возрождения), наука как путь к истинному Богу (точное естествознание Нового времени), наука как путь к счастью (вера в научный прогресс как средство обустройства счастливой жизни) — все эти чередующиеся в историческом порядке проекты науки потерпели крах. В том смысле, что в это уже никто не верит⁷. Таким образом, Вебер фактически отрицает одну из основных функций Гумбольдт-университета — функцию формирования мировоззрения, формирования личности посредством приобщения к поиску научной истины⁸. Он рассматривает немецкий университет как неизбежным образом дрейфующий к американской модели «“государственно-капиталистического” предприятия» («“staatskapitalistische” Unternehmung»)⁹.

Наука и научная деятельность (наука как призвание) оказываются, следовательно, одним из ценностных порядков, существующим наряду с другими. Обладая лишь собственной внутренней нормативной логикой, она не имеет никакого преимущества в столкновении с другими «родами ценностей», тогда как «различные ценностные порядки мира находятся в непримиримой борьбе» (С. 725), в мире идет «борьба богов», а ценности, которые сталкиваются в этой борьбе, «несовместимы» (С. 726).

1.2. Работа Толстого, к которой я здесь обращаюсь, называется «Воспитание и образование» — это статья «раннего» периода его творчества, она была опубликована в 1862 году. Следует заметить, что для русской педагогики это один из важнейших источников, стандартная работа. Сама статья по своей смысловой насыщенности не уступает, пожалуй, докладу Вебера, и требует внимательного и скрупулезного анализа. Отсутствие ее в поле зрения социологов, видимо, только лишний раз иллюстрирует последствия специализации научного знания, отмеченные Вебером в его докладе 1918 года, а также может быть объяснено концентрацией интереса самого Вебера на «позднем» творчестве Толстого¹⁰. Т.е. на том периоде, когда Толстой настаивает, в частности, на том, что «В основе всего должно стать то, что заброшено в наших школах — религиозное понимание жизни»,¹¹ что, однако, в контексте его собственного интеллектуального развития является радикальным пересмотром и отрицанием его собственных ранних взглядов.

Применительно к этой эволюции Толстого в контексте русской культуры следует пояснить, что Толстой не просто сменил позицию, но и тем самым противопоставил себя той традиции «свободного воспитания» в России, начало которой было положено его ранними работами. К числу последователей «раннего» творчества Толстого и, одновременно, ярких и бескомпромиссных критиков его «позднего» творчества относится, в частности, Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) — вообще, на мой взгляд, один из наиболее интересных и оригинальных мыслителей-эмансипаторов XX вв. Эту перемену Вентцель следующим образом прокомментировал в своей статье «В чем основа воспитания и образования (По поводу статьи Л. Н. Толстого “О воспитании”)» (1909): «взгляды Толстого шестидесятых годов истинные друзья Толстого и должны были бы взять под свою защиту против Толстого последнего времени»¹².

Толстой начинает свою статью «Воспитание и образование» как аналитический философ, обращаясь, прежде всего, к лексикону, используемому для характеристики педагогической практики, и стремится придать им «точный и настоящий смысл»¹³. Решение этой языковой аналитической задачи осложняется тем, что Толстой обращается также к немецкому, английскому и французскому понятийному аппарату, а также к различным толкованиям этих понятий, встречающимся, главным образом, в немецкой педагогике (Толстой, в частности, ссылается и на свои личные беседы с таким столпом тогдашней немецкой педагогики, как Фридрих Адьльф Вильгельм Дистервег). Результаты этой аналитической работы Толстого нельзя, однако, признать безупречным в смысле ясности и отчетливости окончательных определений (эта терминологическая дискуссия ведется в российском педагогике и по сей день).

Тем не менее, базовое различие и противопоставление в общих чертах является довольно ясным: это различие образования и воспитания, по отношению к которым преподавание и учение есть средства, состоящие в передаче сведений и прививании навыков, которые могут служить как цели образования, так и цели воспитания. Формально Толстой дает следующее определение образованию и воспитанию:

«Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека (в смысле «образование человека», мы говорим — образованный человек), или как самое влияние на человека всех жизненных условий (в смысле «образование немца, русского мужика, барина», мы говорим — человек получил плохое образование или хорошее и т.п.)»¹⁴.

«Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки» ¹⁵.

Сущностное различие воспитания и образования состоит в том, что первое насильственно, а второе — свободно: «Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, т.е. преподаются только те предметы, которые воспитатель считает нужными».

Воспитание имеет ценностный характер, условием чего является насилие. Образование, напротив, основано на свободном и добровольном взаимном интересе учителя и ученика:

«Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого — сообщать уже приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно»¹⁶.

Воспитание не просто насильственно, оно еще и иррационально, и в этом своем качестве оно противопоставлено науке как рациональной стороне человеческой природы:

«Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности — науки»¹⁷.

Иными словами, воспитание иррационально и противоположно науке, поскольку основано на насилии, образование же рационально и соответствует научному подходу к миру, поскольку свободно. Это очень важный вывод: наука не может дать санкцию на воспитание, но свободное образование согласуется в своих основах с принципом научной рациональности, поскольку и то, и другое предполагает свободное, а не насильственное согласие. Склонность к воспитанию является, напротив, выражением иррационального стремления сделать воспитуемого таким же, каков сам воспитатель¹⁸.

Вполне очевидно, что концептуальной предпосылкой рассуждений Толстого является руссоизм, представление о том, что в своем первозданном виде человеческая природа, обнаруживающаяся в ребенке, является «чистой», «неиспорченной»: «Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, т.е. больше испорченным» (С. 41). Для Толстого природа человека, обнаруживающаяся в своей чистоте в ребенке, является таковой, каковой она есть, и далее этого он идти отказывается: «Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека? И пр. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь» (С. 58). В вопросе о том, а что будет с учебными предметами и учебными заведениями, которые могут быть обречены на исчезновение, если действительно предоставить учащимся свободу обучения, Толстой бескомпромиссен и готов идти до конца: «Но что же делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? — слышу я. — Так и не будет, коли их не понадобится ученикам и вы не сумеете их сделать хорошими» (57-58). Впрочем, он вполне отдает себе отчет в том, что существующая система учебных учреждений является фактом, причем фактом упрямым и инертным: «Не бойтесь, будет и латынь, и риторика, будут еще сотню лет, и будут только потому, что «лекарство куплено, надо его выпить» (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения — училища, гимназии, университеты — и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения» (С. 58).

В толстовской критике воспитательной практики можно различить два плана: первый из них чисто нормативный. В этом отношении позиция Толстого бескомпромиссна: «воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно. … Права воспитания не существует. Я не признаю его, не признает, не признавало и не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания»¹⁹. В этом вопросе «права» (quaestio juris) Толстой радикален, это вопрос в форме «entweder — oder»: «Я прошу будущих критиков не стушевывать моих выводов: или я вру, или ошибается вся педагогика, средины не может быть» (С. 44).

Для реализации этого нормативного идеала образования Толстой формулирует следующую программу:

«Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся полной свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет»²⁰.

И уже совершенно согласно духу и букве доклада Вебера звучит следующее заключение Толстого:

«школа должна иметь одну цель — передачу сведений, знаний (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна — наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения»²¹.

