Месяц: Сентябрь 2019

— к Богу.

И, например, Э.В.Ильенков своим оппонентам вынужден втолковывать элементарное: спрашивают не о том, как устроены ноги, способные ходить, а о том, что такое ходьба. Не о том, как устроен мозг, а о том, что такое мышление как деятельность, без мозга, само собой, неосуществимая. (Э.В.Ильенков. Диалектическая логика. М., Политиздат, 1984. Очерк второй — о Спинозе.)

Речь не об устройстве голосовых связок, а о деятельности пения. Петь можно и руками — у глухих фестивали проходят по жестовому пению…

Как раз подмена одного вопроса другим, вопроса «что такое» та или иная функция — вопросом об устройстве необходимых для её осуществления органов, — эта постоянная подмена и осложняет объективное научное исследование проблемы таланта. Начинается топтание на месте вокруг да около того, без каких органов обойтись или не обойтись… А дело не в этом. Танцевать можно и на инвалидной коляске, хотя, кто же спорит, лучше твёрдо стоять на здоровых и крепких ногах…

Талант — это развитая способность к той или иной деятельности. Эффективный способ её выполнения. Пока подчёркиваем только эту связь: талант и деятельность. Без организма, бесспорно, действовать нельзя. Но действовать можно по-разному. Талантливо — или…

Способности — это умения, которым можно научиться. Это выполнение той или иной деятельности тем или иным СПОСОБОМ, которым, разумеется, необходимо овладеть. В курсе лекций «Педагогическая антропология» (М., издательство УРАО, 2002) Б.М.Бим-Бад так и формулирует: «…Процесс приобретения способностей, т.е. овладение способами деятельности» (лекция 5).

Талантливыми становятся в процессе научения, овладения теми или иными способами достижения тех или иных целей. Научение — это процесс овладения культурой, механизм её наследования благодаря личным усилиям, которые делают каждого из нас соавторами культуры человечества.

Разумеется, не всё равно, что за деятельность. Есть культура, а есть антикультура. Говорят: «Такую бы энергию -да на доброе». Как-то не звучит — «талантливый преступник». Ловкий, коварный, жестокий, хитрый, вероломный, подлый — но не талантливый. В основе таланта должна быть человечность, иначе таланта не будет. Будет что-то другое — некая антикультурная изощрённость…

А как же талантливые учёные, благодаря исследованиям которых стало возможно создание разнообразных средств массового уничтожения?

Они талантливо познавали законы Природы. Талантливо добывали знания, которые можно было применить и в мирных целях. И только такое применение знаний совместимо с понятием таланта.

Талант осмысливает жизнь — наполняет её смыслом, делает, собственно, жизнью — в отличие от прозябания, бессмысленного, бесцельного существования. Смысл жизни человека в том, чтобы состояться человеком. То есть научиться по-человечески — нравственно, ответственно -относиться и к самому себе, и к другим. И смысл, и цель жизни каждого из нас — мы сами, поскольку живём, а не прозябаем; поскольку — люди, а не животные или н’елюди (преступники всевозможных калибров). Талант создаёт мотивацию постоянного восхождения к вершине жизни — к Акме. Как написал мне один мальчик: «Жизнь торчит, волосы не причёсаны — в-п-е-р-ё-д».

О таланте говорят, когда оценивают мастерство. Талантливый человек — мастер своего дела. И отсюда тоже протягивается ниточка к смыслу жизни, к превращению существования — в жизнь: существование осмысливается, обретает смысл через творчество, мастерство. В порядке частного, одного из многих возможных, определений можно сформулировать и так: жить — значит проявлять мастерство в том или ином творчестве; не иметь такой возможности — значит прозябать, а не жить. Протягивается ниточка и к Акме: творить на уровне мастерства — значит творить на вершине, пределе возможностей. Поскольку так понимаемая вершина не достигается здесь и сейчас — мы не живём, а прозябаем. Есть смысл усомниться в наличии смысла жизни у халтурщика…

Уровня мастерства, вершинного уровня в творчестве надо ещё достичь, добиться. На это обычно уходит много времени. А до тех пор, что же — неталантливый? То есть бездарный? Талантливым мастером когда-то ещё станет, а сейчас?

А сейчас — талантливый ученик. Мастер учиться увлечённо, с удовольствием, поистине вдохновенно. Вот именно — вдохновенно. Ибо тут не обойтись без вдохновителя. И этим вдохновителем является _БЛИЗКИЙ ВЗРОСЛЫЙ_.

У состоявшегося мастера и ученика мотивация творчества несколько разная. Для состоявшегося мастера его творчество может быть самоценным. Смысл творчества — в самом творчестве. Ученику такую мотивацию надо ещё у себя сформировать. Сначала он работает для учителя — ради оценки учителем его скорбных трудов. Этой оценкой и вдохновляется на творческие подвиги, или — наоборот, желание совершать эти подвиги пропадает после слишком уж холодного душа, полученного от учителя… А кого-то именно холодный душ и может раззадорить… Тут всё неоднозначно. Во всяком случае,

можно как перехвалить, так и недохвалить. Это банальная констатация, но из неё следует, что учёба для ученика ещё не стала самостоятельной ценностью. Он работает не для себя, а для мастера-учителя. И лишь постепенно, по мере овладения мастерством, начинает учиться для себя.

Итак, о таланте мы говорим в связи с какой-либо человечно ориентированной деятельностью, осуществляемой на уровне мастерства — на вершине, пределе возможностей мастера. Существование мастера благодаря этой его деятельности превращается в осмысленную, целесообразную, целеустремлённую, планомерную жизнь. Как в работе «Человек и мир» писал С.Л.Рубинштейн (цитирую наизусть): «Жизнь — это срочное обязательство, срок истечения которого неизвестен».

У существования, бессмысленного прозябания нет обязательств. Обязательства, а с ними замысел и план выполнения, характеризуют жизнь (всё с той же оговоркой -если творческая энергия используется «в мирных целях», во благо, а не во зло). Талантливым мастером надо стать. Для этого раньше надо быть талантливым учеником. А талантливые ученики откуда берутся? Всё-таки, рождаются такими? Природа-матушка и/или Господь Бог всё-таки тут не совсем ни при чём?

Состояние тела, разумеется, никогда не может быть безразлично для личности, рабочим инструментом которой оно является. Личность возникает в процессе овладения этим рабочим инструментом — и опредмечивается в нём, делая тело культурным объектом, с которым она себя может и отождествлять: данный культурный объект — моё тело, способное осуществлять такую-то и такую-то культурную деятельность, — и есть я.

