Рубрика: Исследование

«Введение в научное исследование»

Цель курса состоит в формировании у обучающихся развитие исследовательской компетентности студентов, посредством освоения ими методов научного познания и умений научно-исследовательской деятельности.

Задачи курса: научить студентов

-основы методологии исследовательской деятельности;

— структуру и правила оформления исследовательской работы;

— формулировать тему научно-исследовательской работы, доказывать ее актуальность;

— составлять индивидуальный план научно-исследовательской работы;

— определять цель и задачи научно-исследовательской работы;

— формулировать гипотезу научно-исследовательской работы;

— работать с различными источниками информации, в том числе с первоисточниками, грамотно их цитировать, оформлять библиографические ссылки, составлять библиографический список по проблеме;

— выбирать и применять на практике методы исследовательской деятельности, адекватные задачам научного исследования;

— оформлять теоретические и экспериментальные результаты научно-исследовательской работы;

— рецензировать чужую научно-исследовательскую работу.

Содержание дисциплины:.

• 
  Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области культурологии
  

• 
  Компоненты научного аппарата
  

• 
  Структура культурологического исследования.
  

• 
  Методы научного исследования.
  

• 
  Истолкование, апробация и оформление результатов исследования.
  

В результате освоения дисциплины обучающийся должен

знать: теоретические и экспериментальные результаты научно-исследовательской работы;

уметь: выбирать и применять на практике методы исследовательской деятельности, адекватные задачам научного исследования;

владеть: навыками употребления понятий: абстракция, анализ, апробация, библиография, гипотеза исследования, дедукция, закон, закономерность, индукция, концепция, метод, моделирование, наблюдение, наука, обобщение, объект исследования, предмет исследования, цель исследования, задачи исследования, гипотеза исследования, рецензия на исследовательскую работу, синтез, сравнение, теория, факт, эксперимент.

Поделитесь с Вашими друзьями:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

ШКОЛА № 1286

Исследование явления

относительности одновременности событий

специальной теории относительности

Дмитрий Константинович Федоров

Научный руководитель:

Елена Сергеевна Ветшева

Москва, 2018

Содержание

Резюме …..…………………………………………………………………….. 3

Введение ……………………………………………………………………………………………. 4

Глава 1. Постулаты специальной теории относительности………………… 6

Глава 2. Описание опыта с обратимым событием………………………………….. 7

Глава 3. Описание опыта с необратимым событием………………….……. 9

Заключение ……………………………………………………………………. 12

Список литературы …………………………………………………………… 13

Резюме

В данной работе исследуется тезис специальной теории относительности об относительности одновременности событий, который вытекает из постулата «скорость света не зависит от скорости движения источника света».

Во всех ранее описанных опытах с движущимися источниками света, иллюстрирующих специальную теорию относительности, описан опыт с обратимым событием, то есть система после проведения опыта может быть возвращена в исходное состояние.

В работе описан мысленный опыт с необратимым событием. При возникновении необратимых событий специальная теория относительности оказывается противоречивой. Таким образом, в работе показано, что ее постулаты имеют ограниченную область применения.

Введение

Недавно я посмотрел советский научно-популярный фильм «Что такое теория относительности?» 1964 года выпуска [8]. Меня заинтересовали опыты, показанные в фильме, которые иллюстрируют специальную теорию относительности Эйнштейна. В школьном учебнике физики для 11 класса в параграфе 77 «Относительность одновременности» сформулирован проиллюстрированный в фильме вывод: «одновременность пространственно разделенных событий относительна» [7, стр.232]. Я долго обдумывал его и хочу предложить к обсуждению собственный мысленный опыт.

Сформулированная Альбертом Эйнштейном специальная теория относительности хотя и решила множество вопросов, которые нельзя было объяснить с помощью механики Ньютона, до сих пор привлекает внимание исследователей, пытающихся найти в ней противоречия. Конечно, спор с фундаментальными теориями не имеет никакого сиюминутного практического значения и обычно воспринимается как изобретение вечного двигателя, но в истории известно немало случаев, когда очевидная для всех, но сформулированная проблема или задача порождала новое направление в изучении картины мира.

Объект данного исследования — специальная теория относительности.

Предмет исследования – тезис об относительности одновременности событий, вытекающий из постулата «Скорость света в вакууме одинакова во всех инерциальных системах отсчета и не зависит ни от скорости источника света, ни от скорости приемник светового сигнала» [7, стр.229].

Во всех ранее описанных опытах с движущимися источниками света, которые иллюстрировали специальную теорию относительности, описан опыт с обратимым событием, то есть система после проведения опыта может быть возвращена в исходное состояние.

Задача. Я предлагаю провести мысленный опыт с необратимым событием.

Гипотеза. Предложенный мной опыт никак не может быть объяснен теорией относительности.

Цель работы – подтвердить гипотезу.

Метод – мысленный опыт.

Новизна работы. Ни в фильме, и в учебнике, и в других найденных мной источниках ([1], [2], [3], [4], [5], [6], [9], [10]) я не нашел упоминания об аналогичном опыте.