Или, как со своей стороны замечает Вебер, университетский преподаватель должен «по возможности стремится к тому, чтобы слушатель нашел такой пункт, исходя из которого он мог бы занять позицию в соответствии со своими высшими идеалами. Но подлинный наставник будет очень остерегаться навязывать с кафедры ту или иную позицию слушателю, будь то откровенно или путем внушения, потому что, конечно, самый нечестный способ — когда “заставляют говорить факты”»²².

Но этим нормативным аспектом Толстой не ограничивается: даже если права на воспитание нет, есть, однако, «факт воспитания»: «не признавая права воспитания, я не могу не признавать самого явления, факта воспитания, и должен объяснить его» (С. 44).

И здесь ход мыслей Толстого приобретает весьма примечательное направление: он обращается к дифференциации и относительным правам различных социальных институтов на воспитание. Таковых он выделяет четыре: 1) семья, 2) религия, 3) государство (правительство), 4) общество. Применительно к последнему он делает уточнение: «в тесном смысле — у нас, в кругу чиновников и дворянства» (С. 44)²³. Для Толстого притязания первых трех институтов на воспитательное воздействия относительно правомерны, поскольку «естественны» и «разумны» («имеют за себя оправдание необходимости» (С. 50)). Но вот на «общество» и на основную форму реализации его интереса — университет — Толстой обрушивается с уничтожающей критикой.

Он обращает внимание на то, что на семейное, религиозное и чиновничье и военное образование слышны повсеместные нападки, тогда как «на образование общественное не слышно нападок. Привилегированное общество со своим университетом всегда право, а несмотря на то, оно воспитывает в понятиях, противных народу, всей массе народа, и не имеет оправдания, кроме гордости»²⁴. Причина это состоит в том, что «общество» и университет являются монополистами публичного слова: «мы не слышим голоса того, кто нападает на нас, не слышим потому, что он говорит не в печати и не с кафедры»²⁵. Таким образом, университет, выражающий интересы общества, является не просто институтом, претендующим — наряду с другими фактически существующими институтами — на право воспитания. В действительности он, исторически и социально, оказывается худшим из всего ряда этих институтов, в нем лежит «корень» и «начало всего зла» (С. 48, С. 50). В нем проявляет себя «деспотизм общества» (С. 48).

Таким образом, для Толстого университет является наихудшим воспитательным учреждением постольку, поскольку через него проявляют себя непрозрачные и «неестественные» интересы общества, а также индивидуальные убеждения профессоров. В этой связи Толстой — сообразно жарким дискуссиям своего времени («спор о материализме» в немецкой научной и философской среде) — делает акцент на «радикализм» и «материализм» профессоров (С. 42)²⁶. Относительно данных критических выпадов Толстого следует, однако особо отметить следующее: критика университета как института выражения интересов «общества» у Толстого не распространяется на науку, рациональность которой требует соблюдения принципа свободы.

Более детальный анализ показывает, кроме того, что в описании науки и специфического ценностного измерения научного знания между докладом Вебера 1918 г. и статьей Толстого 1862 г. обнаруживается ряд прямых структурных соответствий. Во-первых, эта проблема специализации науки. У Толстого она получает следующую формулировку: «Я не верю в возможность теоретически придуманного гармонического свода наук, но верю в то, что каждая наука, при свободном ее преподавании, гармонически укладывается в свод знаний каждого человека» (С. 55). Иными словами, науки как интегрированной системы знания (в том смысле как на нее претендовал, например, немецкий идеализм) не существует: существуют отдельные науки, которые интегрируются ad hoc в индивиде. Такое понимание науки у Толстого является следствием осознания процесса ее дифференциации и специализации.

Во-вторых, это проблема бесконечности развития научного знания и вытекающей отсюда относительности научной истины: «… каждый из нас знает, — замечает Вебер, — что сделанное нами в области науки устареет через 10, 20, 40 лет»²⁷. Для Толстого эта особенность науки, состоящая в том, что наука не дает абсолютного знания, непосредственно выводит на проблему «научного» обоснования воспитательной претензии университета «Разве не очевидно, что курсы учения наших высших учебных заведений будут в XXI столетии казаться нашим потомкам столь же странными и бесполезными, какими нам кажутся теперь средневековые школы? Так легко прийти к тому простому заключению, что если в истории человеческих знаний не было абсолютных истин, а одни ошибки постоянно сменялись другими, то на каком основании принуждать молодое поколение усваивать те знания, которые наверное окажутся ошибочными?»²⁸

Наконец, специфическая проблема, находящаяся в поле зрения как Толстого, так и Вебера, — это ценность самой науки и вытекающая отсюда, в частности, проблема воспроизводства науки как «призвания». Вебер, по сути, не дает ответа на этот вопрос (или, точнее, подразумевается, что этот выбор, как и любой другой серьезный ценностный выбор, иррационален). Его основная мысль в докладе разворачивается в направлении ответа на вопрос о том, что дает наука для «практической позиции» (С. 724), т.е. для вненаучной жизни²⁹. Заслуживает ли сама наука, чтобы кто-то выбирал ее в качестве «ценности», чтобы она стала чьим-то «призванием», это, как замечает Вебер, «ценностное утверждение, которое невозможно обсуждать в аудитории, ибо утвердительный ответ на данный вопрос является предпосылкой занятий в аудитории» (С. 730). Единственная эксплицитная ценность, заявляющая о себе в аудитории, — это «интеллектуальная честность», многократно подчеркиваемая Вебером. Для этой чисто научной позиции у Вебера есть и другая формулировка — «долг искать истину» (С. 722).

Толстой не вполне отчетливо дифференцирует в рассматриваемой работе проблему полезности науки и проблему ценности науки как таковой. Вопрос ставится несколько иначе: несет ли наука в себе воспитательный элемент и можно ли привить «любовь к науке» (именно эту формулировку можно в контексте рассматриваемой здесь темы интерпретировать как вопрос об обосновании науки как самостоятельной ценности и как «призвания»). В связи с этим Толстой пишет: «Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. И тут опять мерило, одно спасение — опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать или не воспринимать его воспитательное влияние, т.е. им одним решить, знает ли он и любит ли свою науку»³⁰. Таким образом, преподаватель может стимулировать учеников «полюбить науку» только в том случае, если сам является подлинным ученым, «любит» и «знает» свою науку, но и в этом случае решающее слово остается за учеником, а не за преподавателем. Если перевести эту формулировку Толстого на язык ценностей, которым пользуется Вебер, то можно сказать, что единственный ценностный стимул к занятию наукой, который может дать ученикам преподаватель, состоит только в том, что преподаватель сам строго следует имманентным нормам своей научной деятельности. Или, формулируя этот в терминах самого Вебера, если преподаватель следует научной норме «интеллектуальной честности».

1.3. Подведем краткие итоги проведенного сопоставления. Не вызывает сомнения, что Толстой в работе 1862 года ставит одну из проблем, которая играет принципиальную роль также и в докладе Вебера 1918 г. Эта проблема ценностной нейтральности науки. И Толстой, и Вебер приходят к сходному выводу: у науки отсутствует рационально-обоснованное право на формирование у учащихся неких ценностных установок и предпочтений. Наука и, прежде всего, университетская наука, должна ограничиться, выражаясь словами Толстого, «передачей сведений, знаний, не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера». Последнее – дело свободного выбора, самостоятельного решения личности.