«В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, идеи, мышление, все продуктивные психические способности людей, — пишет Б.М.Бим-Бад во второй лекции. -Воспитывающие воздействия на каждого растущего человека оказывают все формы жизни — религия, политика, искусство, наука. Трудовая деятельность, материальные условия. Обычаи, нравы, традиции».

«Множество признаков свойственно всем людям без единого исключения потому только, что они люди и живут среди людей.

«Это — способность развиваться и изменяться. Это —борьба за существование и самоутверждение. Способы того и другого самые разные, но сама эта деятельность абсолютно неизбывна в каждом человеке» (лекция 3).

«Сущность человека — в непрерывном распредмечивании и опредмечивании культурных объектов.

«Опредмечиваясь, человек развивает свои сущностные силы. Он совершенствуется» (лекция 5).

«Каждый новый жилец земли нуждается в прививке культуры, в огранке своих способностей. Прививка культуры природному дичку-человеку осуществляется в ходе научения и благодаря нему. Необходимость инкультурации предопределена невозможностью культурной преемственности по механизмам биологического наследования» (лекция 6).

Превращение собственного тела в культурный объект -инкультурация — происходит с момента рождения. И чрезвычайно, решающим образом важно, как складываются отношения с другими живыми культурными объектами -окружающими людьми. Иными словами (принадлежащими Э.В.Ильенкову: см. «Что же такое личность» в кн. «Философия и культура», М., Политиздат, 1991), чрезвычайно важно, как происходит вступление индивида в ансамбль человеческих отношений. Как индивид в этом ансамбле осваивается.

Нужен ли индивид кому-либо или нет? Любят его или нет? Радуется ли кто-то его достижениям, огорчается ли при неудачах, или его действия окружающим безразличны? В ансамбле отношений всё — способ общения, обращения. (Термин «обращение» в данном контексте заимствован у Ф.Т.Михайлова: «Избранное», 2001.) И этот ансамбль то ли вдохновляет на личностный рост, ускоряет и обогащает процесс инкультурации, — то ли сдерживает, расхолаживает, препятствует…

Фундаментальное обстоятельство: мы с самого рождения делаем что-либо не столько для себя, сколько для других. Со всеми своими действиями мы обращаемся, адресуемся вовне. И не к кому придётся, а прежде всего к близкому взрослому -тому, кто для нас особо значим и авторитетен. От него ждём оценок: «Ну, как получается?» И если не встречаем заинтересованности в наших усилиях со стороны близкого взрослого, готовы эти усилия в конце концов прекратить: чего… пардон, _КОГО_ ради стараться-то?

Почему так получается: в младших классах учился хорошо, а потом пошли сплошные двойки? Был талантливым учеником, все премудрости схватывал на лету, и вдруг — отвращение к школе, бунт, нежелание и отказ учиться, отбывание номера на уроках, как некой повинности…

Был бесспорно талантливым учеником — и вдруг стал бездарным. Куда весь ученический талант подевался?

В то же время на летних каникулах, в каком-нибудь лагерном кружке, сам напрашивается: «Научите меня!» И учится с жадностью, с удовольствием. В течение учебного года — в творческом коллективе, в спортивной секции, — участвует во всём азартно, рвётся туда из дому… Руководители коллективов, секций не нахвалятся… А в школе — безысходная скука, полное безразличие, — скорее бы повинность кончилась… Почему?

Позволю себе процитировать собственный лагерный дневник:

«Беседовал позавчера с девочкой. Разговор зашёл о студии, куда она ходит. Почему именно туда? Интересно. Но сейчас перестала ходить. Что же случилось? Руководитель выходит замуж. Ну и что? Разве студия перестала существовать? Нет, там другой руководитель, который девочке не нравится… С сентября девочка будет искать другую студию. Точнее — другого руководителя, который смог бы стать для неё близким взрослым. Не найдёт — на том творчество и заглохнет, скорее всего…

«Кажется, наибольшие шансы стать для ребят близкими взрослыми — у педагогов сферы дополнительного образования: руководителей всевозможных студий, кружков, спортивных секций, творческих коллективов… Эти организации открыты на вход и выход, не нравится — никто не вправе заставить ребёнка. В школе, как в мышеловке: туда — пожалуйста, оттуда — ни-ни. Там — обязаловка. И уже одно это — отталкивает, внушает отвращение, снижает шансы школьных педагогов стать для ребят близкими взрослыми».

Спрашиваю мальчика: почему ты не хочешь учиться в школе, а у меня всё с первого раза схватываешь? Потому что ты учил, — отвечает. Вот ведь привереды, не всё им равно, кто их учит…

Никуда не делся ученический талант. Как только появится ради кого стараться — он снова проявляется. Чтобы начать работать для себя — мотивационный акцент должен сдвинуться с близкого взрослого на сам предмет общения, на данный пласт культуры… Тогда останется в студии и с новым руководителем, притерпится как-нибудь, а глядишь, и новый станет близким взрослым. Или будет продолжать заниматься самостоятельно… Это уже будет другой тип мотивации, преобладающий у мастеров.

Надо держаться зубами за школу, в которой ребёнок учится успешно. Эта успешность прежде всего значит, что там кто-то из учителей, а то и несколько, сумели стать для него близкими взрослыми. От них нельзя отрывать — тяжкая психотравма возможна. Из бесед с родителями знаю, что в нынешних условиях очень часто детей переводят в другие школы просто потому, что в прежних школах за обучение дорого платить, не по карману… Подумаешь, если хорошо учился тут, всё будет нормально и там. Но тут-то и ошибка, страшное по своим последствиям заблуждение: «там», на новом месте, учиться _НЕ ДЛЯ КОГО_. И начинаются непонятные родителям огорчительные явления: двойки, слёзы, нежелание ходить в школу, выкрики: «Не хочу учиться!» Хочет, очень хочет на самом-то деле, да было бы для кого! А это значит: было бы у кого. _ЕСЛИ НЕ ДЛЯ КОГО — ТО И НЕ У КОГО. И НЕЧЕМУ_.

Да ученику ещё объясняют: учёба — твоя главная обязанность перед обществом, ты должен учиться для себя, именно тебе это всего нужнее, потому что речь идёт о твоей судьбе, без образования ты не сможешь прожить в обществе…

Беда в том, что если учитель не стал близким взрослым, учёба сама по себе ученику совершенно не нужна. Она превращается в монолог в пустоту, в пламенную речь — перед пустым залом… Не с кем по её поводу по-настоящему, неформально — общаться.