Актуальность: новый шаг на пути познания мира.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Выполнил: Лещёв Денис

Южно-Уральский Государственный Университет

Челябинск

2004

1. Введение. К проблеме апорий в науке.

Двадцать четыре столетия назад Зенон Элейский, первый древнегреческий философ, указывал на невозможность логически непротиворечивого осмысления движения тел, хотя и не сомневался в чувственно удостоверяемой реальности последнего. Зеноном сформулирован ряд апорий, связанных с проблемой движения. Но не меньший интерес в гносеологическом, логическом и специально-научном плане представляют и апории, с которыми столкнулся знаменитый элеец при анализе проблемы «многого в бытии», проблемы получения протяженного отрезка при аддитивном синтезе так называемых непротяженных точек(метрическая апория), и другие. «Трудности, нашедшие отражение в апориях Зенона, — подчеркивала С. Яновская, — и в наши дни нельзя считать преодоленными». Поэтому апории Зенона не перестают интересовать и математиков, и физиков, и философов, и ученых некоторых других направлений. Интерес к апориям в настоящее время связан с проблемами научного познания пространства, времени, движения и строения систем в самом широком смысле, а также с проблемами «начал» науки в смысле истории возникновения исходных понятий о природе(«тело», «точка», «место», «мера», «число», «множество», «конечное», «бесконечное» и другие) и в плане дискуссий, в ходе которых уточнялся смысл этих понятий и которые переросли в итоге в проблему основания математики, вообще начал точного естествознания.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Формула специальности:

Содержанием специальности 22.00.04 – «Социальная структура, социальные институты и процессы» является анализ общества как сложной иерархизированной системы, находящейся в процессе функционирования, в контексте глобальных противоречивых тенденций и факторов, связанных с глобализацией и регионализацией. В связи с этим предполагается исследование происходящих в настоящее время процессов трансформации социально-структурных отношений общества по различным критериям, новых форм социального расслоения, радикальных изменений в тенденциях и направлениях социальной мобильности, ценностных ориентаций личностей и групп, моделей их поведения. Исследование указанных проблем должно проводиться на основе государственной и ведомственной статистики, анализа материалов данных социологических исследований, собственных эмпирических данных, а также данных мировой социологической науки.

Объектами изучения являются конкретное состояние и уровень интеграции и дезинтеграции в социальном пространстве современного российского общества, его отдельных элементов, их иерархической соподчиненности. Особое внимание уделяется объективной диалектике отношений равенства-неравенства между элементами социально- стратификационной структуры на различных уровнях социального пространства. Это позволит предложить обоснованные рекомендации в сфере социальной политики, имеющие широкое социальное значение как на федеральном, так и на региональных и отраслевом уровнях.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Поделитесь с Вашими друзьями:

Ильин А.Н.

Исследование, предпринятое в данной статье, предполагает шесть этапов. На первом этапе совершается краткий экскурс в историю философии с целью изучить динамику становления идей о субъекте в процессе исторической смены философских традиций. На втором – предпринимается анализ широкого поля определений субъекта и субъектности, на основе которого фиксируется антропологическая сущность субъекта и его основные атрибутивные характеристики. На третьем – предлагается описание субъекта как предиката того или иного вида активности. Четвертый этап характеризуется описанием трех форм понимания субъекта – противопоставление, предикат, статика, – из которых только последняя отражает антропологическое содержание субъекта. На пятом – рассматриваются взгляды на субъект представителей постмодернизма, которые во многом оппонируют модернистской представленности субъекта. Наконец, шестой этап предполагает сравнительный анализ двух идей субъекта – модернистской и постмодернистской.

Ключевые слова: субъект, субъектность, модерн, постмодерн, атрибутивные характеристики субъекта, мировоззренческая целостность, осознанность, самодетерминированность.

В настоящее время – эпоху глобализации и потребления – продолжается процесс изменения отношений между индивидом, обществом и государством. Намечаются проблемы, связанные с тотальным конформизмом, либо, наоборот, с предельным индивидуализмом. Во многих научных отраслях актуализируется проблема наличия или отсутствия внутренней позиции, символизирующей присущее личности мнение и мировоззрение; ставится вопрос «а есть ли вообще эта позиция у современного человека, или он представляет собой безликое существо, лишенное права на автономию?». Особого интереса заслуживает способность человека к самореализации в рамках культурных тенденций. Общий уровень культуры оценивается многими исследователями как предельно низкий; наблюдается деградация культурной сферы человеческого бытия, что прямым образом связано с проблемой ценностей и идеалов. Для современного постиндустриального мира характерно стремительное развитие информационных технологий и средств массовой коммуникации, заполонивших все культурно-социальное пространство. Создаются глобальные информационные сети, разрабатываются и внедряются в общественную жизнь новейшие технологии виртуальной реальности, серьезное влияние на субъекта оказывает многообразие сообщений рекламного характера. Человек вовлечен в поток массовой коммуникации, от которого не может отделиться. И в этом потоке с его «текучим» характером ценностей у человека появляется состояние растерянности в знаковой среде и наблюдается кризис идентичности: исчезает самостоятельность, инаковость и осознанный характер жизнедеятельности. Кроме того, ситуация экономического кризиса, характерная для сегодняшнего дня, оказывает непосредственное влияние на состояние культуры, а вместе с тем и на субъекта, психические качества которого редуцируются культурой китча.