Но между аргументацией Толстого и Вебера есть не только сходство, но и существенные различия, на два из которых я обращу здесь особое внимание. Во-первых, это различие в исходных предпосылках. Для Толстого — это крипторуссоизм, представление о том, что воспитание взрослых не улучшает, а портит изначально «чистую» природу детей. Стремясь подтвердить эту предпосылку, Толстой приводит даже такое претендующее на эмпирических статус обобщение: «громадное преимущество поражает вас на стороне детей невоспитанных поколений, и тем более будет преимуществ, чем будет ниже возраст, и наоборот. Это страшно сказать по выводам, на которые оно наводит, но оно так» (С. 53).

Такого рода представления чужды Веберу. Исходным для него, как для кантианца, является факт: в данном случае факт того, что наука не состоялась как ценностно-мировоззренческий проект, являясь — в качестве «техники овладения жизнью путем расчета» — всего лишь частью (хотя и важной) процесса рационализации мира, каковой она и сама подвергается в форме нарастающей специализации. «Сегодня наука, — говорит Вебер, — есть профессия, осуществляемая как специальная дисциплина и служащая делу самосознания и познания фактических связей, а вовсе не милостивый дар провидцев и пророков, приносящий спасение и откровение, и не составная часть размышления мудрецов и философов о смысле мира. Это, несомненно, неизбежная данность в нашей исторической ситуации, из которой мы не можем выйти, пока остаемся верными самим себе»³¹. Вебер, кроме того, вовсе не разделяет никаких руссоистских представлений начет «естественной» «чистоты» человеческой природы, отличающих рассмотренную работу Толстого.

Во-вторых, это различие в конфигурации взаимоотношений между университетом и сферой «публичности». Для Толстого «общество» — это элитарный круг лиц, который включает в себя дворянство, часть чиновничества и университетскую профессуру. Именно они формируют, выражаясь современным языком, общественное мнение, являясь, по сути, монополистами в этой области. Для Толстого это общество закрыто для критики, а его отличительная особенность — непрозрачность его интересов и мотивов. У Вебера конфигурация структуры публичности выглядит совершенно иначе: когда он, обращаясь к кафедральным пророкам и демагогам, провозглашает: «Gehe hinaus auf die Gassen und rede öffentlich» («Иди на улицу и говори открыто»), то имеет в виду выход из замкнутого пространства университета в сферу публичности, на суд публики. Это совсем другая, вовсе не элитарная, а массовая публика, где ученый — это лишь один из равных, а не «властитель дум» и не монополист публичного слова. Это новая ситуация по сравнению с той, из которой исходит Толстой. Здесь представители науки больше не обладают монополией на формирование публично-значимых мнений. Пространство общественного мнения, которое подразумевает Вебер, представляет собой сферу критики и открытой борьбы, лишенную тех принудительных подпорок, к которым может прибегнуть ученый в университетской аудитории.

Применительно к этому важному моменту, следует учитывать весьма существенное различие контекстов статьи Толстого и доклада Вебера. Но речь идет не о национальном контексте, а об исторической дистанции: в Германии процесс дифференциации университетской сферы и сферы публичности также начинает активно протекать лишь в середине XIX в. (в России — еще с большим запозданием). Именно в это время университетская наука эзотеризируется. Как научная область она становится доступной лишь для специалистов, тогда как бурно разрастающаяся в объеме «образованная публика» переориентирует сферу публичности на восприятие популярных, экзотерических авторов. Клаус Христиан Кёнке даже точно указывает эпизод в истории этих взаимоотношений между публикой и университетской наукой, когда этот разрыв был эксплицитным образом зафиксирован. Хотя интенсификация данного процесса начинается после революции 1848 г., он достигает своей кульминации и эксплицитно оформляется в дискуссии о философии Шопенгауэра в начале 1850-х. Сама же указанная дифференциация формулируется как «антитеза Шопенгауэр-Гербарт». Именно в связи с этим эпизодом, отмечает Кёнке, «Эстетическим, жизненно-мировоззренческим интересам публики (Öffentlichkeit) противопоставляется программа строго «научной» университетской философии, которая, прежде всего, должна внимательно следить за четким разделением чистой теории и общественно-политических интересов, не смешивая тем самым научное и популярное мышление»³².

Если же, на основании сказанного, резюмировать базовое различие раннего Толстого и Вебера применительно вопросу о ценностной нейтральности науки, то его можно сформулировать так: для Толстого наука должна быть ценностно нейтральна, потому что эта нейтральность нормирована более высокой ценностью — ценностью свободы обучающегося, которая только и может привести к свободному согласию с определенной системой ценностей. Для Вебера же она должна быть ценностно нейтральна, потому что таков ценностный выбор самого ученного, который уже ничем другим не нормируется, более того, не нормируется и с имманентной позиции ученого. Повторим слова Вебера на этот счет: «никому ничего нельзя доказать, в чем состоит его обязанность как академического преподавателя»³³.

2.1. Второй аспект проблемы, который я здесь затрону, касается уже не интересной самой по себе исторической параллели между докладом Вебера и одной из ранних работ Толстого, а систематического основания проблемы, которая и в том, и в другом случае выступает в качестве ключевой. Не претендуя на исчерпание содержания анализируемых здесь работ Толстого и Вебера, в данном случае сведем эту проблему к следующему вопросу: возможен ли рациональный выбор ценностной установки? Этот вопрос интересует нас не с точки зрения какого-то определенного решения, а с точки зрения того, какова логика последствий положительного или отрицательного ответа на этот вопрос.

Резюмируем, сначала, существо ответов на этот вопрос героев настоящей статьи.

Лев Толстой отвечает на него следующим образом: нет, такой выбор не возможен. Но при этом он добавляет: есть два обстоятельства, которые нужно принимать во внимание: исторические институты и природу человека. Что касается первого, то фактическое притязание некоторых из существующих институтов на то, чтобы сформировать у человека определенный набор ценностных установок, можно признать естественным и необходимым, постольку, поскольку они предъявляют на это свои исторические права (правда, эти права относительны, но это не означает, что мы не должны с ними считаться). Что касается второго, то конечным аргументом в предпочтении тех или иных ценностных систем является природа человека. Если ей препятствуют, мешая сделать свободный выбор, то эти помехи не правомерны и их следует устранить. Если же выбор свободен, то критиковать больше нечего и апеллировать также больше не к кому: мы должны признать этот выбор, каким бы разочаровывающим он ни был — даже если придется пожертвовать, как иронично замечает Толстой, такой отраслью знания, как «история римского права» (С. 57)). При этом с этой самой «чистой» природой Толстой связывает весьма оптимистические ожидания: если современное, так сказать, неестественное воспитание ведет, в том числе, к конфликту различных ценностных порядков (религии и науки, семьи и государства), то устранение этой неестественности должно, как мы можем предположить на основании многих других работ Толстого, замирить эту вражду, установить мир и согласие между людьми. Но это не заслуга науки, не заслуга человеческой рациональности, а заслуга одной только природы человека при условии ее свободного раскрытия. Если перевести этот вывод в плоскость основной социологической проблемы — как возможен порядок в обществе, — то с позиции Толстого ответ будет таков: мир и порядок в обществе является естественным состоянием людей, живущих в согласии со своей природой. Разлад и конфликт, напротив, являются следствием неправильного воспитания, учиняющего насилие над антропологической сущностью человека.