Вызовут — не вызовут сегодня? Спросят — не спросят про домашнее задание? Если нет — лучше поиграть в футбол…

Но в классе слишком много народу, чтобы чувствовать себя заметным и интересным для всех остальных. Слишком много народу, чтобы в классном ансамбле отношений стать личностью достаточно заметного масштаба. Достаточно для самоуважения. Достаточно для того, чтобы убедиться: есть к кому обращаться со своими усилиями. (Проблему масштабирования личности остро ставит в своих педагогических эссе Ю.М.Устинов. См. «Золотой мотылёк», Петрозаводск, 1998.)

Проблема наполняемости классов, как психологическая проблема, очень сложна. Это прежде всего проблема душевного комфорта — дискомфорта. И для учителя, и для учеников. Единственно верного решения этой проблемы для всех случаев просто быть не может.

Слишком много или слишком мало… От чего это «слишком» зависит? Одно и то же количество может оказаться и «слишком» (в ту или иную сторону), и — в самый раз… Тут требуется сущая психолого-педагогическая алхимия, и что — в самый раз, а что — слишком много или мало, — можно решить лишь для данного единичного случая, в данной единичной ситуации. Никак не для всех и не раз навсегда.

А как же уединённый труд души — процесс, в котором происходит саморазвитие, самотворчество, самосозидание личности? До него ещё надо дорасти. Он требует взрослого типа творческой мотивации, стойкого интереса к самому творчеству. Уединённый труд души может начаться довольно рано — в случае, например, если приходится учиться на дому (при экстернате, при тяжёлой болезни, инвалидности…). И уединённый труд души всё-таки тоже предполагает существование близкого взрослого — того, кому хочется показать результаты уединённого труда. Однако самостоятельная работа увлекает и сама по себе, так что начинаешь выполнять её и действительно для себя, постепенно становясь зрелым мастером в данной области — вырабатывая в себе талант.

Можно принудить… Но таланты из-под палки не растут. И к дубинке двойки в конце концов можно притерпеться, стать

нечувствительным… или начать реагировать на неё невротически, панически бояться её — схлопотать психическое расстройство. Такие последствия уже и близкий взрослый, если он когда-нибудь появится, не скоро сможет нейтрализовать. Если вообще сможет. И понадобится уже не столько учитель, сколько врач…

Итак, талант — это функция _НОРМАЛЬНОГО, ЗДОРОВОГО_ ансамбля отношений, в котором есть кому поддержать саморазвивающие усилия индивида — и, следовательно, есть для кого эти усилия предпринимать, есть кому их адресовать. В здоровом ансамбле отношений возникает и расцветает сначала ученический талант — способность быстро, нередко с первого предъявления, овладевать теми или иными пластами культуры. Эта способность предполагает прежде всего полное доверие к учителю. Ученический талант — функция любви со стороны вдохновителя, близкого взрослого, и функция полного, безбоязненного доверия — со стороны ученика. Доверяя учителю, ученик доверяется и себе самому — не боится ошибок, или перестаёт их бояться. А как страх ошибки парализует учеников, резко снижает их сообразительность, -общеизвестно… В школе страх ошибки — это страх двойки, но учителю _СТРАШНО_ разоружиться, как-нибудь обойтись без двойки-дубинки… Ведь переполненный класс немедленно станет неуправляемым.

Страх на страх, и в итоге: в младшей школе талантливы практически все ученики, а к концу школы — очень немногие. В.А.Сухомлинский предлагал вместо двойки не ставить отметку вообще. Пусть ученик доработается хотя бы до тройки, то есть до удовлетворительного результата.

Учебный процесс, основанный на учительском страхе неуправляемости класса, с одной стороны, и на ученическом страхе двойки; учебный процесс, в котором нет вдохновителя, в котором не для кого стараться, — такой учебный процесс абсолютно бессмыслен. В нём лишается смысла и жизнь — она, собственно, не начинается, ибо жизнь — это осмысленное существование. Бессмысленный учебный процесс обрекает на бессмысленное существование — прозябание — вплоть до самой физической смерти… А человеческая, личностная смерть состоялась ещё в школе.

29 — 31 августа; 17 декабря 2003

1. 
   ПРЕДМЕТ ТОВАРОВЕДЕНИЯ:
   

потребительские свойства товара

потребительские качества товара

потребительские стоимости товара

потребительские количества товара

2. 
   ОБЪЕКТ ТОВАРОВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   

продукция

товар

сырьё и полуфабрикаты

оборудование

3. 
   МЕДИЦИНСКИЕ АППАРАТЫ ПРЕДНАЗНАЧЕНЫ ДЛЯ:
   

получения, накопления и анализа, а также отображения регистрируемых параметров состояния организма человека

обеспечения необходимых условий для пациента и медперсонала при проведении диагностических, лечебных и профилактических мероприятий, а также при уходе за больными

воздействия на организм человека, замещения или коррекции функций органов и систем организма

4. 
   ПОКАЗАТЕЛЬ АССОРТИМЕНТА — ЭТО
   

специфическая особенность ассортимента, проявляющаяся при его формировании

количественное и/или качественное выражение свойств ассортимента

количество ассортиментных групп товаров

отдельное изделие в рамках торговой марки

5. Posted in АвторефератLeave a Comment on Объект товароведческой деятельности

Проблема духа, как ядро философской рефлексии.»

Цитата дня … Сократ «Я ем, чтобы жить, другие живут, чтобы есть »

Основные понятия: причина, бытие, духовность, душа, благо, красота, счастье

Причина — требуемое логическое условие всего бывающего, или то, без чего, по предложению нашего разума, данный факт не может произойти, а при наличности чего он происходит с необходимостью.

Платон различал до двух основных понятий причины: первое — намеренное действие ума по идее блага (то что мы называем целесообразностью); второе — слепое и роковое действие вещественных элементов ( то, что мы называем механической причинностью)

Аристотель дал свое учение о 4 причинах, или началах: « мы спрашиваем, во-первых, из чего происходит данный факт, составляется данный предмет, это есть вопрос о материи или материальной причине того, что дано; во-вторых, спрашивается, от чего или чьим действием произведена данная действительность, это есть вопрос о производящей причине, или о «начале движения»; в-третьих, спрашивается, почему или сообразно чему данный предмет есть то, что оно есть, это вопрос о специфической идее, образующей формы, или формальной причине; в-четвертых, спрашивается, к чему или ради чего нечто происходит или существует – вопрос о цели или конечной причине

Бытие — существует несколько аспектов осмысления бытия:

• 
  Как противоречивость состояний природы и человека
  

• 
  Как понимание целостности единства бесконечного, непреходящего мира
  

• 
  Как существование отдельных личностей или человечества в целом.
  

Разнообразие подходов приводит к мысли, что абсолютное многообразие мира, его качественная бесконечность может реализовываться только в бесконечном количестве относительных состояний, что в свою очередь

только бесконечное количество относительных состояний и систем мира способно выразить абсолютную неисчерпаемость и многообразие мира.

Широчайший аспект смыслов от предельного порога обобщения мира в целом до осмысления уникальности и неповторимости человеческого индивидуального бытия. Бытие необходимо считать системообразующим принципом всего существования, который помогает понять митр не вширь, а вглубь, и через его многообразие прийти пониманию его сущности. Бытие – есть существование.

Духовность – центральное понятие бытия, качество, отличающее существования человека не только от пребывания неживой природы, но и от биологической жизненности растительного и животного мира.

Духовность- состояние, возвышающее человека над окружающим его предметным миром. Через размышления над своими духовными потребностями и способностями человека человек создает себя как жизненноспособное существо, анализирующее свои материальные и духовные возможности: волю, чувство, сознание, разум.

Духовность-та форма, в которой человек раскрывает свою связь с материальным миром. Это проявляется через осознание своей принадлежности к окружающей среде – космосу, мировому Разуму, Богу, природе материи. Размышление человека по поводу своего отношения к объективному миру составляет ядро и смысл философского сознания.

Духовность – есть индикатор истины, блага, красоты. Платон говорил о трех продуктах деятельности человеческого духа. Истина – результат познавательной деятельности духа. Через нее осознается главное человеческое качество духа — интеллект. Чувства, рассудок, сознание, разум, память, фантазия – это ипостаси интеллекта. Важна не сама истина, а поиск истины.

Благо – то, имеет положительный смысл. Достижение связана, прежде всего, с биологическим и социальным благополучием человека. Критериями благо необходимо считать- положительные переживания, чувство комфорта, то есть то что определяет понятие добро, а так же противоположное понятие зло. Добро и зло самые ранние и самые универсальные формы оценки человеком своего существования в этом мире радостей и печали.

Красота – символ блага, как оценка позитивности воздействия среды на организм, доставляющий человеку удовлетворение. Субъективно красота воспринимается как свойство самого объекта, несущего в себе самом свою эстетическую функцию.

Особенность европейской культуры к которой частично принадлежим и мы- выдвижение в центр философского самосознания проблемы разума. Культ разума – культ духовной потенции человека. Он во многом определил лицо нашей европейской цивилизации с ее колоссальными научно- техническими достижениями. Вместе с тем, культ разума породил и трудности, связанные с глобальным кризисом человеческой культуры

Перечень заданий для самостоятельной работы

1. Дополнить глоссарий следующими понятиями:, дух,добро , душа, разум, интеллект, воля.

2. Работа с таблицами № 9,10. С.233-234 учебного пособия В. А. Канке Основы философии. Решите тестовые задания

1.Главной ценностью практической жизни человека выступает

• 
  Мораль
  

• 
  Добро
  

• 
  Красота
  

2.Главной ценностью научной жизни человека выступает

• 
  Мораль
  

• 
  Добро
  

• 
  Истина
  

3.Главной ценностью эстетической жизни человека выступает

• 
  Мораль
  

• 
  Красота
  

• 
  Истина
  

3.Красота как символ божества рассматривала эпоха

• 
  античности
  

• 
  Средневековья
  

• 
  Новейшего времени
  

4.Классицизм и романтизм представляли идеалы красоты в эпоху

• 
  античности
  

• 
  Средневековья
  

• 
  Нового времени
  

5.Красоту как космически гармоничное и соразмерное рассматривала эпоха

• 
  античности
  

• 
  Средневековья
  

• 
  Новейшего времени
  

6.Основными добродетелями человека в эпоху средневековья выступали

• 
  Мудрость, справедливость
  

• 
  Разумность, свобода
  

• 
  Вера, любовь
  

7.Основными добродетелями человека в эпоху нового времени выступали

• 
  Мудрость, справедливость
  

• 
  Разумность, свобода
  

• 
  Вера, любовь
  

8.Основными добродетелями человека в эпоху античности выступали

• 
  Мудрость, справедливость
  

• 
  Разумность, свобода
  

• 
  Вера, любовь
  

9.Основными добродетелями человека в эпоху новейшего времени выступали

• 
  Разумность, свобода
  

• 
  Преданность делу пролетариата
  

• 
  Быть последовательным
  

при обучении русскому языку и литературе.

В обучении русскому языку и литературе успешно применяются множество приемов инновационных технологий. Определение «инновация» как педагогический критерий в последние годы встречается часто и сводится, как правило, к понятию «новизна». Но нельзя забывать, что точный перевод с латинского языка обозначает не «новое», а «в новое». Таким образом, мы, педагоги, воспринимаем образовательные инновации как путь введения наших подопечных в новые отношения между учителем и учеником. «Учить надо не мыслям, учить надо мыслить»,- слова И.Канта более чем подходят для определения таких взаимоотношений.

Актуальность инновационного обучения состоит в следующем:

— соответствие концепции гуманизации образования;

— преодоление авторитарного стиля в системе образования;

— использование личностно-ориентированного обучения;

— поиск и создание условий для раскрытия творческого потенциала ученика;

— соответствие социокультурной потребности современного общества в

самостоятельной творческой личности.

Инновационные технологии опираются на следующие основы:

— проблемное обучение;

— дифференцированный подход к обучению;

— развивающее обучение;

— развитие критического мышления;

— создание ситуации успеха на уроках.

Основными принципами инновационного обучения являются:

— следование природе ребенка (индивидуальный подход к каждому ребенку);

— креативность (ориентация на творчество);

— нетрадиционные формы уроков;

— использование наглядности и ИКТ.

Одним из часто используемых приемов для развития критического мышления учеников является дискуссия. Дискуссия (от лат.- исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса) – одна из самых сложных форм речи, овладевая которой, школьник обучается осмысливать информацию, критически ее оценивать, применять. От учителя требуется направлять дискуссию по правилам ведения дискуссионного процесса, научить выслушивать высказывания друг друга, переосмысливать полученные сведения, выявлять противоречия в разговоре, обмениваться информацией, сравнивать собственное мнение и видение проблемы с другими взглядами и позициями, уважать чужую точку зрения, прийти к конструктивному решению проблемы. Процесс этот трудоемкий, нужно заниматься данным приемом системно. Поэтому дискуссии на уроках литературы мы начинаем вводить с 5-го класса. При изучении таких произведений как «Муму» И.С. Тургенева, «Каштанка» А.П. Чехова, « Тарас Бульба» Н.В. Гоголя и многих других произведений такая форма урока-дискуссии напрашивается учителю литературы. В старших классах ученик, обученный приемам дискуссии, увлеченно участвует в ней. Например, в 10 классе на завершающем уроке по произведению А.Н.Островского «Гроза» дети сами подсказывают тему дискуссии: «Катерина- святая или грешница?». При этом учителю остается только дать задание повторить темы уроков: «Зарождение основного конфликта между героями»; «Унижение свекровью чувства собственного достоинства Катерины»; «Неспособность Тихона быть защитником жены»; «Мучительные раздумья Катерины с ключом в руке»; «Доброта и мягкость Варвары и Тихона к Катерине»; «Жизненная философия Варвары»; «Доброта, мягкость, любовь Бориса к Катерине»; «Покорность и безволие Бориса»; «Протест Варвары».

Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Одной из самых сложных задач учителя русского языка и литературы является обучение написанию сочинения. Научиться писать сочинение – значит научиться мыслить, видеть, анализировать увиденное. Моим излюбленным приемом является наблюдение за природой. Цель таких уроков – обратить внимание ребят на то, что происходит вокруг, рядом, научить их видеть удивительное в самых обыденных вещах. При создании собственного текста ребенок учится применять полученные знания по средствам выразительности речи. В 5-м классе в виде домашнего задания предлагается внимательно понаблюдать за тем, как падает снег, как ложится на землю снежинка, посмотреть, какая форма у снежинок, подобрать эпитеты к снежинке, придумать олицетворения к снегопаду и к тому, что происходит вокруг, по наблюдениям написать мини-сочинение. Ребята с удовольствием занимаются, пусть не очень умело подбирают тропы, но из задания в задание сочинения становятся грамотными, дети видят успех своей работы.

Аналогичных заданий по наблюдению за природными явлениями можно придумать множество. На летние каникулы наряду со списком летнего чтения девятиклассники получают задание: встать рано, часов в 4-5 утра и понаблюдать за восходом солнца. Осенью ученик 9-го якутского общеобразовательного класса принес такое описание: «Небо от темно-синего начинает светлеть, бледнеть, становится белым, и тогда постепенно край горизонта розовеет. Розовый цвет интенсивно густеет, только тогда появляются золотистые краски. То, что было алым, обретает желтый цвет, мгновенно полнеба становится золотистого цвета, и на краю аласа появляется белый диск солнца». Работа другого ученика из этого класса представил наблюдение за грозой: «Неожиданно подул ветер, стало очень холодно, и постепенно темные облака стали покрывать солнце на небе. Казалось, будто чудовище съедает что-то доброе, светлое. Вокруг стало темно, как в глухой комнате. Неожиданно сверкнула молния, и ударил гром». Ученица этого же класса написала следующее: «Мне довелось встретить восход солнца на поле. Помню, было холодно, и вокруг все тонуло в густом тумане. Но как только за алым горизонтом появился золотистый проблеск, теплые лучи солнца стали согревать всех. Нас было около десяти человек, все мы стали морщиться от ярких солнечных лучей, в этот момент я пожалела тех, кто спит и не видит эту необычайную красоту!». Таким ученикам легче понять, представить, вообразить знаменитые тургеневские пейзажные зарисовки: он уже видел, наблюдал, он понимает всю красоту, торжественность описываемых писателем событий.

В 5-8 классах детям нравится рисовать свои впечатления от прочитанного, и не только портреты героев, автора, эпизода произведения, но и передача красками, цветом свое восприятие произведения. Особенно это эффективно в изучении лирического произведения. Сама бессюжетность стихотворения, наполненная только чувствами автора, трудно осмысливается учеником среднего звена, и в этом помогает собственный абстрактный рисунок, выполненный только в цветовой гамме. Ученик подбирает краски, тона, полутона и располагает их на листе бумаги таким образом, как он чувствует стихотворение. Здесь можно напомнить мысль Л.Г. Выготского: «Пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал». Ведь текст создается ребенком еще в процессе рисования, обеспечивается необходимое условие для словесного оформления собственного произведения. Нельзя не согласиться с мнением известного методиста Б. Баркина в том, что «графический язык в некоторых отношениях более доступен детям, чем язык слов: ребенок (по времени своего развития) раньше живописец и график, чем писатель, и, нас, преподавателей русского языка, не могут не интересовать методы поддержки в школе словесного искусства искусствами изобразительными. Необходимо научить ребенка «видеть» предметы, их форму и цвет…Занятие рисованием – необходимая подготовка к словесному творчеству».

Озвучивая собственный рисунок, ученик подбирает слова, словосочетания, наконец, предложения, тем самым составляет устный текст, который потом оформит в письменный, учится редактировать свое сочинение. Данный прием не новый, но для скольких поколений школьников вносит разнообразие и занимательность, повышает интерес учащихся к урокам русского языка и литературы, привносит новизну в подготовке детей к написанию сочинения.

На своих уроках провожу анализ текста через словесное рисование. Словесное оформление мыслей школьников развивает не только устную и письменную речь, но и словесно-логическое мышление. Соединение словесных и изобразительных средств дает ребенку внимательно «всматриваться» в каждое слово текста, более тщательно искать и находить, оценить средства выразительности речи. Работа учителя-словесника приобретает системный характер, уже с 5-6-го класса начинаешь готовить к ОГЭ и ЕГЭ.

В 6-м якутском классе предлагается стихотворение пейзажного жанра И. А. Бунина:

Первый утренник, серебряный мороз!

Тишина и звонкий холод на заре.

Свежим глянцем зеленеет след колес

На серебряном просторе, на дворе.

Я в холодный обнаженный сад пойду –

Весь рассеян по земле его наряд.

Бирюзой сияет небо, а в саду

Красным пламенем настурции горят.

Первый утренник – предвестник зимних дней.

Но сияет небо ярче с высоты,

Сердце стало и трезвей и холодней.

Но как пламя рдеют поздние цветы.

Объясняю значение слов «утренник», «глянец», «бирюза», «рдеют».

Затем задаю вопросы к словесному рисованию текста:

1. 
   Каким вы видите «серебряный мороз»? Какими красками можно нарисовать эту деталь пейзажа стихотворения?
   

2. 
   Почему «зеленеет след колес»? Какое сравнение дает к этому явлению автор?
   

3. 
   Каким вы представляете «обнаженный сад»? Какой троп использует при этом Бунин? Какой образ сада рисует это средство выразительности?
   

4. 
   Какой красивой метафорой автор передает нам то, что рассеяно по земле? Что это такое? Какими красками мы нарисуем листья?
   

5. 
   Объясните, чем отличается цвет бирюзы от голубого? Почему Бунин не пишет голубым «сияет небо», а именно «бирюзой»? Отчего небо в этот «утренник» бирюзовое?
   

6. 
   Какие краски нарушают холодные цвета первого утренника в саду? (Обратите внимание на цвет настурций, солнца).
   

7. 
   Каким средством выразительности в последней строке автор рисует цветы?
   

Таким образом, для учеников стихотворение становится доступным, зримым, понятным. Дети с удовольствием занимаются словесным рисованием, при этом углубляют знания по теории литературы, учатся внимательно относиться к лирическому произведению. Уже в который раз убеждаются в том, что тропы создают осязаемость образов природы, приходят к пониманию того, в чем состоит мастерство поэта. После всех этапов анализа текста детям легче написать сочинение по прочитанному. Такие уроки проходят на высоком эмоциональном уровне, ведь не все дети умеют рисовать, а здесь с помощью учителя каждый ребенок может представить собственную «картину». Создается ситуация успеха у всех, в том числе, и у учителя!

В данное время активно ввожу в собственную методическую копилку такой прием как кейсовая технология ведения урока. Кейс – метод подкупает прежде всего тем, что работу учащихся можно построить на реальной, конкретной ситуации. Данная технология формирует совершенно новый образ мышления ученика, где он должен проявить инициативу, самостоятельность, позволяет думать и действовать в рамках полученных компетенций и приобретать новые, развить творческий потенциал. При этом учителю легко соединить этот метод с другими методами обучения.

Работа с кейсом требует и от учителя и от ученика одинаковое вложение сил:

учитель

• 
  Организует предварительное
  

обсуждение.

• 
  Делит на группы.
  

• 
  Руководит обсуждением в группах, обеспечивает дополнительными сведениями.
  

• 
  Оценивает работу учащихся.
  

• 
  Оценивает принятые решения и поставленные вопросы.
  

Ученик

Задает вопросы, углубляющие

понимание кейса и проблемы.

• 
  Разрабатывает варианты решений, слушает, что говорят другие.
  

• 
  Принимает решение или участвует
  

в принятии решения.

• 
  Составляет письменный отчет о занятии
  

по данной теме.

Так в 9-ом якутском гуманитарном классе урок подготовки к написанию сочинения проводила по кейс-технологии. Вследствие того, что уроки по данной технологии требуют определенной подготовки, учитель строит работу по следующим этапам: подготовительный — ученикам даются конкретные цели и оговаривается сценарий занятия. На ознакомительном этапе вовлекаешь обучающихся в живое обсуждение реальной ситуации, дальнейшие этапы проходят непосредственно на уроке. Класс был поделен на группы, задания даны одинаковые, исследовательского, творческого характера. Каждая группа должна представить работу в форме защиты проекта в виде презентации. Итогом всего проекта должно быть написание домашнего мини-сочинения.

Девятиклассникам работа по кейсу понравилась тем, что вся подготовительная часть потребовала от каждого творческого подхода к реализации своего проекта, особой выдумки и определенных личностных вложений.

Большое значение для раскрытия творческого потенциала ученика имеют и нетрадиционные формы домашнего задания, которые позволяют ребенку не только закреплять знания, полученные на уроках, но и проявить творчество, самостоятельность, критическое мышление.

Типы домашнего задания:

• 
  Подготовка иллюстраций к литературным произведениям;
  

• 
  Словесное рисование пейзажного эпизода;
  

• 
  Наблюдение за природой;
  

• 
  В якутских классах – перевод стихотворений небольшого объема;
  

• 
  Подготовка словарного диктанта по пройденной теме;
  

• 
  Составление вопросника к зачетному уроку;
  

• 
  Составление опорных таблиц;
  

• 
  Очерк- заочная экскурсия по музею;
  

• 
  Подготовка инсценировки эпизода произведения;
  

• 
  Продолжение неоконченных произведений и т.д.
  

Такие домашние задания обогащают знания, навыки, развивают умения, компетенции ученика, помогают учителю избегать однообразия в работе.

Современный урок с применением инновационных технологий не обходится без применения информационных коммуникационных технологий (ИКТ). На уроках русского языка и литературы используем «Уроки Кирилла и Мефодия» и другие продукты интернет — ресурсов. Это расширяет и углубляет видение и решение проблемы уроков, повышает эффективность и результативность наших занятий.

Применяя различные инновационные технологии на уроках, мы приближаемся к цели всей нашей педагогической деятельности – воспитать ученика, который соответствовал бы модели выпускника средней школы, предложенной образовательной Программой РФ.

Темы проектов по русскому языку

5 класс.

Тайны названий домашних животных

Военная лексика в стихотворении М.Лермонтова «Бородино»

Диалектизмы в порести Н.В.Гоголя «Ночь перед Рождеством»

Морфологические признаки частей речи

Местоимение: смысл названия

Из истории этикетных слов

12 месяцев(Этимология названий месяцев )

Нужно ли ставить точки над Ё?

У меня зазвонил телефон(Этика телефонного общения)

Ода русскому языку

Транскрипция в русском и английском языках, её роль.

Ударение в художественной литературе.

Использование антонимов в пословицах и поговорках

Осенние (зимние и др.) слова в лирике А.Пушкина

Этикетные слова

Все типы речи видим здесь…

Фразеологизмы со словом «рука»

История падежей

Грамматический род в растительном мире

Работа Л. Толстого над языком

Звукопись в лирике русских поэтов

6 класс

Словарь эпитетов

Как правильно говорить?

Наши друзья — словари.

Энциклопедия одного слова (значение, происхождение, однокоренные слова, синонимы, антонимы, сочетаемость, фразеологизмы, пословицы).

Занимательная омонимия. Чем она привлекает писателей?

Историзмы и архаизмы в сказках А.С. Пушкина.

Профессионализмы в речи моих родителей.

Старинные русские меры длины.

Интересная фразеология.

Фразеологизмы с названиями животных.

Буква Ё в русском языке.

Происхождение имен собственных.

Заимствованные слова в русском языке.

Старославянизмы в современном русском языке.

Правила составления и разгадывание ребусов.

Слова — паразиты и языковые вирусы.

Учимся писать письма.

7 класс.

О чём рассказывает этимология?

Что означает слово ЛОГОТИП?

Аббревиатуры в математике и других школьных предметах.

Эти старые слова…

Совпадают ли орфографические правила написания сложных слов в русском и английском языках?

Есть ли в английском языке пунктуационные знаки, которые употребляются по тем же правилам, что и в русском языке?

Виды связи предложений в тексте.

Музей одного слова.

Имеют ли значения предлоги?

Какие союзы употребляются в английском языке? Делятся ли они на разряды?

Частицы НЕ и НИ. Что общее и в чём различие?

Что вы знаете о языке животных? Чем он отличается от языка человека?

А как говорим мы? Орфоэпические нормы.

Основные способы образования слов.

Омонимы русского языка.

Фразеологизмы в нашей речи.

Языковые средства выразительности.

Фонетические средства выразительности.

Морфологические средства выразительности.

Лексические средства выразительности.

Синтаксические средства выразительности.

Союз в предложении и тексте.

Словари-наши помощники.

Словарь одного слова.

Занимательная ономастика.

Я и моё имя.

История моего города в названиях.

Лингвистическая сказка.

Кроссворд на лингвистическую тему.

Языковые вирусы.

Фразеологизмы в нашей жизни.

Лексика газетных заголовков.

Эволюция наречия.

Речевые ошибки в современных российских песнях.

8 класс.

Памятники Кириллу и Мефодию, воздвигнутые в Мурманске и Москве. Что их объединяет и чем различаются?

Роль запятой в передаче смысла предложения

В течение нескольких дней понаблюдайте за речью женщин и мужчин и проверьте правильность выводов о существовании некоторых различий в их речи. Как вам кажется, нужно ли учитывать эти особенности в общении? Обоснуйте свою точку зрения.

На основе школьных учебников по разным предметам установите, какую роль играет наглядность (схемы, таблицы, графики, рисунки и т.п.) в научном тексте. Сделайте вывод.

«Использование односоставных предложений в лирических произведениях А. С. Пушкина»

«Язык всем знаниям и всей природе ключ». (Г. Державин)

«Самые правила языка не изобретаются, а в нем уже существуют; надобно только открыть или показать оныя». (Н. Карамзин)

«Народ выражает себя в языке своем». (И. Срезневский)

«Каждое слово для историка есть свидетель, памятник, факт жизни народа». (И. Срезневский) «Русский язык достаточно богат, он обладает всеми средствами для выражения тонких ощущений и оттенков мыслей». (В. Короленко)

«Словом можно соединить людей, словом можно и разъединить их». (Л. Н. Толстой) «Синонимика – сфера бесконечных возможностей речевого творчества». (А. Ефимов)

«Как и язык в целом, синтаксис всегда находится на службе самого человека, его мыслей и чувств». (Р. Будагов)

«Слово наших предков»

«Языки каких народов оставили след на карте нашего края?»

«Что мы знаем о людях, чьи имена дали названия городов, деревень, улиц?»

«Исторический календарь топонима»

Давайте говорить друг другу комплименты!

Компьютерная лексика и сленг

Искусство просьбы

Практическая стилистика

Проживём без англицизмов?

Косил косой косой… Омонимы коварные и смешные

Удивительные омонимы

Здравствуй!

Нет слов? Одни эмоции!

Невербальные средства общения

Невербальные средства общения

Подготовьте компьютерную презентацию на тему «Употребление частиц». Покажите, как неверное употребление частиц искажает смысл.

9 класс.

Союз и союзное слово? (Способы разграничения, упражнения, тесты).

Простое или сложное? (Сложные случаи разграничения простых предложений с однородными сказуемыми и сложносочиненных предложений).

Синтаксическая синонимия сложноподчиненных и простых осложненных предложений.

Запятая в предложениях со словом КАК

Тире в сложносочиненном предложении.

Нужна ли запятая? В каких случаях не ставится запятая между частями ССП, между главной и придаточной частями СПП? Наличие/отсутствие запятой на стыке союзов (союзных слов) в сложном предложении.

Запятая, двоеточие или тире? (Знаки препинания в БСП).

Схемы бывают разные. (Сопоставление различных способов схематического изображения структуры сложного предложения).

История знаков препинания в русском языке.

Необычные знаки препинания. (Авторская пунктуация в произведениях писателей).

А.В.Прокофьев

Нравственность и свобода воли (Кант — Шопенгауэр — Фейербах)

Между философскими проблемами и проблемами истории философии существует крайне непривычное для любой другой области познания отношение. Казалось бы, логично предположить, что история какой-либо познавательной дисциплины имеет вспомогательный характер по отношению к ее основной, т.е. «реальной» и «современной», проблематике. Однако взаимодействие между историко-философским и собственно философским исследованием совсем иное, чем, например, между физическим и из области истории физики. В первом случае действует парадоксальное положение: «изучение истории философии есть изучение самой философии, и наоборот — изучение философии означает в то же время знакомство с историей философии». (1) И дело здесь не просто в том, что наука развивается через кумулятивное наращивание ядра собственного знания, а философия нет (релятивизм Т. Куна или фаллибилизм К. Поппера демонстрируют возможность совершенно иного прочтения истории науки). Проблема вечной актуальности историко-философского материала коренится в том, что философская Истина, в отличие от научных «истин«,(2) всегда предстает как индивидуально окрашенная и этот факт не является ни случайным, ни негативным. Всегда представляя собой результат понимания, толкования смысла, интерпретации философская истина превращается в ничто без ее выразителя, живой фигуры самого философа, рисующейся сквозь ткань его мысли. Поэтому наше собственное философское постижение мира не может происходить иначе, чем через творческое соприкосновение индивидуальностей, пересечение уникальных толкований важнейших философских проблем. Понимание этой ситуации было чрезвычайно характерно для М. Хайдеггера, по мнению которого, только в «диалоге с философской и культурной традицией наше сознание и самосознание становится более адекватным, способ мышления — более гибким, более диалектическим и универсальным, а наши многочисленные предрассудки, если и не преодолеваются, то по крайней мере переводятся в вопросы: мы ставим наши собственные предрассудки и предрассудки других под вопрос. В этом смысле восхождение к философской традиции означает движение вперед, а не назад». (3)

Представленная ниже работа представляет собой попытку реализовать то, что М. Хайдеггер удачно называл «встречей», встречей современного отвлеченно-теоретического анализа философской проблемы с историей ее осмысления, встречей, в которой результаты анализа позволяют создать связное прочтение истории мысли, а история мысли постоянно корректирует сам анализ. Философская проблема избранная нами для исследования — нравственно-метафизический вопрос о свободе воли. В первой части работы он ставится абстрагированно от истории реальных философских дискуссий, во второй, напротив, рассматривается через призму реального исторического спора.

1. 
   История развития атомизма
   

1.1. Представления о том, что все вещества состоят из атомов, мельчайших частиц впервые появились в трудах древнегреческих философов Левкиппа, Демокрита, Эпикура живших в 5-3 веках до н.э. Все природные явления они пытались объяснить движением этих невидимых частиц.

1.2. В эпоху средневековья атомистические представления были забыты, и в науке более 1000 лет господствовало мистическое учение Аристотеля, утверждавшего что основу мира составляет четыре начала — вода, земля, воздух, огонь.

1.3. Возвращение атомистических представлений стала возможно с началом эпохи возрождения, благодаря трудам первых ученых –экспериментаторам. Огромную роль сыграли исследования Роберта Бойля и Исаака Ньютона.

1.4. В 1860 году в Международном конгрессе химиков в Карлсруэ были даны первые научные определения атома и молекулы.

2. Положения атомно- молекулярного учения:

1. 
   Атом –является мельчайшей частицей вещества.
   

2. 
   Атом неделим и неизменен во времени
   

3. 
   Атомы каждого вида одинаковы между собой, но отличаются от атомов другого вида.
   

4. 
   Химические реакции заключаются в образовании новых веществ из тех же самых атомов, из которых состоят первоначальные вещества.
   

3. Атом –частица имеющее сложное строение

Сложность строения атома была доказана учеными- экспериментаторами

В 1879 году английский ученый У. Крукс открыл поток быстролетящих отрицательно заряженных частиц размеры которых были меньше атома водорода.

В 1891 году Д. Стонэй предложил назвать открытие частицы электронами.

В 1896 году Анри Беккерель открыл явление радиоактивности — самопроизвольного распада ядер тяжелых элементов.

В 1898 году Мария и Пьер Кюри изучавшие явление радиоактивности открыли новый радиоактивный элемент- полоний.

Главным итогом открытий являлся то ,что атом имеет сложное строение.

Было предложено несколько гипотез – моделей строения атома.

5. 
   Модель Томсона. В 1904 году Дж.Томсон попытался объединить имеющиеся
   

представления о сложном составе атома. Все они основывались на том ,что атом оставаясь в целом электронейтральным, представляет собой совокупность положительно и отрицательно заряженных частиц.

Модель Томсона представляет собой положительно заряженную сферу в которую вкраплены отрицательно заряженные электроны.

Модель Томсона не была подтверждена экспериментами.

6. Планетарная модель атома Резерфорда. (1911 г.) согласно которой атом состоит из положительно заряженного ядра и электронов , вращающихся вокруг ядра по замкнутым орбитам подобно движению планет вокруг Солнца.

Классическая теория Резерфорда могла объяснить излучение и поглощение энергии атомом.

Квантовые постулаты Бора. (1913г) внесли в планетарную модель атома Резерфорда квантовые представления

1 постулат. Электрон вращается вокруг ядра по строго определенным стационарным орбитам, при этом энергия не поглощается и не выделяется.

2 постулат. Электрон переходит из одного энергетического состояния в другое, что сопровождается излучение или поглощение кванта энергии.

В 1932 году была разработана протонно-нейтронная теория ядра,согласно которой ядра атомов состоят из протонов и нейтронов.

Атом – электронейтральная система взаимодействующих элементарных частиц, состоящая из ядра (протонов и нейтронов) и электронов.

7. Корпускулярно-волновые свойства элементарных частиц.

Квантовая механика характеризует частицы микромира как объекты обладающие

двойственной природой- корпускулярно- волновым дуализмом: они одновременно являются и частицами и волнами.

Корпускулярно- волновой дуализм подтверждена экспериментально интерференцией и дифракцией частиц.

Двойственная природа электрона может быть подтверждена на опыте. Если электроны, испускаемые катодом пропускать через маленькие отверстия в пластинке поставленной на их пути, то они попадая на фотопластинку вызывают ее почернение После проявления на ней можно увидеть совокупность чередующихся светлых и темных колец. То есть дифракционную картину.

Дифракционная картина включает в себя как собственно дифракцию — огибание препятствия, так и интерференцию, т.е. наложение волн друг на друга.Эти явления доказывают наличие у электрона волновых свойств.

Однако, попадая на фотослой, электрон дает почернение лишь в одном месте, что свидетельствует о наличии у него корпускулярных свойств.

Д.з. Подготовить к следующему уроку по записям и $1 3-6 стр.Ответить на вопросы 1-5 на стр 6.

2016– 2017учебный год

Первый школьный этап

10 класс

История (ключи)

Критериями оценки выполненных заданий являются:

1. 
   Правильные ответы, оцениваемые в баллах.
   

Максимальное общее количество балов – 100.

2. Выполнение заданий олимпиады в общее контрольное время — 120 мин.

I. Объяснение логического ряда событий, имён, понятий. 20 баллов

II. Задание на знание исторических фактов, деятелей, дат. По 1 баллу ВСЕГО — 25 баллов

III. Задание на установление соответствий позиций. 10 баллов

IV. Определение хронологической последовательности. 10 баллов

V. Классификация событий, понятий, явлений. 8 баллов

VI. Определение правильности и ошибочности утверждений. (ответ «да», «нет») по 2 балла = 6 баллов

1. Да (9 октября 1943 г.)

2. Нет (ноябрь-декабрь1790 г.)

3. Да

VII. Работа с текстовыми историческими источниками, картой и другими источниками информации 3 балла

«ПОВЕСТЬ ВРЕМЕННЫХ ЛЕТ»

VIII. Работа с социальной информацией, представленной на диаграммах, таблицах и графиках. 12 баллов

1) Наличие площадей земли, капиталистическое ведение хозяйства.

2) Помещики, зажиточные крестьяне

3) Вывоз хлеба из России на экспорт («Не доедим, но продадим»); низкая культуры земледелия в крестьянских хозяйствах; сезонность неурожайных лет.

4) В районах со значительным помещичьим землевладением (Центральный Черноземный район) это привело бы к уменьшению малоземелья крестьян.

IX. Работа с изображениями. по 2 балла = 6 баллов

1. Б) В.Г. ПЕРОВ

2. Б) КАЗНЬ НАРОДОВОЛЬЦЕВ

3. А) УБИЙСТВО АЛЕКСАНДРА II