Несмотря на широкую изученность категории субъекта, недостаточно осмыслены характеристики оптимального состояния субъекта, сущность которого не абсолютизируется и не элиминируется, а отличает современный дискурс о субъекте.

Проблема субъекта является одной из ключевых проблем гуманитарной науки. Ею занимались философы, педагоги, психологи, социологи и т. д. Однако в научной литературе существует так много трактовок понятия «субъект», что широта его использования не позволяет придать ему строго определенное содержание.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Содержание

ОТ АВТОРА

Проблема развития психики является одной из центральных в советской психологии. Ее значение определяется тем, что учение о развитии психики составляет теоретическую основу решения не только важнейших вопросов психологии, но и педагогики. Особенно вырастает значение этой проблемы в настоящее время, когда вопросы психического развития, формирования личности становятся особенно актуальными.

Многогранность и сложность этой проблемы требует, чтобы ее разработка велась во многих направлениях, в различных планах и различными методами; публикуемые в этой книге экспериментальные и теоретические работы выражают лишь одну из попыток подойти к ее решению. Поэтому настоящая книга не претендует на то, чтобы дать обзор или обобщение советских и зарубежных психологических работ по проблеме развития; сказанное особенно относится к многочисленным работам, посвященным психическому развитию ребенка.

Работы, вошедшие в этот том, хотя и относятся к разным аспектам проблемы, но подчинены единому замыслу и объединяются между собой общим подходом к исследованию психических явлений. Они сгруппированы в три раздела: первый из них посвящен вопросу о генезисе и природе ощущения как элементарной форме психики; второй — теоретическим вопросам биологической эволюции психики и ее исторического развития; наконец, третий раздел составляют работы по теории развития психики ребенка. Так как публикуемые в настоящей книге работы выполнялись в разное время, причем некоторые из них были написаны 10—15 и более лет назад, в них, естественно, отражаются некоторые взгляды автора, впоследствии подвергшиеся изменению. Поэтому каждый из трех упомянутых разделов тома заключается одной из новейших статей, касающейся того же аспекта проблемы («О механизме чувственного отражения», «Об историческом подходе в изучении психики человека», «Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности»).

Некоторые работы публикуются впервые; другие, уже напечатанные прежде, публикуются в настоящем издании без изменений, за исключением «Очерка развития психики», который существенно сокращен и заново отредактирован.

Примечания к настоящему тому составлены А. В. Запорожцем, предметный и именной указатели — М. И. Бобневой и Ю. Б. Гиппенрейтер.

_I

Поделитесь с Вашими друзьями:

6. Дзензерский В. А. Исследование колебаний, стационарных режимов и устойчивости движения различных типов электродинамических транспортных систем / Дзензерский В. А. // Техн. механика. – 2003. – № 1. – С. 145–153.

7. Кочетков В. М. Теория электродинамической левитации. Основные результаты и дальнейшие задачи / В. М. Кочетков, К. И. Ким, И. И. Трещев // Изв. АН СССР. Энергетика и транспорт. – 1981. – № 1. – С. 72–91.

8. Бахвалов Ю. А. Расчет силовых взаимодействий в системе электродинамического подвеса и направления с дискретной путевой структурой / Ю. А. Бахвалов, В. А. Бурцев // Изв. вузов. Электромеханика. – 1979. – № 11. – С. 999–1003.

9. Молотков О. Н. Розрахунок силових взаємодій вузла левітації транспортного засобу з дискретною структурою колії / О. Н. Молотков // Вісник Академії митної служби України. Серія: “Технічні науки”. – 2010. – № 2 (44). – С. 93–99.

² ² ² ² ² ² ²

УДК 005.8

И. А. Гордеева, кандидат техических наук, доцент кафедры управления проектами Национальной

металлургической академии Украины

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТИВНЫХ СИСТЕМ

В УПРАВЛЕНИИ ПРОЕКТАМИ

Запропоновано основні поняття і визначення адаптивної системи управління проек-

тами: адаптація проекту, адаптивна система управління проектом, об’єкт і предмет управління, адаптаційна здатність управління проектом. Розглянуто складові адаптаційної здатності в управлінні проектами: адаптивний потенціал, адаптивний механізм, адекватність управління.

Предложены основные понятия и определения адаптивной системы управления проектами: адаптация проекта, адаптивная система управления проектом, объект и предмет управления, адаптационная способность управления проектом. Рассмотрены составляющие адаптационной способности в управлении проектами: адаптивный потенциал, адаптивный механизм, адекватность управления.

The basic concepts and definitions of Project management Adaptive system are offered: project adaptation, Project management Adaptive system, management object and subject, adaptable ability of project management. Components of Project management adaptation ability are considered: adaptive potential, the adaptive mechanism, adequacy of management.