Ответ Вебера, очевидно, в главном (в том, что касается невозможности рационального выбора ценностной установки) совпадает с ответом Толстого, но весьма серьезно от него отличается в том, что касается предпосылок и импликаций этого ответа. Правда, как верный кантианец, Вебер также согласен с тем, что мы должны исходить из данности и иметь мужество принимать эту данность. Но никаких ссылок на гомогенную «естественность» и природную «чистоту» человека у Вебера не встретишь (вспомним диагноз Канта, который, видимо, разделяет и Вебер: «из столь кривого дерева, из какого сделан человек, не может быть вытесано ничего совершенно прямого»³⁴). Это, однако, не означает, что у него отсутствует также и метафизический образ социального «естественного состояния». Он есть, и называется, вполне в духе своего времени, жизнь. Какова же основанная ее характеристика? «Главное положение», как называет его Вебер, здесь формулируется следующим образом: «жизнь, основанная на самой себе и понимаемая из нее самой, знает только вечную борьбу богов, знает (если не прибегать к образу) только несовместимость наиболее принципиальных, вообще возможных жизненных позиций и непримиримость борьбы между ними, а следовательно, необходимость между ними выбирать» (С. 730). Таким образом, столкновение ценностных порядков — это непримиримая борьба, и конец этой борьбе не может положить никакая рациональность. Сам же выбор является сугубо децизионистским — это, по сути, иррациональное решение, спонтанный выбор индивида, даже если он выбирает такую, казалось бы, рациональную ценность, как «интеллектуальное мужество», отличающее науку от других «призваний». Совпадает ли такая позиция Вебера с исходными предпосылками Толстого? Безусловно нет. Дело в том, что руководящим мотивом Толстого, обусловившим, в частности, его переход на религиозные позиции в «поздний период», равно как и формирование доктрины непротивления злу, является стремление найти тот модус духовной жизни, который наилучшим образом способствует установлению мира, согласия и братства среди людей. Толстовская интуиция мира в этом отношении радикально отличается от интуиции Вебера. Толстой понимает социальный мир как пространство согласия, которое при определенных условиях должно и может быть достигнуто. Для Вебера же социальный мир — это пространство неизбежной борьбы и конфликта. Если это и не естественное состояние Гоббса, то все же область, в которой bellum omnium contra omnes ведется всегда — по крайней мере на уровне ценностных систем, которые не имеют ни под, ни над собой никакого общего знаменателя, поскольку их возникновение имеет сугубо иррациональное основание, точнее, иррациональное отсутствие основания или «бездну» (Ungrund), выражаясь метафорическим языком немецкой мистики.

И, поразительным образом, уже обратившись к религиозному пониманию жизни, способной стать основанием для «единения всего живого»,³⁵ Толстой именно в этом качестве признает и достоинство науки. Вот его рассуждение на эту тему в развернутом виде:

«Об образовании я думаю вот что: наука, учение есть не что иное, как передача того, что думали самые умные люди. Умные же люди думали всегда в трех разных направлениях, приемах мысли, думали 1) философски, религиозно о значении своей жизни — религия и философия, 2) опытно, делая выводы из известным образом обставленных наблюдений — естественные науки: механика, физика, химия, физиология, и 3) думали математически, делая выводы из положений своей мысли: математика и математические науки. Все эти три рода наук — настоящие науки. Нельзя подделаться под знание их, и не может быть полузнания — знает или не знает. Все эти три рода наук космополитичны — все они не только не разъединяют, но соединяют людей. Все они доступны всем людям и удовлетворяют критерию братства людей. Науки же богословские, юридические и специально исторические, русские, французские, суть не науки или науки вредные и должны быть исключены»³⁶.

Если переформулировать это положения Толстого в современной терминологии, то можно сказать так: научное понимание жизни имеет для него ценность постольку, поскольку наука способна выполнять функцию установления свободного согласия (они «соединяют людей» в «братство») и, кроме того, способна выполнять эту функцию универсально-коммуникативным образом («космополитизм» «настоящей науки», псевдонаучность «национальных» наук). Таким образом, для Толстого ценность науки состоит в ее способности устанавливать свободное согласие людей, причем универсально-коммуникативным образом. Напомним также важный вывод, который нам позволила сделать работа «Воспитание и образование»: наука не может дать санкцию на воспитание, но свободное образование согласуется в своих основах с принципом научной рациональности, поскольку и то, и другое предполагает свободное, а не насильственное согласие.

В отношении интересующей нас здесь базовой систематической проблемы Толстой, таким образом, оказывается вполне классическим модерновым мыслителем. Однако в отличие от Канта, Дильтея, Гуссерля, Пирса, Дьюи, Апеля и Хабермаса, он, принимая науку в качестве пространства установления согласия и прекращения непримиримой «борьбы богов», все же отводит ей для этого весьма ограниченный сегмент, несопоставимый по значимости с религиозностью в его собственном понимании (весьма, добавим, неортодоксальном). Объяснение этому следует, очевидно, искать в том, что наука и ее основная институциональная форма — университет — являются на российской почве явлением, во многом, подражательным или, выражаясь языком самого Толстого, «неестественным». В этом отношении столь высокая оценка науки, которая звучит у Толстого, обусловлена, скорее, широтой его воззрений, выходящих далеко за пределы национальных границ. Нельзя упускать и влияния «Критики чистого разума»: для своеобразной «философии жизни Толстого» (как охарактеризовал ее однажды Владимир Вениаминович Бибихин), стремящейся «понять жизнь в ее полноте», нижеследующая дневниковая запись Толстого звучит как приговор ущербности научному знанию: «Как только человек начинает прикладывать свой ум, только свой ум [а не полноту жизненного порыва], к чему бы то ни было, так неизбежно он приходит к уничтожению того самого предмета, который он рассматривает: к сознанию только форм своего ума»³⁷. Этому взгляду Толстого, разумеется, чуждо то особое воодушевление, с которым Вебер в своем докладе описывает работу ученого, весьма далекую, на наш взгляд, от банального «осознания только формы своего ума». У Толстого представлен отвлеченный взгляд на науку, точнее говоря, дана просто схема работы естественнонаучного познания, которая изложена в «Критике чистого разума» Канта. Это позиция внешнего по отношению к науке человека, чуждого той эмоциональной, но при этом строгой глубине, с которой воспринимает занятия наукой Вебер.

Позиция Вебера ставит его в ряд совсем других мыслителей: Ницше, столь впечатленного дарвиновской «борьбой за существование», Дюбуа Реймона а также Карла Шмитта. В чем состоит практическая логика данной позиции? Если принципиальный ценностный выбор не доступен рациональному обоснованию, то в таком случае, какой бы выбор ни был сделан, он всегда оправдан. Обсуждение этого выбора невозможно: это стихия внерационального решения. Единственный способ оспорить другой выбор — это вступить с ним в борьбу и, возможно, уничтожить его. Такова логика религиозной нетерпимости, такова же логика «политического» у Карла Шмитта (который, однако, признавал и стремление людей избегать постоянного следования этой логике, отсюда «нейтрализация» политического посредством «техники»). Но когда Вебер перечисляет неудачные проекты науки как постижения «истинного бытия», «истинного искусства», «истинного Бога» и т.д., он не договаривает очень важного обстоятельства: инвариантным для всех этих поисков «истинного» является то, что наука понималась (прежде всего в Новое время) как механизм установления свободного согласия — как в теоретических, так и в ценностно-практических вопросах. Для Канта наука (а это понятие фактически исчерпывается для него геометрией, математикой и физикой) не дает нам, конечно, никакого решения практических, ценностных вопросов. Но это не означает, что ценностный выбор у него не является предметом рациональной аргументации: нравственный закон, являющийся мерилом как индивидуального действия, так и институциональных порядков (права и нравов), устанавливается в ходе рациональной процедуры, хотя и требующей существенно иных — по сравнению с теоретическим знанием — средств аргументации.

Вебер, таким образом, выступает как усеченный кантианец: соглашаясь с Кантом в том, что «позитивная» наука не дает нам оснований для выбора практических норм, он отбрасывает кантовское дополнение к этому тезису: выбор практических норм (=систем ценностей, выражаясь уже неокантианским языком) является, тем не менее, предметом рационального обоснования — хотя такое обоснования не совпадает с естественнонаучным и требует особого рода аргументации. Для того чтобы ясно показать различие позиции, которую представляет в своем докладе Вебер, и позиции, которая более последовательно, на мой взгляд, держится кантовского понимания как науки, так и функции ее институализированной формы — университета, приведу развернутое суждение на этот счет Пауля Наторпа (Лекции «Культура народа и культура личности» (1910)), позиция которого в отношении науки намного ближе, на мой взгляд, описанной выше позиции «позднего» Толстого, чем позиция Вебера: «Я совсем не хочу сказать, что не следует становиться на сторону определенной партии, потому что и по отношению ко всему целому остается верным только что сказанное: крупные силы должны и здесь бороться друг с другом, чтобы избежать ослабления и увядания. Но такое состояние вражды не должно, конечно, продолжаться вечно, и если оно не будет преодолено, то в заключение и нация и человечество должны будут раствориться. Примирение, может быть, состоится в очень отдаленном времени, но само по себе оно должно всегда признаваться возможным, и его необходимо требовать и при этом с обеих сторон. На каком же основании его необходимо признавать возможным и требовать? На основе истины, которую должна беспартийно признавать воля как на той, так и на другой стороне. Вот почему наряду с партийным воспитанием и прежде всякого партийного воспитания необходимо было бы ввести социальное и политическое самообучение, социальное и политическое самовоспитание, которое в своем направлении руководилось бы стремлением к объективности, к строгой и единой свободной от тенденциозности научной истине. Совершенно верно и то, что мы никогда не бываем и не можем быть вполне объективными, но стремиться к этому мы должны и можем, — это так же верно, как и то, что разум и наука являются «самыми высшими силами человека». Наша народная академия представляет собою доказательство того, что, руководясь чистой волей, можно объединиться, чтобы совместно исследовать истину в области высших общих дел народа и искать общих выводов. Наши университеты сделали великий поворот с того момента, как они сознательно и определенно отказались подчиниться какой-нибудь определенной догме и стали считать своей высшей и святой обязанностью безусловную свободу исследования. Она проводится в социологических и исторических науках, в религиозных, в философии и во всех других научных областях. Правда, что социология и история до сих пор еще не достигли таких верных научных фундаментов, как, например, математика и естественные науки, но науками они стали в том смысле, что задались серьезной целью беспристрастно исследовать истину, не спрашивая себя о том, кому она будет угодна и кому неугодна. Итак, нечто подобное должно быть все-таки возможно, значит, и политическое воспитание юношества может стремиться к такой же объективности»³⁸.

В более специальном смысле вопрос о рациональном выборе ценностной установки может быть переформулирован в виде второй основной систематической проблемы, возникающей в связи с построениями Толстого и Вебера, а именно: можно ли обосновать не просто выбор научного призвания как особой ценностной системы, а аргументировать в пользу существования институциональной рамки существования науки как профессии в форме университета? Иными словами, можно ли предъявить обществу за пределами научного института аргументы в пользу существования этого института? И здесь, как ни странно, позиции Вебера и раннего Толстого меняются. Причем позиция Толстого представляется мне даже более актуальной, чем позиция Вебера.

Для Вебера существование университета гарантировано: даже изменяясь внутренне и внешне, что констатирует Вебер в начале своего доклада, университет (как основное место пребывания наука) сохраняет гарантии своему существования, поскольку эта гарантии дает ему потребность современного общества в «техническом овладении жизнью». Положение университета надежно, хотя действенность его ценностной системы и ограничено его институциональными рамками. Тезис о политической нейтрализации науку Вебера, кстати сказать, сформулирован именно в тот исторический момент, когда мир вступает в эпоху великого политического противостояния, разрушившего единое научное пространство, которое мы все еще находим в XIX веке. Для самосохранения науки как института в этой новой ситуации была жизненно важно показать, что она является ценностно-нейтральным предприятием по отношению к идеологическим и политическим столкновениям. И на всем протяжении XX в. мы можем наблюдать, как наука, особенно гуманитарная, время от времени осуществляет процедуру собственной ценностной нейтрализации. Приведу такой пример: австрийский неопоизитивизм был ценностно весьма ангажированным направлением, многие из его основных представителей, например, были энергичными сторонниками социализма. Шлик писал работы об этике в духе «философии жизни». Но когда неопоизитивисты переместились в США, им пришлось также осуществить процедуру ценностной самонейтрализации, поскольку в противном случае их направление просто не сохранилось бы в эпоху маккартизма: нужно был показать, говоря словами Куайна, что «We are all scientists here», т.е. не имеем никакого отношения к политике и столкновениям ценностных систем. Эта процедура, собственно, и сформировала аналитическую философию в том виде, как она существует до сих пор. В этом она, кстати, радикально отличается от того американского стиля философствования, который представлял Джон Дьюи, и который стремился возродить Ричард Рорти, используя самые разные инструменты критики.

Однако сейчас данная проблема встает совсем в другой своей форме. Рыночная логика функционирования современной системы высшего образования ведет к тому, что существование многих отраслей университетской науки вообще ставится под сомнение. Стены университета уже не гарантируют наличие пространства, в котором наука может спокойно оставаться ареной реализации научного «призвания». Именно по этой причине тема статьи центрирована на проблему университета: не на проблему абстрактной науки как некоторого парящего в социальном пространстве ценностного порядка особого рода, а на проблему институциональной формы науки, посредством которой она только и способна обрести реальность. И свое право на существование университет как ценностная «форма жизни», если воспользоваться термином Витгенштейна, вновь нужно каким-то образом доказывать, причем не в аудитории, а именно в пространстве публичности. Может ли концепция науки Вебера что-то дать науке в этом случае? Мне кажется, что нет. Она ориентирована на (гарантированный) факт сравнительно автономного существования университета, и не более того. Когда это фактическое основание потрясено, у Вебера не остается никаких рациональных средств для аргументов в пользу сохранения науки как ценностной системы и институализированной «формы жизни», стоящей того, чтобы ее поддерживать вопреки превратной исторической фактичности.

У Толстого, напротив, несмотря на его явно не научный склад, ресурсы для дискуссии по этому поводу мы находим. Это обусловлено, в частности, радикализмом и более широкой постановкой вопроса уже в ранней работе о воспитании и образовании. Вопрос здесь стоит не так как у Вебера: университет и внеуниверситетская сфера публичной борьбы ценностей. Он включает в себя также вопрос о том, что университет существует наряду с другими учреждениями: духовными и чисто техническими школами. В частности, Толстой пишет: «Я говорю, что университеты, не только русские, но и во всей Европе, как скоро не совершенно свободны, не имеют другого основания, как произвол, и столь же уродливы, как монастырские школы»³⁹. Это замечание, однако, является не просто критической констатацией. Его риторическая направленность очевидна: Толстой ставит вопрос таким образом, что мы можем ответить на него, только ответив на вопрос, стоит ли за университетом какая-то ценность, которую можно защищать по отношению, например, к монастырской школе. И в более поздних работах Толстого мы, как ни парадоксально, находим аргументы в пользу именно такой ценности научного знания — это уже указанный коммуникативный универсализм, способствующий установлению согласия («братства»), т.е. те же аргументы, которые были приведены в цитированных словах Наторпа.

Но в то же время Толстой готов и к тому, чтобы принять радикальную трансформацию той институциональной формы, в которой реализуется свободный научный интерес. Он говорит в этой связи, ссылаясь на Европу и Америку, о такой форме, как «публичные лекции» и «музеумы», каковые суть для него «лучшие образцы школ без вмешательства в воспитание» и которые противопоставлены современному ему университету как «образцу школ с вмешательством в дело воспитания»⁴⁰. Я не утверждаю, что у Толстого мы можем найти ответы на наши современные вопросы, но лишь отмечаю, что постановка вопроса и логика их обсуждения у Толстого обладает большими возможностями, чем постановка вопроса у Вебера. А вопрос этот прост: можем ли защитить науку как ценностную систему и институционально определенную «форму жизни» в столкновении с другими системами и «формами жизни»? Вебер данный вопрос не ставит: факт наличия закрытой аудитории является для него достаточным основанием для того, чтобы считать существование науки как автономной ценностной системы и университета как формы институционализации этой системы гарантированным.

2.1. Выводы и различия, к которым мы пришли в предыдущих частях статьи, требуют определенного исторического комментария. Этот комментарий я сфокусирую на двух вопроса: является ли ранняя работа Толстого просто интуицией, в силу какой-то случайности опередившей Вебера на 44 года? И второй вопрос: почему Вебер столь радикален в своем ценностном эмотивизме и иррационализме, с одной стороны, и в пафосе ценностной нейтральности университетской науки — с другой? Можем ли мы найти этому объяснение в историческом контексте доклада «Wissenschaft als Beruf»?

На первый вопрос следует ответить безусловно отрицательно. То, что в современных социальных науках тезис о ценностной нейтральности научного знания и университетского преподавания увязывается с Максом Вебером, объясняется исключительно особенностями исторического «канона» социально-научной литературы. В действительности же эта проблема в немецкой университетской среде ставится и в таком же духе решается намного раньше. Толстого в данном случае никоим образом нельзя рассматривать как некоего чудесного и «несвоевременного» предтечу Вебера — его тезис о свободном и ценностно нейтральном образовании сформулирован, как мы можем предположить⁴¹, под влияниям дискуссий, который в немецкой академической среде эксплицитно ведутся, по меньшей мере, начиная с Адольфа Тренделенбурга (восприемника кафедры Гегеля в Берлине, являющегося одновременно ведущим академическим критиком гегелевской философии), а в латентном виде присутствуют и ранее, включая работы Гегеля⁴². В подтверждение приведем цитату из работы Адольфа Тренделенбурга «Логический вопрос в системе Гегеля» (1843): «Нет ничего более губительного для науки, нет ничего более страшного для основательного и свободного исследования, чем страстное смешение философского и преходяще политического. Бросаясь в объятия партий, наука забывает суть дела (Sache), которую она должна возвысить до наследия, сохраняющегося на все времена, и становится приверженной современности; вместо покоя и терпения трудных штудий она привыкает к беспокойству и нетерпению преходящих вопросов. Философия не должна изолироваться от времени, напротив, ее призвание — рассматривать его в перспективе вечного»⁴³. Структура аргумента Тренделенбурга (его аристотелизм делает предсказуемым обращение в данном случае к мотиву philosophia perennis) существенно отличается от структуры аргументации Вебера, но ситуация, на которую он реагирует, соответствует той, которая является структурно сходной.

Кратко поясним, почему эта ситуация возникает именно в Германии, находя свое выражение в целом ряде компаний по «нейтрализации» научного знания. Основанием для этого является феномен так называемой «компенсаторной функции философии» (не следует забывать, что вплоть до Гегеля термины «философия» и «наука» используются синонимически). Он заключается в том, что философия в Германии сублимирует ценностное и политическое содержание в силу отсутствия открытой возможности публичного обсуждения этих проблем (достаточно вспомнить соответствующий эпизод биографии Канта или «спор об атеизме», прервавший йенскую карьеру Фихте). Перефразируя Вебера, можно сказать, что «борьба богов» протекает здесь в утонченной научно-теоретической форме в силу того, что за пределами университета открыто и свободно проходить она не может. Гегель во «Введении» к «Лекциям по истории философии» формулирует эту проблему следующим образом: «там, где наступает разрыв между внутренним стремлением и внешней действительностью, где прежняя форма религии и т. д. уже больше не удовлетворяет, где дух высказывает равнодушие ко всякому живому существованию или пребывает в нем неудовлетворенный и нравственная жизнь разлагается … в эти эпохи дух ищет себе прибежища в области мысли, чтобы в противовес действительному миру создать себе царство мысли»⁴⁴. Маркс во введении к работе «К критике гегелевской философии права» дает следующую лапидарную характеристику: «Подобно тому, как древние народы переживали свою прежнюю историю в воображении, в мифологии, так мы, немцы, переживаем нашу будущую историю в мыслях, в философии. Мы — философские современники нынешнего века, не будучи его историческими современниками. Немецкая философия — продолжение немецкой истории в идее»⁴⁵. Впрочем, компенсаторная сублимация ценностных и политических установок в науке не является сугубо немецким феноменом. Например, Пол Джонсон следующим образом описывает один из эпизодов интеллектуальной биографии Сэмюэля Кольриджа: «Кольридж понимал, что есть два вида утопии: политическая и научная. Где-то в 1800 году он осознал, что политическая утопия не будет работать, поскольку способна вызывать ужас. И тогда он начал заигрывать с идеей научного воздействия и его прогрессирующей способности полностью трансформировать материальную основу существования человеческого рода»⁴⁶.

С одной стороны, феномен компенсации придает немецкой классической философии ее специфическую глубину, с другой стороны, когда эти импликации обнаруживаются, знанию, которое несет в себе ценностный момент, грозит или репрессия, или же прямая идеологическая инструментализация. Наиболее показательным примером последнего случая является призыв в 1841 году Фридрихом Вильгельмом IV Шеллинга в Берлин, чтобы уничтожить, как он выразился в своем письме, «драконовские семена гегелевского пантеизма». В то же время в Берлин для борьбы с влиянием философии права Гегеля был приглашен и консервативный правовед, ученик Шеллинга Фридрих Шталь (1802-1864). Дилемма «репрессия или идеологическая инструментализация», стоящая перед университетскими учеными-гуманитариями в значительной мере объясняет проведение самоцензурирующих компаний по «нейтрализации», периодически вспыхивающих в немецкой университетской науке XIX – начала XX вв.⁴⁷

Регулярная потребность в компаниях такого рода объясняется, в свою очередь, обратным процессом — а именно сублимацией политических и ценностных позиций в форме научных программ, когда наука выступает как форма компенсации невозможности открытой общественной деятельности (преимущественно политической). Аналогично тому, как для Кольриджа научная утопия компенсирует крах утопии политической, для многих немецких мыслителей, неудача мартовской революции 1848 года стала причиной, заставившей их искать решения общественных проблем средствами научного прогресса, в частности, т.н. «вульгарные материалисты» (Бюхнер, Фогт, Молешотт) являются наиболее известными представителями «научно-политической программы реформ»⁴⁸.

2.2. Специфичность позиции Вебера на фоне предшествующих компаний по ценностной нейтрализации университетской науки может быть резюмирована следующими моментами:

1. 
   Первая мировая война обнаружила глубокую антигуманность научно-технического прогресса: колоссальные потери стран-участниц объясняются — помимо массового и тотального характера самих боевых действий — широким использованием научно технических достижений (отравляющие газы и т.д.). Тем самым сциентизм как таковой теряет всякую утопическую привлекательность, столь характерную для всей предшествующей новоевропейской культуры. Ценностный эмотивизм и латентный иррационализм Вебера может быть объяснен именно этим глубоким разочарованием в науке как возможном способе мирного разрешения ценностных и политических конфликтов.
   

2. 
   Для европейских ученых начинается период отрезвления от военной практики активного участия в политической пропаганде, первый массовый пример которой дает именно война 1914-1918 гг. Включение в работу военно-пропагандистской машины не является исключительно немецким явлением. В равной степени в этой войне своим пером участвовали и французские, и английские, и американские и русские философы (достаточно вспомнить знаменитую статью Владимира Эрна «От Канта к Крупу»). Стремление Вебера провести жесткую границу по периметру университетской аудитории можно объяснить именно как попытку положить конец этому симбиозу науки и политики периода военного противостояния (в этом связи можно заметить, что из этого пропагандистского режима, в который многие известные ученые, не исключая, кстати, и самого Вебера, вошли с началом первой мировой войны, российская наука смогла выйти лишь после краха советской системы). Иными словами, здесь можно обнаружить уже упомянутый мотив, обусловленный желанием обезопасить научное и университетское пространство от прямой ангажированности грядущими идеологическими столкновениями, отнюдь не прекратившимися вместе с окончанием первой мировой войны.
   

3. 
   Однако проблему границы между научно-университетским и публичным пространством в контексте идей Вебера можно инвертировать, сформулировав ровно противоположный тезис. А именно: Вебер стремится не науку обезопасить от общественных тревог, а, напротив, оградить общество от экспансии научной рациональности. Декларируя в своей лекции, обращенной к молодым ученым, непрекращающийся характер ценностной «войны богов» Вебер неявно стремиться донести до них идею необходимости ценностной борьбы как таковой, борьбы, которую не должна пытаться «замирить» научная рациональность. Этот вывод может показаться, на первый взгляд, нарочито парадоксальным. Но обратимся к одному из рассуждений Вебера, которое датировано всего лишь двумя годами раньше, а именно к уже цитировавшейся выше статье «К положению буржуазной демократии в России». Поразительно, но здесь Вебер с нескрываемым сожалением и пессимизмом описывает тот процесс ценностной нейтрализации, апологетом которой он выступает в докладе «Wissenschaft als Beruf». Вот краткий ход его рассуждений: «…любой трезвый наблюдатель должен видеть: все экономические тенденции ведут к возрастанию «несвободы». … Вопрос стоит совершенно иначе: каковы в этих условиях шансы на выживание «демократии», «свободы» и пр. в долгосрочной перспективе? Они смогут выжить лишь в том случае, если нация проявит решительную волю в своем нежелании стать стадом баранов. Мы, «индивидуалисты» и партийные сторонники «демократических» институтов, идем «против течения», против «материальных» обстоятельств». Перечисляя, далее причины, этой возобладавшей тенденции «нового рабства», он, далее, пишет: «Теперь рациональное оформление жизни, ведущее к уничтожению бесчисленных «ценностей» сделало свою работу: унификация внешнего стиля через «стандартизацию» продукции в нынешних условиях «экономизированной» жизни универсальна; наука же как таковая больше не способствует «универсальности личности»»⁴⁹. Таким образом, Вебер присоединяется к известному диагнозу Георга Зиммеля («Философия денег»), констатировавшего структурный параллелизм процесса монетарной экономизации социальных отношений и развитием современной науки. Наука, как и монетарная экономика, «уничтожает ценности» или, выражаясь термином Зиммеля, «Persönlichkeit». Этот процесс ведет, в свою очередь, к «стандартизации» и «унификации», открывая невиданные ранее возможности для технологии управления обществом, т.е., как выражается сам Вебер, ведет к «новому рабству», упраздняющему и делающему ненужной процедуру «демократического» торга, ведущегося с разных ценностных позиций. На этом основании можно сказать, что стремление Вебера жестко разграничить науку и сферу ценностей может рассматриваться не как защита автономии науки и университета, но как защита общества от «экстернализации» (Б. Латур) научного нейтрализующего подхода, т.е. от экспансии науки в сферу жизненного мира и общественного взаимодействия. Следует ли говорить, что этот тезис направлен, в частности, против столь характерного для нашего времени углубления «экспертных» интервенций во все сферы человеческой жизни.
   

В этом последнем отношении поучительно сравнение Вебера и Людвига Витгенштейна. Подчеркнуто сциентистский «Логико-философский трактат» последнего, писавшийся во время войны, вполне можно квалифицировать как форму сублимации стремления к автономии — в том числе, видимо, автономии от военной пропаганды. Известное замечание Витгенштейна о том, что «Трактат» — это этическое произведение, лишь подчеркивает его характер выдающейся манифестации автономной ценности научного поиска, независимой от каких бы то ни было идеологических перипетий. Т.е. «Трактат» — это и есть идеал научной работы с точки зрения стандартного прочтения доклада Вебера «Wissenschaft als Beruf». Однако тот же «Трактат», пусть и в своем упрощенном прочтении, стал мощным экспансионистским фактором, стимулировавшим рост неопозитивизма, ориентированного, помимо прочего, на постоянное исправление языка. В «Философских исследованиях», напротив, Витгенштейн приходит к выводу о равноценности различных языковых практик (языковых игр), формулируя свой знаменитый тезис: «Философия никоим образом не смеет посягать на действительное употребление языка, в конечном счете она может только описывать его. … Она оставляет все так, как оно есть» (§ 124). И в случае Вебера, и в случае Витгенштейна мы сталкиваемся, таким образом, с проблемой амбивалентности научного познания: он претендует на автономию в силу своей нейтральности, но эта нейтральность сама является ценностью, которая, с одной стороны, заслуживает того, чтобы ее отстаивать, но, с другой стороны, таит опасность, обнаруживающуюся в случае ее экстернализации в жизненный и социальный мир. С этим, пожалуй, согласился бы и Толстой, придающий «миротворческому» коммуникативному потенциалу науки лишь ограниченную значимость.

(Источник информации: интернет)

Поведение отдельного человека как личности существенно зависит от его отношений с окружающими его людьми. Такие взаимосвязи с одним человеком, группой (большой или малой) называются межличностными отношениями. Они могут быть классифицированы по различным основаниям.

1. Официальные и неофициальные. Официальными называют отношения, которые складываются между людьми в силу их должностного положения (например, учитель — ученик, директор школы — учитель, Президент РФ — глава Правительства РФ и т.д.). Такие отношения строятся на основе официально утвержденных правил и норм (например, на основе Устава образовательного учреждения, Конституции РФ и др.), с соблюдением каких-либо формальностей. Отношения, которые возникают между людьми в связи с их совместной работой, также могут называться деловыми.

2. Неофициальные отношения (их часто называют личными отношениями) не регулируются нормами права, для них не существует соответствующей юридической основы. Они складываются между людьми вне зависимости от выполняемой работы и не ограничены установленными формальными правилами.

В основе межличностных отношений лежат определенные чувства людей, их отношение к другому человеку. Чувства колеблются между двумя полюсами — симпатией (внутреннее расположение, привлекательность человека) и антипатией (внутреннее недовольство человеком, неудовлетворенность его поведением). Человек воспринимает другого человека прежде всего на основе внешнего облика, а потом уже, складывая свои впечатления от его слов, поступков и черт характера, формирует общее впечатление о нем. Следовательно, в основе восприятия любой личности лежит взаимосвязь характера, поведения и внешнего облика человека.

Ученые-психологи выделяют несколько факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей. К ним можно отнести:

неумение различать намерения и мотивы действия людей;

неумение понимать состояние дел и самочувствие людей в момент наблюдения за ними;

наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у человека задолго до первого знакомства (например: «А что он может мне сказать такого, что я не знаю?..»);

наличие стереотипов, в соответствии с которыми все люди заранее относятся к определенной категории (например: «Все мальчишки грубияны», «Все девчонки не умеют держать язык за зуба ми»);

стремление делать преждевременные заключения о личности человека задолго до того, как о нем получена достаточная и исчерпывающая информация;

отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться только на собственное мнение.

Нормальные отношения между людьми складываются при наличии желания и потребности сочувствовать, сопереживать другим людям, ставить себя в положение другого человека.

Межличностные отношения — это отношения, складывающиеся между отдельными людьми. Они часто сопровождаются переживаниями эмоций, выражают внутренний мир человека.

Межличностные отношения делятся на следующие виды:

Официальные и неофициальные;

Деловые и личные;

Рациональные и эмоциональные;

Субординационные и паритетные.

Самой широкой формой межличностных отношений является знакомство. В определенных условиях знакомство перерастает в более тесные межличностные отношения — дружбу и любовь. Дружбой можно назвать положительные межличностные взаимоотношения, основанные на взаимной открытости, полном доверии, общности интересов, преданности людей друг другу, постоянной готовности в любой момент прийти друг другу на помощь.

Любовь — высшее духовное чувство человека, богатое разнообразными эмоциональными переживаниями, основанное на благородных чувствах и высокой морали, сопровождаемое готовностью сделать все возможное для благополучия любимого человека.

Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды, в которой люди объединены в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Они делятся на большие (государство, нация, партия, класс, и т.п.) и малые группы. Человек всегда зависит прежде всего от влияния малой группы, которая представляет собой небольшое объединение людей — от 2-3 (например, семья) до 20-30 (например, школьный класс), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Такие малые группы представляют собой элементарную ячейку общества, именно в них человек проводит большую часть своей жизни.

Для участников малой группы характерны общие цели, задачи деятельности, психологические и поведенческие особенности. Мера психологической общности определяет сплоченность группы.

По признаку совместной деятельности выделяются следующие виды малых групп: производственные, семейные, учебные, спортивные и т.д.

По характеру взаимоотношений между членами группы они делятся на формальные (официальные) и неформальные (неофициальные). Формальные группы создаются и существуют лишь в рамках официально признанных организаций (например, школьный класс, спортивная команда «Спартак» и т.д.). Неформальные группы обычно возникают и существуют на базе личных интересов их участников, могут совпадать или расходиться с целями официальных организаций. К ним можно отнести, например, поэтический кружок, клуб любителей бардовской песни, организацию болельщиков какого-либо футбольного клуба и т.д.

Один и тот же человек одновременно является участником неопределенно многих малых групп, и в каждой из них его положение (статус) меняется. Например, один и тот же человек является младшим братом, учеником в классе, капитаном сборной команды по футболу, бас-гитаристом в рок-группе и т.д.

Группа всегда оказывает существенное влияние на психологию и поведение человека через отношения его с остальными участниками группы. И это влияние может быть как положительным, так и отрицательным. Положительное воздействие на человека малой группы в том, что:

отношения между людьми, складывающиеся в группах, приучают человека выполнять существующие социальные нормы, они несут в себе ценностные ориентиры, которые усваиваются личностью;

группа является тем местом, где человек отрабатывает свои коммуникативные умения и навыки;

от участников группы человек получает информацию, позволяющую ему правильно воспринимать и оценивать себя, сохранять и укреплять все положительное в своей личности, избавляться от отрицательного и недостатков;

группа дает человеку уверенность в себе, снабжает его системой положительных эмоций, необходимых для его развития.

Для нормального психологического развития человек должен иметь максимально объективные знания о самом себе. Иначе, как от других людей, в процессе непосредственного общения с ними, он эти знания получить не может. Группа и составляющие ее люди являются для личности своеобразными зеркалами, в которых отражается человеческое «Я». Точность и глубина отражения личности в группе прямо зависят от открытости, интенсивности и разносторонности общения данной личности с остальными членами группы. Для развития индивида как личности группа представляется незаменимой, особенно, если группа представляет собой сплоченный высокоразвитый коллектив.

Помимо положительного воздействия группа может оказать и отрицательное влияние на человека. Такое случается, например, тогда, когда цели группы достигаются за счет ущемления интересов отдельных ее членов в ущерб интересов всего общества. В психологии это называют групповым эгоизмом.

Другим возможным отрицательным следствием группового влияния может быть то воздействие, которое оказывается обычно на одаренных творческих личностей. Известный ученый В.М .Бехтерев, проведя ряд индивидуальных и групповых экспериментов, в которых сравнивались показатели творческой работы группы и индивида, выяснил, что в творчестве группа может уступать особо одаренным личностям. Их оригинальные идеи отвергались большинством потому, что были непонятны, и такие личности, находясь под сильным психологическим давлением большинства, сдерживаются, подавляются в своем развитии. История России XX в. знала множество примеров, когда выдающиеся композиторы, художники, ученые, писатели исключались из профессиональных союзов и даже преследовались.

Иногда человек для того, чтобы оставаться в группе, идет на внутренний конфликт и ведет себя конформно, становится конформистом. Конформным называют такое поведение человека, при котором он, осознанно расходясь в мнениях с окружающими людьми, тем не менее соглашается с ними, исходя из каких-либо соображений.

Существуют три способа реагирования человека на давление группы. Первый — внушаемость, когда человек бессознательно принимает линию поведения, мнение группы. Второй — конформизм, т.е. осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении с мнением группы. Третий способ реагирования на требование группы — сознательное согласие с мнением группы, принятие и активное отстаивание ее ценностей, норм и идеалов.

Общение – диалоговое взаимодействие между людьми, базовая потребность человека, необходимая для включения человека в общество (общение с друзьями, родственниками). Общение является естественной потребностью человека с его рождения. В отличие от монолога общение строится в форме импровизации и диалога. Общение – обмен различными точками зрения собеседников, их ориентация на понимание и активное обсуждение мнения партнера, ожидание ответа, взаимная дополняемость позиций участников. Общение бывает вербальное – с использованием устной речи и невербальное – использование для общения знаков-символов (компьютерный язык, язык глухонемых). В отличие от деятельности общение самоценно как процесс. Общение предполагает обмен информацией, возникновение и поддержание межличностных контактов.

Формы общения: межличностные, межгрупповые, межсоциумные, между личностью и обществом, между группой и обществом.