Ключевые слова. Адаптация проекта, гомеостазис, дезадаптация, реадаптация.

Введение. Стремительное внедрение инноваций во все сферы деятельности как в Украине, так и во всем мире невозможно без реализации инновационных проектов. Однако, как свидетельствует иностранная статистика, из общего количества инновационных проектов, то есть таких, которые связаны с разработкой и выведением на рынок новой продукции, около 40 % оканчиваются полным провалом [1]. В Украине такие исследования практически не проводятся. Хотя, по мнению управленцев проектами, в Украине доля успешно реализуемых проектов еще ниже, чем по данным статистики, представленным выше.

Поделитесь с Вашими друзьями:

ББК 60.831

М. А. Секретова

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА

В СОВРЕМЕННОЙ ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Аннотация. В статье рассматривается вопрос становления и развития профессионального образования социального работника в современной Великобритании. Данное исследование освещает основные этапы становления образования в области социальной сферы на уровне высших учебных заведений, взаимодействие с государственной структурой страны.

Ключевые слова: социальный институт, социальное обеспечение, профессиональная компетентность, социальная защита, профессиональная квалификация, социальное агентство.

M. A. Sekretova

THE MAIN FEATURES OF EDUCATION AND TRAINING

OF SOCIAL WORKERS IN MODERN BRITAIN

Abstract. The article dwells upon the formation and development of professional social work education in modern Britain. This research covers the main stages of education in social services at different institutions of higher education and interaction with the governmental state structure of the country.

Key words: social institution, social service, professional competence, social security, professional qualifications, social agency.

На различных этапах существования общества образование реализовывало свои социальные функции в разной степени. Образование как социальный институт является одним из основных каналов социальной мобильности, играя важную роль в социальной дифференциации членов общества, распределении их как по социальным слоям, так и внутри этих слоев, способствуя продвижению по социальной лестнице [6, 48].

Анализ и изучение американского и английского опыта теоретической и практической подготовки специалистов социальной сферы, дифференциация содержания их профессиональной подготовки объясняется тем, что в этих странах накоплен большой опыт в данной области почти за 100 лет существования социальной работы. На данном этапе используются, в основном, американские и английские модели подготовки специалистов социальной сферы как наиболее универсальные и отвечающие ожиданиям общества и возможностям профессии.

Термин «социальное обеспечение» возник в ХХ столетии, но появление понятия социального обеспечения с точки зрения одной из основных форм государственной опеки о нуждающихся группах людей, датируется XVI веком [6, 6]. Системы социальной помощи всегда стремились следовать главному принципу – необходимости заботиться о тех, кто не в состоянии позаботиться о себе сам. Однако для того чтобы этот принцип восприняли государства, потребовалось достаточно много времени. Таким образом, возобладала идея гуманистического подхода к борьбе с бедностью. Во многих европейских государствах, в том числе и в Англии, были приняты законы, направленные на борьбу с корнями бедности – неграмотностью, болезнями, незащищенностью наемных работников перед действиями работодателей. В большинстве случаев, принимая меры социальной направленности, государства пытались лишь предотвратить «голодные» бунты и иные формы проявления общественного недовольства [2, 34]. Образование в области социальной работы в высшей школе Англии имеет длинную историю, начиная с курсов, проводившихся в университетах в первой половине прошедшего столетия [3, 115]. Правительство в течение 1930-х годов, а также в 1940-х и 1950-х годах начало развивать специализированные курсы по охране детства и благотворительности вплоть до конца 1969 года. Формируется Центральный Совет для Образования и Обучения в Социальной Работе (CCETSW) с целью развить и утвердить профессиональное образование в социальной работе. Большое количество разнообразных квалификаций были объединены, и в 1972 году, после утверждения Свидетельства о Квалификации в Социальной Работе (CQSW), для работников патронажа была представлена стандартная квалификация [5, 69]. Этот шаг обеспечивал двухлетние курсы для абитуриента без высшего образования и один год для тех, кто имел ученую степень в социальных науках. Все курсы включали полевую практику. Они были основаны в университетах и других учреждениях высшего образования.

Важным нововведением, также объединяющим уже существовавший спектр курсов, было создание требований к Квалификации в Социальном Обслуживании (CSS) – ускоренного курса для обслуживающего штата. CSS обеспечивался объединениями агентств и колледжей образования, основная работа которых существует на более низком образовательном уровне, чем в университетах, где был основан CSQW [5, 38].

В 1980-х годах было предложено трехлетнее обучение, ведущее к общей квалификации в области социальной работы, с обязательным конечным годом специализации (CCETSW, 1987). Правительство отклонило это предложение как слишком дорогостоящее, и в результате было утверждено двухлетнее образование. Слушателям вручается Диплом специалиста по Социальной Работе (DipSW), который включает элемент специализации во втором году (CCETSW) [6, 312].

Таким образом, курсы подготовки в области социальной работы обеспечиваются объединениями агентств в сотрудничестве с учреждениями местного среднего и высшего образования.

Особенность новых требований для DipSW заключалась в существенном внимании к антирасистской и антидискриминационной практике. Важные изменения в учебном плане и организации образования в области социальной работы предпринимались также для того, чтобы остановить значительное снижение желающих получить профессиональное образование. В апреле 2001 года правительство объявило, что главный элемент новой системы должен быть трехлетним в качестве основной квалификации в социальной работе [5, 251].

Курсы повышения квалификации для действующих работников патронажа имели длинную историю. Данные элективные курсы развивались в различных университетах, предлагая элементы специализированного обучения, связанного с возможностью провести небольшое исследование. Начиная с 1970-х годов, курсы повышения квалификации были аккредитованы CCETSW

[6, 128]. В 1990 году были установлены определенные курсы повышения квалификации для управления развитием дальнейшего обучения в областях социальной работы. Наиболее широко распространенными стали три элемента структуры повышения квалификации. Первый – условие квалификации и обучения для студентов-практикантов. Большинство университетов обеспечило курсы для начинающих студентов-практикантов и продолжают поддержку, начиная с 1960-х годов.

Также в 1990-м году были разработаны профессиональные стандарты и определены «компетентности» для других должностей в социальной работе. Обучение обеспечивается для того, чтобы помочь служащим выполнять стандарты. Система была впоследствии улучшена с учреждением национальных организаций обучения, NTOs во главе с частными предпринимателями. Лейбористское правительство также установило общие советы социальной защиты в каждой части Британии, объединяющие эту роль с ролью NTO для управления образованием в области социальной работы [1, 65].

В рамках исследования данной проблемы особый интерес представляет система подготовки социальных работников в Великобритании в Центральном университете Англии (г. Бирмингем), Шеффилдском и Уорвикском университетах.

Дискриминация в Великобритании рассматривается в самом широком аспекте: ущемление прав граждан или групп людей в силу их национальности, расовой принадлежности, вероисповедания, пола, возраста, здоровья, места проживания (город, сельская местность), поэтому в системе подготовки социальных работников исключительно важное место отводится ее практической базе. Так, уже на первом году обучения за студентом закрепляется рабочее место, далее он специализируется в избранном направлении деятельности. Это дает возможность научиться не только распознавать дискриминационную политику в той или иной сфере жизни, но и эффективно противодействовать, используя новые знания и умения из собственного опыта, понимать перспективы и тенденцию ее проявления [6, 322-324].

Весь учебный процесс в высшей школе, готовящей социальных работников, основан на сотрудничестве и партнерстве с агентствами социальной защиты [6, 56]. Предоставление рабочих мест координируется представителем комиссии по производственной практике, которая создается в каждом вузе. В состав комиссии входят преподаватели, тьюторы студенческих групп, работники агентств социальной защиты, представители заинтересованных сторон (добровольных организаций, органов местной власти).

Как правило, практика включает в себя анализ и интеграцию теоретического обучения и практических навыков. Это не только непосредственная деятельность студента, но и обсуждение проделанной работы, оценка индивидуального успеха каждого студента в качественном и количественном отношениях [5, 37].

Отличительной особенностью организации производственной практики по социальной работе является составление трудового договора на основе трехстороннего соглашения: тьютор – студент – инструктор [1, 70]. Это обязательный официальный документ для всех трех его участников. Однако характер, содержательная и организационная стороны договора отражают как общие особенности социальной службы, так и специфику ее специальных направлений.

Анализ подобных договоров, заключенных в разных учебных заведениях Великобритании (Бирмингемский, Уорвикский, Шеффилдский университеты и Лондонская школа экономики), показал, что все они четко определяют требования и цели производственной практики, указывают способы привлечения студентов к проведению антидискриминационной политики [4, 34]. Договор предоставляет студентам возможность овладеть методикой применения соответствующей юридической базы. В нем определены содержание и методы руководства работой студентов, а также продолжительность рабочего дня, учет труда и методы оценки практики.

Английские исследователи Л. Сайсон и М. Багински утверждают, что в таком виде деятельности, как социальная работа, особо важную роль играют именно практические умения и навыки, для овладения которыми необходимо в течение определенного времени наблюдать, как это делают другие, и пытаться подражать им [6, 145]. Только в условиях непосредственной работы с клиентом под руководством инструктора (наставника) студенты получают возможность развивать и совершенствовать свои способности. Обучение на рабочем месте дает возможность студентам не только овладеть конкретными навыками, но и связать теорию с практикой и осознать ценности социальной работы [1, 48].

Преподаватели университетов Великобритании (М. Доэл, С. Шардлоу, Т. Сакко, Д. Бридж, Ш. Рамон, Д. Эванс, Д. Элиот, К. Бревер, Б. Бутлер) сформулировали требования для организации хорошей практической подготовки студентов – будущих квалифицированных социальных работников [5, 100]. Согласно мнению данных исследователей, наставник (тьютор, инструктор) должен рассматривать себя, прежде всего, в качестве педагога, который учит и воспитывает, а не пассивно наблюдает за действиями своих подопечных. Также на него возлагаются функции координации всей работы, в том числе участия в ней сотрудников агентств и других специалистов. Отношения между педагогом-наставником и студентом должны основываться на принципах взаимного уважения и полного доверия.

Так, например, М. Доэл (Университет Центральной Англии в Бирмингеме) и С. Шардлоу (Шеффилдский университет) сделали акцент на важнейших знаниях, ценностях и умениях, составляющих основу практики социальной работы. Их учебное пособие, которое пользуется большой популярностью в Англии и представляет определенный интерес для отечественных педагогов, а также работы признанного специалиста в области практики преподавания и работы с больными детьми Д. Бриджа (Лондонская школа экономики), ведущего исследователя социальной работы и психиатрии Ш. Рамона, автора классического труда по теории социальной работы и известного специалиста в области коммуникации М. Пейна (Манчестерский университет) [1, 98].

Рассматривая общие и специальные компоненты учебного плана для подготовки социальных работников, его содержание и структуру, М. Пейн определил пять основных функций социальной работы, которые объединены одним качеством – их практической направленностью [5, 67].

Первая функция – терапевтическая: социальный работник должен предоставить человеку терапевтическое лечение от всех социальных болезней. Вторая – политическая. Социальный работник учит людей взаимодействовать друг с другом, чтобы они могли оказать помощь себе и различным организациям в проведении необходимых изменений в жизни общества. Третья функция – предоставлять социальные услуги, понимать нужды людей независимо от их статуса в обществе. Четвертая – защищать уязвимых людей и оберегать общество от тех его представителей, которые могут нанести ущерб семье, группе, сообществу. Пятая, наиболее важная функция – адвокатская: социальный работник выступает в защиту своих клиентов, представляет их интересы в той или иной инстанции. Таким образом, чтобы успешно выполнять эти пять функций, нужны высокий интеллектуальный потенциал, определенные личные качества, практические умения и навыки как общего характера, так и специальные [5, 68-70].

В практике учебных заведений Великобритании существуют различные варианты специализации: по группам клиентов – престарелые, дети, люди с различными отклонениями (умственными или психическими); по теориям, которые использует социальный работник в своей деятельности, например, феминистская теория, теория кризисов, теория поведения, психодинамическая теория познания, когнитивная теория; по месту проведения работы — в школах, больницах, в домах для престарелых, в местах изоляции [6, 205].

Высшие учебные заведения сами определяют основные направления специализации, а абитуриенты учитывают это при выборе места учебы. В учебных теоретических курсах, которые изучают студенты, избранные специализации обязательно учитываются.

Среди методов, форм и средств практической подготовки будущих специалистов необходимо особо выделить так называемую рефлексивно-управленческую технологию профессионально-личностного развития социального работника [1, 223]. В Великобритании она носит название супервизия, а ее исполнителей (педагогов, инструкторов, полевых педагогов) называют супервизорами. Супервизия создает реальные предпосылки для реализации индивидуально-творческого подхода к становлению специалистов [5, 89]. В последние годы она нашла применение в опыте российской высшей школы (Е. В. Андриенко, 1993; Т. М. Давыденко, 1995; И. Ф. Исаев, 1993; Ю. Н. Кулюткин, 1993; А. К. Маркова, 1997; В. А. Сластенин, 1998; Е. Н. Шиянов, 1991; Н. Б. Шмелева, 1997).

Смысл этой технологии состоит в том, что целью совместной деятельности супервизора и студента становится развитие у последнего способностей к саморегуляции, самоорганизации, самоуправлению, саморазвитию, самокоррекции в учебно-профессиональной деятельности. Так, если учебный процесс в вузе рассматривать в контексте субъектно-субъектного подхода, то результативность воздействия супервизора на студента значительно усилится благодаря рефлексии. Супервизия (как индивидуальная, так и групповая) направлена на рефлексию субъектом обучения своих внутренних психических актов и состояний, в максимальной степени развивает субъективность обучаемых, которая выражается в самореализации и самосовершенствовании будущего социального работника. Потребность же в самовыражении, самокоррекции становится источником личностно-смысловой активности человека, направленной на преобразования себя и окружающих людей [5, 128]. Таким образом, основы практической подготовки будущих социальных работников заключаются в следующем [5, 267]:

1. Ориентирование – установление новых контактов; способность к проявлению инициативы; планирование и выполнение рабочих заданий.

2. Мировоззрение – влияние личных убеждений на практику; умение делать выводы и разрабатывать свою концепцию; соединение теории и практики. В процессе дискуссий, опираясь на примеры, студенты пытаются понять, что у каждого человека есть мировоззрение, даже если оно не очень ясное и последовательное.

3. Профессиональные взаимоотношения – искусство самораскрытия, этические принципы и профессиональные ценности, точка зрения клиентов, трактовка дилемм и парадоксов.

4. Самовыражение («самопрезентация») – развитие самосознания, понимание собственного личностного стиля; уверенность и настойчивость; профессиональный авторитет; культура организации.

5. Чувства и поступки – подход к сфере «табу»; установление связей между убеждениями, ценностями, чувствами и поступками.

6. Представление (контакт-знакомство) – умение настроиться на волну клиента, коммуникация, понимание того, кто может быть клиентом; умение составлять документы.

7. Опрос – понимание взаимодействия, искусство противостояния, умение слушать, расширение квалификационных навыков. Если студент способен использовать свое природное любопытство в квалифицированный опрос, то это свидетельство его целостности и аутентичности (обсуждение различных типов опроса, анализ его последствий; использование интервью с клиентами в форме видеозаписи).

8. Отстаивание интересов – проверка допущений, уверенность, уравновешенность процессов опроса и отстаивания интересов, стратегическое мышление; невербальная коммуникация.

9. Начальная стадия – изучение и упорядочивание проблем; установление партнерских отношений с клиентами, помощь им в выборе приоритетов; различные виды проблем.

10. Рабочая стадия – планирование действий, обсуждение целей, способы решения личных и профессиональных проблем; работа с упорными, сопротивляющимися клиентами; руководство.

11. Заключительная стадия – оценивание состояния проводимой работы, лимиты времени; анализ процессов и результатов; достижение взаимопонимания; использование спонтанности.

Основная цель данных занятий – помочь студентам научиться использовать необходимые методы и поддерживать системность в работе с клиентами. Систематическая работа создает ощущение продвижения от первых контактов к заключительным результатам работы. Только освоив способы установления контактов и сбора информации, можно перейти к непосредственной помощи клиенту; важно научиться работать с «трудными» клиентами; понимать, в каком случае можно считать, что работа выполнена и цель достигнута. Методы работы на этих трех этапах могут быть многообразными – от групповых обсуждений индивидуальных заданий до работы с каждым студентом в отдельности, когда начинается непосредственное общение с клиентом [5, 113].

12. Установление приоритетов – проверка принятой студентом схемы работы, выбор приоритетов, их ранжирование.

13. Регистрация работы – цели регистрации, факты и мнения; специальный жаргон и выражения.

14. Распределение рабочей нагрузки – выбор критерия для рационального использования времени; календарное планирование.

15. Ведение совещания – участие в совещании, руководство им, искусство вести переговоры, следование процедурам совещания.

Данные виды занятий посвящаются освоению практических навыков работы в социальных службах. Студенты должны научиться разрабатывать критерии в установлении приоритетов, давать оценку своей работе, регулировать собственное время, планировать контакты, уметь регистрировать свою работу, используя специальный язык и стиль изложения фактов, событий и мнений, научиться принимать участие в совещаниях как наблюдатель, как активный участник, как председатель.

В процессе практической подготовки студенты должны усвоить, что культурологическая компетентность есть способность не просто понимать культуру другого, а адаптировать практические навыки таким образом, чтобы они соответствовали культурной среде клиента, группы, общины.

Таким образом, социальному работнику нужны конкретные знания об особенностях возрастного развития и закономерностях коллективообразования, о природе и характере народной педагогики и социально-психологических механизмах группового сплочения, умения вести педагогическое исследование и организовывать психологическую службу.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Арнольдов, А. И. Живой мир социальной педагогики: в поддержку актуальной науки / А. И. Арнольдов; Институт педагогики социальной работы РАО. – М.: Н-Центр Москов. гос. ун-та, 1999. – 515 с.

2. Арнольдов, А. И. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: метод. мат-лы / А. И. Арнольдов, В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов. – М.: Изд-во Центра соц. пед-ки РАО и АСОПиР РФ, 2003. – 336 с.

3. Бочарова, В. Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула: Изд-во АСОПиР, 2004. – 350 с.

4. Воскресенская, Н. М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. – 2006. – № 4.

5. Пэйн, М. Социальная работа. Современная теория / М. Пэйн. – М.: Академия, 2007. – 400 с.

6. Armando Morales, University of California at Los Angeles; Bradford W. Sheafor, Colorado State University. Social Work. A Profession of many faces. Allyn and Bacon, inc., 1983. – 480 с.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Синектика (Synectics) — такое название получил метод коллективной творческой деятельности и учебного исследования, основанный на целенаправленном использовании интуитивно-образного, метафорического мышления участников. Она применяется для решения сложных учебно-познавательных проблем, а также в целях обучения самому процессу творческого поиска.

Разработанная в конце пятидесятых-шестидесятых годов американских психологом У. Гордоном на основе известного метола групповой генерации идей. получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма», синектика развивалась как совместная поисковая деятельность экспертных групп с использованием догадок, смелых гипотез, «сумасшедших идей» и интуитивных решений. Первоначально она создавалась как методика стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем промышленности и управления, но позднее на основе «промышленного» образца в США стали проводиться эксперименты по разработке ее «учебного» варианта — в начальной, средней и высшей школе.

Основные моменты

Организация учебной работы в синектике включает следующие основные моменты.

1. Первоначальная постановка проблемы, которая в теоретическом отношении может быть весьма сложной.

2. Анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации. Для соответствующего доклада-сообщения обычно необходимо выступление эксперта, компетентного лица, такую роль может выполнить учитель или кто-либо из учащихся, обладающий необходимой подготовкой. При необходимости в класс приглашают специалиста, привлекают различные источники информации. На -пой ступени сбор фактов имеет подчиненное значение и направлен на то, чтобы заложить основу для решения проблемы.

3. Поиск способов решения проблемы. Учащиеся предлагают различные варианты. Учитель и эксперт при этом подробно комментируют эти предложения, поясняют, почему они не подходят, — хотя в принципе, случайное решение проблемы путем удачных догадок возможно уже и па этой ступени.

4. Переформулирование проблемы. Каждый учащийся самостоятельно делает это в соответствии со своим себе 1 венным пониманием, собственными словами, чем самым как бы приближая проблему к себе.

5. Совместный выбор одного из переформулированных вариантов проблемы. Первоначальный вариант временно обкладывается.

6. Выдвижение образных аналогий. Этот этап является ключевым для синектики. Учитель побуждает группу к поиску ярких, образных. «метафорических» аналогий для заложенных в проблемной ситуации явлений. Наряду с прямыми аналогиями, прямым сопоставлением предметов и явлений учащиеся ищут «личностные» и «символические» аналогии, играющие ведущую роль в групповом творческом процессе.

«Личностные» аналогии основаны на идентификации, отождествлении учащегося с данным объектом, явлением. Например, при обсуждении проблем, связанных с загрязнением окружающей среды, учитель может обратиться к ученику с вопросом: «Представь, что бы ты ощущал, если бы сам был загрязненной рекой?»

«Символическая» аналогия сводится к краткой, из двух-трех слов, фразе, выражающей в образной форме суть проблемы. Такие фразы, наподобие броского заголовка, представляют собой сочетания контрастных понятий. Так, например, физическая проблема, связанная с применением тепловых процессов для охлаждения, может быть обозначена как «горящий лед», а суть биологической проблемы, связанной с получением пастеровского антитоксина, — как «безопасная атака».

В ходе поиска привлекаются также так называемые «фантастические» аналогии, которые могут строиться на воображаемом изменении законов природы, создании особого гипотетического мира, в котором «возможно все, что угодно». Так, к примеру, в проблеме, где требуется найти способ подачи волы на вершину горы, в качестве одной из «фантастических» аналогий может выступать гипотетический мир, в котором «изменен» закон гравитации и вода течет вверх.

7. «Подгонка» намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы. Наряду с учителем в руководстве «подгонкой», как правило, участвует и эксперт. Если намеченные подходы оказались непродуктивными, группа возвращается к поиску новых аналогий. Если подход к проблеме (или готовое решение) приемлем, то он переносится с переформулированного учащимися ограниченного варианта проблемы к ее первоначальной постановке. На лом завершающем лапе группа определяет, решена ли поставленная проблема или же следует избран, новый подход (а. возможно, и отложить решение на некоторое время).

От известного — к неизвестному, от неизвестного — к известному

В основе синектики лежит ряд представлении о природе творческом деятельности и возможностях ее целенаправленного построения в учебном процессе: использование внешне выраженных, четко очерченных этапов и процедур творческой деятельности: ключевая, преобладающая роль иррациональных, эмоционально окрашенных мыслительных процессов как движущей силы творческого поиска; их осознанное и упорядоченное использование индивидом и группой, последующий рационально-логический анализ и отбор найденных решений, аналитическое осмысление полученных результатов. В качестве «решателя» выступает, в основном, не столько каждый из учащихся порознь, сколько вся группа. Специфической чертой данной модели является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная: обсуждение и отбор эмоционально-образных, «метафорических» аналогий ведется в обстановке тесного межличностного взаимодействия.

Модель используется в двух основных вариантах: 1) выработка, создание новых представлении (от известного — к неизвестному) и 2) овладение новыми представлениями (от неизвестного — к известному).

Приведем пример второго варианта синектики на материале творческого ознакомления школьников с понятием «демократия». Высокая степень упорядоченности, выстроенности синектики позволила в данном случае применить эту модель в рамках программированного пособия.

Вначале учащемуся предлагается прочитать краткий текст, дающий определение демократии как формы правления, основанной на уважении прав каждого индивидуума, защита которых гарантируется законом. Право голоса служит залогом соблюдения всех важнейших прав человека, поскольку дает возможность народу (избирателям) воздействовать на законодательство. Образование играет ключевую роль в жизни демократического общества, поскольку право голоса предполагает понимание каждым насущных общественных проблем. Недостаточно просвещенное общество может посредством избирательной системы лишиться своих свобод и оказаться в руках стремящейся к власти корыстной политической группировки. Таким образом, демократическое общество основано на безусловном уважении прав отдельной личности, которое находит воплощение в уважении права собственности, распространяющегося на владение средствами производства. благодаря которым члены общества имеют возможность стремиться к получению доходов и прибылей в конкурентной системе свободного предпринимательства.

Поделитесь с Вашими друзьями: