Месяц: Февраль 2020

Количество аудиторных часов: 15

Форма аттестации: зачет

Язык обучения: русский

1. 
   Основная цель курса: овладение студентами знаниями в области экономического исследования религии и изучения влияния религиозного фактора на хозяйственную жизнь. В курсе разрабатываются такие разделы современной экономической мысли, как теория рационального выбора и институциональная экономика. На разнообразных примерах раскрывается хозяйственная этика мировых религий. Курс является междисциплинарным.
   

2. 
   Ключевые вопросы, рассматриваемые в курсе:
   

• 
  Теория рационального выбора о религии
  

• 
  Институциональная экономика о религии
  

• 
  Архаическое мышление и экономика
  

• 
  Хозяйственная этика: от первохристианства к Средневековью
  

• 
  Протестантизм и проблема происхождения современного капитализма
  

• 
  Социально-экономическая концепция католической церкви
  

• 
  Православие и старообрядчество
  

• 
  «Исламская экономика»
  

• 
  «Буддийская экономика»
  

• 
  Япония: особенности хозяйственной этики
  

• 
  Экономическая теория как религия: аксиология
  

3. 
   Требования к студентам, слушающим курс: знание курсов «История экономических учений», «Экономическая история», «Введение в экономическую теорию».
   

4. Перечень основных источников информации:

• 
  Economics and Religion. Ed. by P. Oslington. Edward Elgar. 2003.
  

• 
  Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. / Избранные произведения. М. 1990. С. 61-273.
  

• 
  Христианство и Ислам об экономике. / Сб. статей под ред. М.А. Румянцева и Д.Е. Раскова. СПб. 2008.
  

Danila Raskov, PhD, Associate Professor, Department of Economic Theory, The Faculty of Economics, Saint-Petersburg State University

Economics and Religion 2 ECTs

MSc, Spring Semester 2012

Сontact hours: 15

Type of examination: pass

Language of Instruction: Russian

1. Main objective of the course is to explore the field of economic study of religion and the investigations of religious factor in economic life. The course is to develop such branches of modern economic thought as a theory of rational choice and institutional economics. On a variety of examples the economic ethics of different religions are to be revealed. The course could characterized as interdisciplinary.

2. Key subjects considered in the course:

• 
  Theory of rational choice on religion
  

• 
  Institutional economics on religion
  

• 
  Archaic world and economy
  

• 
  Economic ethics: Medieval society
  

• 
  Protestantism and the genesis of modern capitalism
  

• 
  Catholic social teaching
  

• 
  Economic ethics of Orthodoxy and Old Belief
  

• 
  Islam economy
  

• 
  Buddhist economy
  

• 
  Economic ethics in Japan
  

• 
  Economics as religion
  

3. Course requirements (minimal level of skills and knowledge acquired by the students prior to start of the course):

History of economic thought, Economic history and Economics

4. List of main references:

• 
  Economics and Religion. Ed. by P. Oslington. Edward Elgar. 2003.
  

• 
  Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. / Избранные произведения. М. 1990. С. 61-273.
  

• 
  Христианство и Ислам об экономике. / Сб. статей под ред. М.А. Румянцева и Д.Е. Раскова. СПБ. 2008.
  

Структура и развитие науки. Из Бостонских исследований по философии науки. – М., изд-во “Прогресс”, 1978. С. 203-235.

ВВЕДЕНИЕ

“Философия науки без истории науки пуста; история науки без философии науки слепа”. Руководствуясь этой перефразировкой кантовского изречения, мы в данной статье попытаемся объяснить, как историография науки могла бы учиться у философии науки и наоборот. В статье будет показано, что (а) философия науки вырабатывает нормативную методологию, на основе которой историк реконструирует “внутреннюю историю” и тем самым дает рациональное объяснение роста объективного знания; (b) две конкурирующие методологии можно оценить с помощью нормативно интерпретированной истории; (с) любая рациональная реконструкция истории нуждается в дополнении эмпирической (социально-психологической) “внешней историей”.

Существенно важное различение между нормативно-внутренним и эмпирически-внешним понимается по-разному в каждой методологической концепции. Внутренняя и внешняя историографические теории в совокупности в очень большой степени определяют выбор проблем историком. Отметим, однако, что некоторые наиболее важные проблемы внешней истории могут быть сформулированы только на основе некоторой методологии; таким образом, можно сказать, что внутренняя история является первичной, а внешняя история—вторичной. Действительно, в силу автономии внутренней (но не внешней) истории внешняя история не имеет существенного значения для понимания науки.

1. КОНКУРИРУЮЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ: РАЦИОНАЛЬНАЯ 

РЕКОНСТРУКЦИЯ КАК КЛЮЧ К ПОНИМАНИЮ РЕАЛЬНОЙ ИСТОРИИ

В современной философии науки в ходу различные методологические концепции, но все они довольно сильно отличаются от того, что обычно понимали под “методологией” в XVII веке и даже в ХVIII веке. Тогда надеялись, что методология снабдит ученых сводом механических правил для решения проблем. Теперь эта надежда рухнула: современная методологическая концепция, или “логика открытия”, представляет собой просто ряд правил (может быть, даже не особенно связанных друг с другом) для оценки готовых, хорошо сформулированных теорий. Такие правила или системы оценок часто используются также в качестве “теорий научной рациональности”, “демаркационных критериев” или “определений науки” Эмпирическая психология и социология научных открытий находятся, конечно, за пределами действия этих нормативных правил.

В этом разделе статьи я дам краткий очерк четырех различных “логик открытия”. Характеристикой каждой из них служат правила, согласно которым происходит (научное) принятие или отбрасывание теорий или исследовательских программ. Эти правила имеют двойную функцию. Во-первых, они функционируют в качестве кодекса научной честности, нарушать который непростительно; во-вторых, они выполняют функцию жесткого ядра (нормативной) историографической исследовательской программы. Именно эта вторая функция будет в центре моего внимания.

А. Индуктивизм

Одной из наиболее влиятельных методологий науки является индуктивизм. Согласно индуктивизму, только те суждения могут быть приняты в качестве научных, которые либо описывают твердо установленные факты, либо являются их неопровержимыми индуктивными обобщениями. Когда индуктивист принимает некоторое научное суждение, он принимает его как достоверно истинное, и, если оно таковым не является, индуктивист отвергает его. Научный кодекс его суров: суждение должно быть либо доказано фактами, либо выведено дедуктивно или индуктивно—из ранее доказанных суждений.

Каждая методология имеет свои особые, эпистемо-логические и логические проблемы. Индуктивизм, например, должен надежно установить истинность “фактуальных” суждений и обоснованность индуктивных выводов. Некоторые философы столь озабочены решением своих эпистемологических и логических проблем, что так и не достигают того уровня, на котором их могла бы заинтересовать реальная история науки. Если действительная история не соответствует их стандартам, они, возможно, с отчаянной смелостью предложат начать заново все дело науки. Другие принимают то или иное сомнительное решение своих логических и эпистемологических проблем без доказательства и обращаются к рациональной реконструкции истории, не осознавая логико-эпистемологической слабости (или даже несостоятельности) своей методологии.

Индуктивистский критицизм, по существу, скептичен: он стремится показать, что суждение не доказано — то есть является псевдонаучным,—а не то, что оно ложно. Когда историк-индуктивист пишет предысторию некоторой научной дисциплины, ему весьма трудно в этом случае проводить свой критицизм. Поэтому период раннего средневековья — когда люди находились в плену “недоказанных идей” — он часто объясняет с помощью некоторых “внешних воздействий”, как это делает, например, социально-психологическая теория о сдерживающем влиянии на развитие науки католической церкви.

Историк-индуктивист признает только два вида подлинно научных открытий: суждения о твердо установленных фактах и индуктивные обобщения. Они, и только они, составляют, по его мнению, спинной хребет внутренней истории науки. Когда индуктивист описывает историю, он разыскивает только их—в этом состоит для него вся проблема. Лишь после того, как он найдет их, он начинает построение своей прекрасной пирамиды. Научные революции, согласно представлениям индуктивиста, заключаются в разоблачении иррациональных заблуждений, которые следует изгнать из истории науки и перевести в историю псевдонауки, в историю простых верований: в любой данной области подлинно научный прогресс, по его мнению, начинается с самой последней научной революции.

У каждой историографии есть свои характерные для нее образцовые парадигмы . Главными парадигмами индуктивистской историографии являются кеплеровское обобщение тщательных наблюдений Тихо Браге; открытие затем Ньютоном закона гравитации путем индуктивного обобщения кеплеровских “феноменов” движения планет; открытие Ампером закона электродинамики благодаря индуктивному обобщению его же наблюдений над свойствами электрического тока. Для некоторых индуктивистов и современная химия реально начинается только с экспериментов Лавуазье и его “истинных объяснений” этих экспериментов.

Однако историк-индуктивист не может предложить рационального “внутреннего” объяснения того, почему именно эти факты, а не другие были выбраны в качестве предмета исследования. Для него это нерациональная, эмпирическая, внешняя проблема. Являясь “внутренней” теорией рациональности, индуктивизм совместим с самыми различными дополняющими его эмпирическими, или внешними, теориями, объясняющими тот или иной выбор научных проблем Так, некоторые исследователи отождествляют основные фазы истории науки с основными фазами экономического развития . Однако выбор фактов не обязательно должен детерминироваться социальными факторами; он может быть детерминирован вненаучными интеллектуальными влияниями. Равным образом индуктивизм совместим и с такой “внешней” теорией, согласно которой выбор проблем определен в первую очередь врожденной или произвольно избранной (или традиционной) теоретической (или “метафизической”) структурой.

Существует радикальная ветвь индуктивизма, представители которой отказываются признавать любое внешнее влияние на науку—интеллектуальное, психологическое или социологическое. Признание такого влияния, считают они, приводит к недопустимому отходу от истины. Радикальные индуктивисты признают только тот отбор, который случайным образом производит ничем не отягощенный разум. Радикальный индуктивизм является особым видом радикального интернализма, согласно которому следует сразу же отказаться от признания научной теории (или фактуального суждения), как только установлено наличие некоторого внешнего влияния на это признание: доказательство внешнего влияния обесценивает теорию. Однако, поскольку внешние влияния существуют всегда, радикальный интернализм является утопией и в качестве теории рациональности разрушает сам себя .

Когда историк-индуктивист радикального толка сталкивается с проблемой объяснения того, почему некоторые великие ученые столь высоко оценивали метафизику и почему они считали свои открытия важными по тем причинам, которые с точки зрения индуктивизма являются весьма несущественными, то он относит эти проблемы “ложного сознания” к психопатологии, то есть к внешней истории.

«Факторы социального риска семьи.

Проблемы выявления и предупреждения семейного неблагополучия».

Подготовила:

педагог-психолог,

Л.А. Гребеникова

“Дети – это наша старость. Правильное воспитание — это наша счастливая старость, плохое воспитание-это, будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми, перед всей страной”

А. С. Макаренко

Главным объектом работы социального педагога является ребенок и его семья. В социологии, психологии, социальной педагогике существуют различные типологии семей, мы приведем в качестве примера наиболее общую.

Наиболее распространенный тип – нуклеарная семья, состоящая из одной пары родителей с детьми или без детей. Нуклеарная семья может быть полной или неполной, состоящая из одного родителя с детьми. Семья становится неполной либо в результате развода, либо вдовства, либо в результате рождения ребенка у не состоящей в браке матери. В итоге всех этих причин абсолютно преобладают неполные материнские семьи.

Если в семье несколько семейных ядер (прародители, их дети и внуки, либо семьи братьев или сестер), она носит название расширенной.

Кроме того в науке существует типология социального риска, в эту типологию Холостова Е.И. выделяет семьи, где по объективным или субъективным условиям социальное функционирование затруднено, и они практически неизбежно находятся в состоянии жизненного затруднения.

Это семьи беженцев, вынужденных переселенцев, семьи с избыточной иждивенческой нагрузкой, т.е. многодетные или имеющие в своем составе инвалидов; семьи, воспитывающие детей-инвалидов; неполные семьи; семьи военнослужащих срочной службы. В последнее время к ним прибавляются такие категории, как семьи безработных; семьи военнослужащих; семьи, проживающие в неблагополучных регионах; семьи, связанные с предприятиями и учреждениями, где не выплачивают заработную плату.

Вне зависимости от типа семьи, выделяются общие проблемы семей. Такой основной проблемой всех типов семей является разрешение вопроса о предназначении семьи в современном мире.

Возникнув, как основная форма жизнеустройства, семья первоначально сосредоточивала в себе все основные функции по обслуживанию человеческой деятельности. Постепенно избавляясь от ряда этих функций, разделяя их с другими социальными институтами, семья столкнулась с тем фактом, что сегодня трудно выделить некоторый специфический вид деятельности, который может осуществить только семья или который может быть сделан только в семье. В сущности, все функции, которые когда-то принадлежали преимущественно семье, сегодня могут быть осуществлены вне семьи.

Это подкрепляется все усиливающейся нестабильностью семейного образа жизни, нарастанием кризисных явлений, которые лишь отчасти обусловлены социально-экономическими трудностями, переживаемые нашей страной. Характерно, что экономически благополучные страны, не пережившие в последние годы такого резкого падения уровня жизни своего населения, испытывают аналогичные трудности в функционировании семей.

Нестабильность выражается, прежде всего, в возрастании числа разводов и опасности развода для каждой семьи. Очень высокий уровень разводов в нашей стране, когда на каждые три заключенных брака в год совершается два развода, не является уникальным.

Нестабильность семейном жизни проявляется также в постоянном сокращении числа детей на каждую семейную пару. Практически каждая страна, вступившая в индустриальную эпоху, переживает так называемый первый демографический переход от нерегулируемой рождаемости на уровне «естественной фертильности», т.е. когда у женщины (супружеской пары) рождается столько детей, сколько физиологически может родиться в таких условиях, к регулированию рождаемости, свободному выбору количества детей и сроков их рождения. Такой переход совершается очень быстро, практически на протяжении жизни одного поколения, и все меры воспрепятствования, в виде юридических или религиозных запретов, оказываются бессильны.

Холостова Е.И. рассматривает более узко понятие «группы риска», обозначение которого имеет ярко выраженный социальный характер. Это категории людей чье социальное положение по тем или иным критериям не имеет стабильности, которым практически невозможно в одиночку преодолеть трудности, возникшие в их жизни, способные в результате привести их если не к биологической гибели, то к потере ими социальной значимости, духовности, морального облика.

Любая категория людей, взятая законами о социальном обслуживании населения под свою защиту, по существу уже составляет группу риска. Это инвалиды, дети-сироты, матери-одиночки, неполные семьи, несовершеннолетние правонарушители, пожилые, одинокие престарелые люди и умственно отсталые.

Холостова Е.И. объединяет семьи в «группу риска» по структурному признаку и дает следующую характеристику отдельным ее типам:

Социальные проблемы неполных семей связаны в первую очередь с малообеспеченностью, которая обусловлена наличием всего одного трудового дохода в семье (не говоря уже о тех экстремальных случаях, когда семья не имеет трудового дохода вообще и вынуждена жить на пособие по безработице, либо на пособия детей). Доход женщины, как правило, значительно ниже дохода мужчины в силу ее отставания на социальной лестнице, вызванного обязанностями по уходу за детьми. Доход от алиментов в том случае, когда дети имеют на них право и реально получает их, обычно покрывает не более половины стоимости содержания детей.

Идентичность — это образ (образы) я, отвечающий надличностному сценарию, определенному в миссии. При этом ложным было бы считать, что только человек выбирает миссию (нас приучили к этому еще в средней школе, а в высшей школе эта мифологема была закреплена в сознании благодаря соответствующей традиции философствования, сочетающей в себе диалектический материализм, экзистенциализм и ряд других течений, которые говорят о «выборе жизненного пути», или миссии). Выбирать миссию — это абсурд из области американской кинематографии, так как миссия задается надличностным и конституирует идентичность. Все, что может выбрать носитель идентичности — это образ, в котором он мог бы находиться в миссии. Миссия является является скорее продуктом имплементации соответствующего сценария в процессах инкультурации-социализации. И мы, разумеется, не исключаем полностью естественное сопротивление человека этому процессу при попытке навязать ему неимманентную миссию, которая не соответствует индивидуальной и социетальной психике. Понятно, что защитной реакцией на такое навязывание человеку или обществу определенной искусственной миссии становится имитация, или симуляция, которая позволяет нейтрализовать социализационное/инкультурационное насилие и сорвать планы субъекта воздействия по формированию зависимости / прирученности социальности¹

По мере своего духовного роста и освобождения от гипноза конкретно данной социальной действительности (их множеств) человек начинает осознавать искусственность социально-смоделированных миссий², которые вполне предсказуемо заложены в нормативные социотипы. Ясно то, что идентичность, как и аттрактор, и миссия, может быть целостной, диффузной или расщепленной (при попытке совместить в себе два и более образов я, которые оказываются разнородными но не интегрированными). При этом структура идентичности имеет иерархическое строение, которую можно представить себе в виде кругов различной размерности (радиуса).

Внешний (самый большой) радиус является семейной идентичностью, радиус чуть меньшей размерности — гендерной), еще меньше — профессиональной, еще меньше — социально-политической, еще меньше — этнической, далее — рассово-антропологической и самой наименьшей (но не в аспекте влиятельности на все прочие идентичности) — религиозной. При этом уровни идентичности, находящиеся ближе к центру, задают и определяют частичные признаки, присущие кругам большего радиуса (то есть, подчиненным идентичностям).

Религия задает расово-антропологическую идентичность, рассово-антропологическая — этническую, этническая — социально-политическую, социально-политическая — профессиональную, профессиональная — семейную и гендерную. Можно с высокой долей вероятности утверждать, что расовая и этническая идентичность стоят ближе всего к миссии, поскольку образы земли и крови являются, по сути, системообразующими детерминантами конституирования культурной и социальной системы, социетальной и индивидуальной психики, тела и телесности во всех их проявлениях. При этом «выбор» (этот термин автор берет в скобки именно потому, что он, с позиции иерархического строения психики является эфемерным или иллюзорным) низших уровней идентичности задается высшими уровнями, а в конечном счете — аттрактором и миссией соответствующего сообщества. Автор, разумеется, не исключает выделения идентичностей по другому признаку (возрастному, половому), но их включенность в осевые идентичности подразумевает их вторичную (третичную) наполненность и, соответственно, созависимость.

С.-Петербургский

государственный университет

Критерии научности философии: континентальная философия науки и феноменология Э.Гуссерля

В условиях развивающегося и изменяющегося мира, перехода к многополярному миру единой человеческой цивилизации, возрастающего практического влияния наук на все сферы жизнедеятельности человека особую значимость приобретает вопрос об истоках и основаниях человеческого знания и его назначении. Развитие наук и вместе с тем возникновение новых мировоззренческих, социальных и этических проблем науки требует постоянной философской рефлексии над основаниями научного знания, его критериями ценности. Возрождается интерес к метафизической стороне науки. Изменяется содержание понятия научной рациональности. Создаются условия для принципиально иного типа решения проблемы оснований научного познания и когнитивной ценности науки. В этой связи феноменология представляет один из вариантов исследования данной проблемы. Французский физик, философ и историк науки П.Дюгем, чьи идеи оказали значительное влияние на некоторых европейских ученых ХХ в., придавал важную роль истории науки в философско-методологическом анализе научного знания. В своей работе «Цель и структура теории» П.Дюгем отделяет физику от философии, но при этом не занимает отрицательной позиции в отношении к метафизике. Он полагает, что физические законы, представляющие собой символические конструкции — относительные и временные, — не могут дать полного представления о действительности. Опытные данные всегда рассматриваются сквозь призму определенных теоретических понятий, превращающих экспериментальные данные в символические конструкции. Согласно Дюгему, история показывает, что физические теории не раскрывают природу физической реальности и не объясняют природные феномены. Физическая теория, по его мнению, представляет собой систему математических утверждений и теорем, которые опираются на небольшое число принципов в целях более полного, точного и простого представления целой области экспериментальных законов. Данная позиция приблизила его к позитивистским и конвенциалистским взглядам Э.Маха и Ж.А.Пуанкаре. Идеи А.Бергсона также повлияли на творчество европейских философов и философию науки. Бергсон создает «позитивную метафизику», свободную от рационализма и механицизма. В основе его творческой эволюции мира — «жизненный порыв» как первоначальный импульс развития и творчества. Длительность как фундаментальная характеристика времени, в котором развивается сложная, динамическая реальность предполагает постоянное становление, творчество новых форм, взаимопроникновение прошлого и настоящего, свободу. Длительность лежит в основании всех сознательных и душевных процессов. Интуиция как способ постижения длительности противостоит интеллектуальным методам познания, ограниченным и обусловленным практическими и социальными интересами и потребностями. В «Творческой эволюции» Бергсон, рассматривая проблему соотношения интеллекта и интуиции, науки и философии, пытается преобразовать понятие рациональности исходя из более глубокого и широкого понимания непосредственного опыта. Философия науки занимает одно из важных мест в творчестве Э.Гуссерля. Для того, чтобы понять отношение Гуссерля к наукам, важно разграничить формальные науки (логику, чистую математику и mathesis universalis), физические науки, подразделяемые на эмпирические и эйдетические науки; философские или трансцендентальные науки. Эйдетические науки имеют отношение к сущностям, существенным связям феноменов «региональных онтологии». В своей первой работе «Философия арифметики» Гуссерль пытался представить основания арифметики, проясняя познавательную деятельность, в которой и через которую конституируется понятие числа. Он устанавливает связь между основными понятиями математики и мыслительными актами счета, суммирования, целостного постижения и заключения. Одна из тем «Логических исследований» Гуссерля — проблема «чистой логики». В первом томе данной работы, выявляя условия возможности научной теории и теории как таковой, он обращается к области логических связей и значении. Гуссерль выступает против любой формы психологизма в логике и пытается прояснить статус логических понятий, рассматривая их в опытах утверждения, доказательства, оценки и заключения. Логические связи в корне отличаются от психологических связей и от связей вещей, составляющих предметную область науки. Во втором томе работы Гуссерль описывает всеобщую структуру сознания, лежащую в основе различения реального и идеального, значения и предмета. Он утверждает, что в целях философского прояснения любых абстрактных, математических и логических понятий необходимо их рассмотрение в условиях опытного переживания их значений. Такое «опытное», «смысловое» исследование понятий называется феноменологическим. Феноменологическое исследование направлено против естественной установки наук рассматривать причинно-функциональные связи предметов как фундаментальные. Значение и предмет, интенция значения и осуществление значения различаются. Сущность сознания заключается в его интенциональности. Сознание в своих различных модусах, интенциональных актах есть всегда сознание чего-то или сознание о чем-то. Согласно Гуссерлю, различие значения и предмета обусловливает два направления «чистой логики» — теорию предметов и учение о значениях. В «Формальной и трансцендентальной логике» он говорит о формальной апофантической логике (логике понятий, суждений, умозаключений) и формальной онтологии (формальной теории предметов). Гуссерль включает чистую математику и формальную онтологию в mathesis universalis. Согласно немецкому мыслителю, логика должна быть подвергнута интенциональному анализу, который, в свою очередь, должен прояснить и дать основание субъективным предпосылкам и условиям логики. Это исследование ведет к трансцендентальной логике категорий, к критике оснований всех логических принципов. Трансцендентальная логика должна найти фундаментальное обоснование в трансцендентальной феноменологии. Гуссерль в статье «Философия как строгая наука» полагает, что философия как строгая наука должна быть направлена на раскрытие сущностных, смысловых структур действительности. Феноменология как строгая наука предполагает определенные методологические процедуры: эпохе — воздержание от высказываний, утверждающих существование предметов только лишь в их пространственно-временных и причинных связей; эйдетическая редукция — перемещение отражающего фокуса с фактов на сущности; феноменологическая или трансцендентальная редукция – исследование значений объектов в их соотнесенности с интенциональными актами сознания. Феноменологическая редукция предполагает выдвижение на первый план смысловой связи сознания и мира. Гуссерль утверждает, что мир, человеческое бытие конституируются в трансцендентальной субъективности. В сознании конституируются не вещи, а значения и смыслы, через которые сознание подразумевает эти вещи. Таким образом, трансцендентальная феноменология есть описание сущностных, интенциональных структур конституирования значений мира в трансцендентальной субъективности. Выступая против научного объективизма, Гуссерль проводит радикальное отличие жизненного мира от научно-интерпретированного мира. Свойства и структуры, приписываемые «объективными» науками «объективному миру», сами являются результатами процесса идеализации и математизации жизненного мира. Кризис европейских наук Гуссерль связывает с забвением жизненного мира как смыслового фундамента науки. В мире науки ученый игнорирует свою субъективно-смысловую корреляцию с предметами, сосредоточиваясь на их причинно-функциональной связи. Несмотря на различия в терминологии, центральной для всех последователей феноменологии Гуссерля является идея о человеческой субъективности как интенциональной активности по образованию значений и смыслов, через которую мир и собственная субъективность конституируются. Один из учеников Гуссерля, немецкий философ и математик О.Беккер постепенно переходит от трансцендентальной к герменевтической феноменологии, и затем к тому, что он называет предсказательной феноменологией. Этот новый тип феноменологии имеет отношение к эстетическим феноменам, к психологическим проблемам бессознательного и к основаниям математики. Беккер полагает, что сущность природы в ее соразмерностях и структурах находится до и вне исторического и фактического «existence» или Dasein. Поэтому она не поддается герменевтической интерпретации. Ее можно только математически расшифровать. Исследования Гуссерля и Беккера в области логики и математики значительно повлияли на творчество Дж. Кавалиса, Г. Башляр и Дж. Ладриера. Кавалис был убежден в возможности развития философской логики, которая могла бы быть истинной эпистемологией. В своей наиболее важной работе по логике и теории науки; посвященной критическому анализу трансцендентальной логике Канта, логическому позитивизму Карнапа, формальной и трансцендентальной логике Гуссерля, Кавалис рассматривает также вопрос о сущности и будущем теории науки. Истинная теория науки должна найти баланс между субъективной и объективной сторонами науки, между системой и прогрессией. Точка опоры для развития истинной теории науки, по мнению Кавалиса, может быть найдена в «диалектике понятия». В его работе «Mathematiques et formulisme» природа математических реальностей проявляется в двустороннем развитии противоположных, но в то же время взаимодополняющих друг друга тенденций — абстрактной формализации, существенной для математики как системы, и конкретизирующей интуиции. Дж. Ладриер пытается гармонизировать формализм и онтологию, «логицизм» и феноменологию. Согласно его взгляду, математика имеет дело с понятием, которое является связующим звеном между «реальностью» и жизнью субъекта. Именно в сфере понятий математика устанавливает диалектику, в которой каждый элемент порождает следующий, наполняя его новым значением. Один из важных вопросов Гуссерля — как «природа» конституируется в и через научную деятельность. Он описывает конституирование природы как интенциональный коррелят познавательной деятельности физиков и полагает, что современная математическая физика зародилась в попытках Галилея математизировать природу. Гуссерля интересует вопрос о происхождении геометрии, вопрос о том, каким образом понятия точных наук происходят из структур жизненного мира. Он размышляет над историческим и социальным аспектами математического знания и обращается к истокам преднаучной, каждодневной практики жизни. Ученик и последователь Гуссерля, М.Хайдеггер развивает свою концепцию науки (1). Он определяет понимание как интерпретацию. В данном отношении научное понимание природы есть не более чем интерпретация существующего. Науки не раскрывают «истину» о природных феноменах, а устанавливают при определенных допущениях то, что будет истинным. Крупные исследовательские программы и теории представляют собой определенную интерпретацию природных феноменов, опирающуюся на ограниченное число допущений, обоснованность которых не может быть подтверждена на эмпирическом основании. Тем не менее, по мнению Хайдеггера, эти допущения можно объяснить для каждой отдельной теории в рамках истории науки. Таким образом, исследовательская программа или теория не могут выразить с достаточной глубиной онтологическую структуру природы. Каждая научная теория и в том числе теория о реальности является, по существу, не более чем возможной интерпретацией большого набора явлений на основе принципов, некоторые из которых принимаются только на прагматических и исторически обусловленных основаниях. Пытаясь критически определить значение научных теорий, Хайдеггер обращается к проблеме объективации «тематизации» в и через которую научные или математические модели и проекты мира осуществляются. По его мнению, неправильная оценка истинного значения научной тематизации приводит к такому представлению, согласно которому только то, что наука может верифицировать, является рациональным. Такая крайняя концепция позитивизма привела бы к «демифологизации» всего того, что истинно значимо и важно в нашей жизни. Идеи Гуссерля по философии естественных наук также повлияли на немецкого математика Г. Вейла, который внес существенный вклад в построение теории четырехмерного континуума пространства. Вейл полагал, что релятивистская физика является особым видом редукции мира жизни. Согласно французскому мыслителю Г. Башляру, описавшего свою позицию как «диалектическую философию», и философия, и естественные науки находятся в постоянном развитии. Каждая ситуация в философии и в науках содержит в себе различные позиции, которые следует трансцендировать в направлении «суперреализма», предполагающего «суперрациональную» организацию. Г. Башляр утверждает, что природа математической физики может быть определена духом теории, а именно определенным типом интенциональности. В центре философии науки Э.Кассирера — природа научных понятий. Согласно его взгляду, понятия формируются в процессе отождествления на основе определенного критерия. Материал восприятия организуется согласно выбранному критерию или формообразующему принципу. Предмет конституируется определенной формой сознания. Значителен вклад Гуссерля в область наук о человеке — в психологию, психиатрию, а также социальные науки. Отметим и вклад Хайдеггера, разработавшего основы герменевтической феноменологии. В континентальной традиции философской науки, представленной творчеством известных мыслителей ХХ в. особенно очевиден вклад Гуссерля, разработавшего общий феноменологический каркас современных исследовании. В 1980 и 1990-х г.г. на передний план выходит герменевтическая феноменология науки. Многие современные мыслители Северной Америки и Европы вовлекают герменевтическую феноменологию в философию естественных и гуманитарных наук. В определенном смысле, как утверждает Э.Штрекер, феноменология Гуссерля представляет философское основание науки (2). Феноменология рассматривает условия возможности объективного опыта, в том числе научного, в трансцендентальной субъективности, а именно в интенциональных актах сознания (концептуализации, формализации, идеализации и т.п.). Через трансцендентальную редукцию мир предстает не как противостоящий, реально существующий мир, но как мир «подразумевающийся» в качестве реального и «имеемый в виду» в качестве существующего. Если конкретные науки имеют дело с общими понятиями и законами, то феноменология занимается обоснованием этих общих положений науки посредством обращения к иной области всеобщего, которое молчаливо предполагается во всех научных исследованиях. Гуссерль разрабатывает феноменологию как универсальную философию – «науку о науке». Историко-интенциональный анализ науки, предполагающий раскрытие «смысловых слоев» действительности, обращает Гуссерля к жизненному миру как феноменологическому основанию науки. «Жизнь» через интенциональный анализ предстает как поле интерсубъективных смыслосозидающих действий, посредством которых конституируются мир и основания любой науки.

______________________________

1. Kocketmans J.J. Heideggerand Science. Washington, D.C. 1985.

2. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. М., 1996.

Кисельников И.В.

Барнаульский государственный педагогический университет

kiv@uni—altai.ru

Аннотация.

В статье рассмотрены концептуальные основы функционирования летней математической школы при Барнаульском государственном педагогическом университете: цели, задачи, принципы работы, характеристика основных видов деятельности.

В современных условиях реформирования всей системы образования России актуальными являются накопление и исследование опыта осуществления дополнительного образования, ориентированного на свободный выбор подростком различных видов и форм деятельности, формирование его собственных представлений о мире, развитие познавательной мотивации и способностей, самоактуализации личности.

Система дополнительного образования (ДО) рассматривается как целостная система, ориентированная, прежде всего на самоопределение и самореализацию школьников. Другим важным аспектом реформы системы образования следует считать тенденцию к активному внедрению современных образовательных технологий в регионах, удаленных от образовательных центров. Именно в отношении таких регионов в первую очередь необходим запуск системы ДО, ассимилирующей естественное общественно-педагогическое движение и сопровождающееся созданием педагогики дополнительного образования, педагогики самоопределения.

Специфика дополнительного образования как области характеризуется дополнительностью её к разным системам социально организованной деятельности. Опора на существующие в настоящее время системы социально организованной деятельности позволяет выделить шесть типов ДО:

· компенсирующий;

· углубленно-диференцированный;

· профориентирующий;

· поисково-экспериментальный;

· досуговый;

· аксиологический.

Наибольший интерес представляют такие краткосрочные формы дополнительного образования, как выездные интенсивные школы; чаще всего это летние школы. Наиболее важным процессом для интенсивной формы дополнительного образования является самоопределение школьников, формирование их личной и профессиональной позиции, соотнесенной с социальным и культурно-историческим контекстом. Применительно к педагогике представление об интенсивности можно связать с выходом на основания деятельности ученика, на возрастание его активности и сознательной роли в педагогическом процессе, с подключением к процессам формирования содержания образования и целостной картины мира.

Летняя математическая школа (ЛМШ) — образовательная структура, предоставляющая дополнительное образование в области математики и информатики, реализующее работу по социализации подростков и являющееся экспериментальным полигоном для отработки новых технологий педагогической и социальной работы. Данная структура работает в форме специализированного детского оздоровительного лагеря для старшеклассников школ края.

Целями ЛМШ являются:

• 
  предоставление дополнительных образовательных возможностей школьникам края, в первую очередь из удалённых и сельских районов, интересующимся математикой и информатикой;
  

• 
  оказание помощи школьникам общеобразовательных школ края, заинтересованным в углублении и расширении знаний в указанных областях;
  

• 
  создание условий для полноценного и всестороннего развития личности подростка и реализации собственных возможностей подростков;
  

• 
  отработка новых педагогических и социальных технологий, обеспечивающих эффективную социализацию подростков;
  

• 
  мотивация педагогически ориентированных студентов и молодых сотрудников различных учебных и исследовательских учреждений к работе со школьниками края;
  

• 
  освоение школьниками и студентами научно-практической деятельности;
  

• 
  формирование в среде старшеклассников школ края и города ценности интеллектуального творчества и мотивации к учению;
  

• 
  формирование преемственности в подготовке педагогических кадров Алтайского края.
  

Задачами работы ЛМШ являются:

• 
  проведение профориентационной работы среди старшеклассников края;
  

• 
  подготовка и проведение учебных занятий по различным дисциплинам, выходящих за рамки стандартной школьной программы;
  

• 
  привлечение студентов, магистрантов и высококвалифицированных научно-педагогических кадров к проведению учебных и внеучебных занятий;
  

• 
  подготовка студентов и магистрантов Барнаульского государственного педагогического университета к работе со школьниками, в рамках системы дополнительного образования в целом;
  

• 
  организация коммуникативного пространства для обеспечения обмена опытом школьников и педагогов ЛМШ;
  

• 
  подготовка и организация спортивно-оздоровительных мероприятий для школьников и привитие им норм здорового образа жизни;
  

• 
  организация работы, обеспечивающей социализацию старшеклассников школ Алтайского края,
  

• 
  создание условий для появления новых форм дополнительного образования школьников в областях «математика», «информатика».
  

ЛМШ- это особый тип организации летнего отдыха детей. Наряду со стандартными задачами временных детских коллективов в ЛМШ ставится задача обучения, развития познавательных интересов подростков, профессиональной ориентации, демонстрации возможности дальнейшего образования.

Все вышеперечисленные цели и задачи определяют специфику и характерные черты деятельности ЛМШ — специфическое для неё содержание различных форм работы:

• 
  оригинальные учебные, факультативные, оздоровительные, досуговые программы. При их разработке сотрудники ЛМШ ориентируются на описанные выше цели и задачи летней школы. Организаторы же ЛМШ, с другой стороны, предъявляют самые высокие требования к интеллектуальному и образовательному уровням этих учебных программ;
  

• 
  содержание образования предопределяет смену типа учения с информационно-репродуктивного на активно-творческий, продуктивный, что, в свою очередь, ставит ученика в заметно более активную позицию по отношению к процессу обучения и воспитания;
  

• 
  расширение информационного пространства за счет использования современных информационных и коммуникационных технологий;
  

• 
  атмосфера всеобщей увлеченности наукой — демонстрация ценности интеллектуального труда, престижности образования возникает в результате набора заинтересованных школьников и поддерживается организацией разнообразных соревнований, лекций, бесед, участием в работе и организации ЛМШ молодых людей, реально профессионализирующихся в науке;
  

• 
  обширная культурная программа, внимание к мировоззренческим вопросам и общей культуре создают интеллектуальный фон, стимулирующий успешные занятия;
  

• 
  самостоятельная работа школьников организуется в нескольких направлениях по выбору учеников;
  

• 
  нестандартное для обычных детских лагерей соотношение числа сотрудников и школьников (1 к 4), что позволяет организовать индивидуальную работу со школьниками таким образом, чтобы максимально полно обеспечить ему продвижение по выбранной им траектории;
  

• 
  заочный набор учеников в ЛМШ. Школьникам для поступления в ЛМШ требуется успешно пройти тур отборочной олимпиады. Выполнение заданий олимпиады, с одной стороны, позволяет лучше подготовиться сотрудникам к специфике данного года, а с другой — является мощным мотивирующим факторов для самих школьников, желающих поехать в ЛМШ.
  

• 
  набор сотрудников ЛМШ на основе критерия: заинтересованность научным поиском и желание передать потребность в интеллектуальном труде, умение помочь школьникам реализовать свои увлечения;
  

• 
  совмещение каждым сотрудником школы совершенно различных, но строго определенных учебных, воспитательных и организационно-хозяйственных обязанностей, комплексное планирование своей собственной и коллективной деятельности позволяют добиться успешного взаимодействия в обучении, воспитании и обеспечить оздоравливающий отдых при относительной краткости летней школы во времени и территориальной замкнутости.
  

В основу деятельности ЛМШ положены следующие принципы.

1. Интенсивность — работа ЛМШ организуется максимально интенсивно, насколько это позволяют силы и средства педагогического коллектива и школьников.

2. Модельность — работа Летней школы в целом, а также формат отельных её мероприятий таковы, что Летняя школа выступает своего рода испытательным полигоном для школьников, на котором он (она) может опробовать реализовывать различные стратегии действий в различных жизненных ситуациях. Данный принцип является ведущим в организации работы по социализации подростков.

3. Принцип, сформулированный В.Щетининым и называемый принципом «Рассола и огурца». Этот принцип означает, что педагогический коллектив в своей работе со школьниками действует максимально индивидуально, опираясь на положительные стороны личности каждого подростка, мотивируя его на изменения в структуре своей личности, конгруэнтные тем базовым, идеальным представлениям о полноценной, развитой, самоуправляющейся личности, которые культивируются в Летней математической школе.

4. Самоопределение, самоорганизация, научно-профессиональные пробы. Последовательная реализация этого принципа ведёт к полноценному освоению подростками идеи нормативности общественной жизни и формированию у них полноценного чувства ответственности.

5. Принцип пролонгированности. Данный принцип подразумевает, что работа в ЛМШ строится таким образом, чтобы у неё возникало самодеятельное продолжение (как в среде школьников, так и в среде студентов) после окончания работы специализированного лагеря.

6. Принцип преемственности. Именно в соответствии с данным принципом происходит формирование корпуса сотрудников летней школы. Его последовательная реализация позволила сохранить все лучшие достижения в работе ЛМШ, благополучно пережить наиболее «уязвимые» периоды в жизни любой самодеятельной организации — смену лидеров.

7. Принцип погружения. Данный принцип означает, что работа в ЛМШ строится так, чтобы обеспечить временную изоляцию старшеклассника от воздействия привычной ему cреды, а самое главное — от тех отношений, которые у него сложились за пределами ЛМШ.

8. Принцип гармоничного развития личности школьников.

Типовой распорядок дня и смены

Распорядок дня и календарный план смены реализует те педагогические принципы, которые положены в основу работы ЛМШ, а также направлены на достижение тех целей и задач, которые ставит перед собой коллектив сотрудников ЛМШ.

Типовой день разбит на три части. Первая — утренняя, от подъёма до обеда — посвящена занятиям по основным предметам; вторая — от обеда до ужина посвящена выполнению школьниками самостоятельной работы, проведению занятий по выбору, в этой части дня также проходят спортивные и оздоровительные мероприятия. Третья часть дня — от ужина до отбоя — отдана реализации культурной программы. Кроме того, за сезон в ЛМШ бывает один специализированный (праздничный) день, во время которого штатные занятия не проводятся, а организуются массовые мероприятия неучебного характера. Еще один день отводится на проведение финальных этапов математических соревнований.

Педагогический опыт, накопленный преподавателями ЛМШ в настоящее время используется при разработке телекоммуникационного проекта «Летняя математическая школа».

Литература.

1. Один из аспектов подготовки студентов педвуза к работе с учащимися, проявляющими интерес к математике. Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России. Тезисы докладов 2-й межрегиональной научной конференции 9-10 апреля 2001 г.– Киров, 2001.

2. «Летняя математическая школа» как одна из форм организации профильного обучения. Математическое образование на Алтае: Тезисы третьей межрегиональной конференции по математическому образованию на Алтае. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. – 77 с., с. 39.

3. Летняя математическая шкатулка: Учебно-методические разработки для учащихся летней математической школы. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.– 96 с.

Ключевая роль образования в достижении Целей устойчивого развития

Урсул А.Д., Урсул Т.А.

Устойчивое развитие требует изменений в мышлении и способах действия, причём ключевую роль в обеспечении таких изменений играет образование. Образование в интересах устойчивого развития (ОУР) оказывается не только предпосылкой достижения устойчивого будущего, но и приоритетным и опережающим его средством, т.е. переход к УР начинается со становления образования в интересах устойчивого развития и формирования нового глобально-устойчивого сознания. ОУР становится одним из ключевых механизмов достижения новых 17 глобальных целей устойчивого развития (ЦУР), которые были приняты на Саммите по УР в рамках 70-ой Генеральной ассамблеи ООН, утвердившей Повестку дня в области устойчивого развития до 2030 года. Была принята также Глобальная программа действий по ОУР, о которой было объявлено на Всемирной конференции ЮНЕСКО по ОУР, прошедшей в 2014 г. в Айти-Нагое (Япония), которая дала оценку современного состояния образования в мире и ориентировала на решение проблем перехода цивилизации к устойчивому развитию. Этой цели служит и новая, принятая в Инчхоне концепция образования, которая нацелена на выполнение важной роли образования в качестве основной движущей силы достижении других предлагаемых ЦУР.

Авторы используют междисциплинарный, историко-эволюционный, футурологический подходы и принцип темпоральной целостности к исследованию становления образования для устойчивого развития, а также системный, глобальный и ряд других комплексно-общенаучных подходов для выявления общих тенденций развертывания образования для устойчивого развития.

В статье отмечается, что, продолжая дальнейшее движение к УР, вместе с тем необходимо начать реализацию новой стратегии мирового образовательного процесса, способного ускорить и расширить масштабы движения к «глобальной устойчивости». Показано, что экологическая составляющая (и соответствующая модель) образования в настоящее время превалирует в той форме образования, которым сейчас именуется ОУР, но это пока это лишь начальный этап формирования новой системной модели образования в интересах устойчивого развития. К экологической составляющей ОУР уже добавляется видение ОУР в темпоральном ракурсе как опережающего образования, а также трактовка образования на базе концепции «обеспечения безопасности через устойчивое развитие», моделей глобализации образования и глобального образования. Предполагается, что в дальнейшем будут синтезированы и другие модели образования (например, начавшегося процесса космизации образования и становления космического образования на базе астрономии и космонавтики, глобального эволюционизма).

Sustainable development requires changes in thinking and ways of acting, and a key role in ensuring these changes is played by the education. Education for sustainable development (ESD) is not only a prerequisite for achieving a sustainable future, but the priority and advancing its means, i.e. the transition to sustainable development begins with the formation of education for sustainable development and the formation of a new globally-sustainable consciousness. ESD becomes one of the key mechanisms for achieving the Millennium development Goals, as well as those new 17 global sustainable development goals that were adopted at the Summit on SD, approving the Agenda in the field of sustainable development until 2030. Adopted a global action programme on ESD, which was announced at the UNESCO world conference on ESD, held in 2014 in (Japan, which gave an assessment of the current state of education in the world and focused on solving the problems of transition of civilization to sustainable development. This goal is new, adopted in Incheon by the concept of education, which is to transform people’s lives through education, recognizing the important role of education as the main driving force of development and in the achievement of the other proposed SDG.

Безопасность, глобальное образование, космическое образование, опережающее образование, устойчивое образование, устойчивое развитие, футуризация, ЦУР, экологическое образование, ЭОУР

Security, global education, space education, anticipated education, sustainable education, sustainable development, futurization, SDG, environmental education, EESD

Введение

На 70-ой Генеральной ассамблее ООН в рамках Саммита по устойчивому развитию была принята Повестка дня в области устойчивого развития до 2030 года, в которую были включены новые 17-ть глобальных целей устойчивого развития (УР). По мнению руководителей ООН принятие официального документа «Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года» [1], знаменует новый исторический этап перехода к УР всего мирового сообщества. Цели устойчивого развития (ЦУР) стали продолжением как целевых ориентиров всех предыдущих документов ООН по УР, так и Целей развития тысячелетия (ЦРТ), в которых было выделено в качестве приоритетных всего восемь международных целей развития и которые были приняты государствами-членами ООН в 2000 году и должны были в основном завершены к 2015 году.

Среди 17 ЦУР в качестве четвёртой была выделена цель «Обеспечить всеохватывющее и справедливое качественное образование и поощрять возможности обучения на протяжении всей жизни для всех». Указанная цель включает следующие задачи:

« 4.1 К 2030 году обеспечить, чтобы все девочки и мальчики завершали получение бесплатного, справедливого и качественного начального и среднего образования, позволяющего добиться соответствующих и эффективных результатов обучения

4.2 К 2030 году обеспечить, чтобы все девочки и мальчики имели доступ к качественным системам развития, ухода и дошкольного обучения детей младшего возраста, с тем чтобы они были готовы к получению начального образования

4.3 К 2030 году обеспечить для всех женщин и мужчин равный доступ к недорогостоящему и качественному техническому, профессиональному и высшему образованию, в том числе университетскому образованию

4.4 К 2030 году существенно увеличить число молодых и взрослых людей, имеющих соответствующие знания и навыки, в том числе профессионально-технические навыки, для трудоустройства, получения достойной работы и предпринимательской деятельности

4.5 К 2030 году ликвидировать гендерное неравенство в сфере образования и обеспечить равный доступ к образованию и профессиональной подготовке всех уровней для уязвимых групп населения, в том числе инвалидов, представителей коренных народов и детей, находящихся в уязвимом положении

4.6 К 2030 году обеспечить, чтобы все молодые люди и значительная доля взрослого населения, как мужчин, так и женщин, умели читать и считать

4.7 К 2030 году обеспечить, чтобы все учащиеся приобретали знания и навыки, необходимые для содействия устойчивому развитию, в том числе посредством обучения по вопросам устойчивого развития, пропаганды устойчивого образа жизни, прав человека, гендерного равенства, культуры мира и ненасилия и концепции глобального гражданства и понимания ценности культурного разнообразия и вклада культуры в устойчивое развитие

4.a Создавать и совершенствовать учебные заведения, учитывающие интересы детей, инвалидов и гендерные аспекты, и обеспечить безопасную, свободную от насилия и социальных барьеров и эффективную среду обучения для всех

4.b К 2020 году существенно увеличить во всем мире количество стипендий, предоставляемых развивающимся странам, особенно наименее развитым странам, малым островным развивающимся государствам и африканским странам, для получения высшего образования, включая профессионально-техническую подготовку и обучение по вопросам информационно-коммуникационных технологий, технические, инженерные и научные программы, в развитых странах и других развивающихся странах

4.c К 2030 году существенно увеличить число квалифицированных учителей, в том числе посредством международного сотрудничества в подготовке учителей в развивающихся странах, особенно в наименее развитых странах и малых островных развивающихся государствах» [1, с.22].

Здесь мы умышленно привели обширную цитату из ЦУР, поскольку цель №4 в ООН и ЮНЕСКО представляется даже в качестве новой концепции образования, которая видится в преобразовании жизни людей с помощью образования, причём признаётся важная роль образования в качестве основной движущей силы развития и в достижении других предлагаемых ЦУР [2]. Приоритетное выделение цели №4 в ЦУР отнюдь не означает, что принятые другие цели не не имеют отношения к образованию. Так или иначе они тесно связаны с образованием и уже входят или войдут в предметное поле образования для устойчивого развития (ОУР). Стало достаточно очевидным, что новая модель цивилизационного развития III тысячелетия может сформироваться только с помощью его важнейшей подсистемы – образования, на что указывает «историческая синхронность» объявленных десятилетия начала перехода к УР и реализации декады ОУР, которое тем самым предстаёт в качестве приоритетного механизма перехода к «глобальной устойчивости».

ОУР само должно эволюционировать по траектории УР в гораздо больших масштабах и в более ускоренном темпе содействовать глобальному переходу к УР. В свете принятия новой «преобразовательной» Повестки дня в области устойчивого развития до 2030 года и новых документов ООН и ЮНЕСКО по образованию для устойчивого развития, включая Глобальную программу действий по ОУР, важно осмыслить их значение и перспективы. Продолжая дальнейшее развёртывание ОУР, вместе с тем необходимо начать реализацию, по сути, новой стратегии мирового образовательного процесса. Авторское видение этого будущего эволюционного этапа образования для УР представлено в настоящей статье.

КАНОНИЧЕСКОЕ ПРАВО О БРАКЕ

Заучивать близко к тексту не нужно; нужно понимать самые основные принципы и идеи. Успехов!

Текст канонов в Интернете:

http://www.vatican.va/archive/cod-iuris-canonici/russian/codex-iuris-canonici_russian.pdf

Кан. 1055.

Библейские основы. Быт 1. Два разных текста. По-разному подчёркивают единство мужчины и женщины. 1-й текст: «по образу» — как Бог един, так и мужчина и женщина едины; 2-й: «ребро (села)» — что-то очень близкое.

Господь Иисус Христос облагородил, очистил и вознёс на принципиально новую высоту реальности Ветхого Завета. Новый Завет осмысляет союз мужчины и женщины как икону и символ любви Христа и Его Церкви. Еф 5, 25 – 27. Символ и реализация снова и снова в повседневной жизни.

Правовые основы. Св. Иоанн-Павел II не раз говорил о «римскости» канонического права. Ульпиан Institutiones 1.9.1 – общность жизни мужчины и женщины. Модестин Digestum 23.2.1.

Ранние отцы Церкви подчёркивали иное и более высокое моральное содержание брака, нежели в языческом обществе. Активно противостояли атмосфере морального разложения, господствовавшей в значительной мере в ту эпоху в обществе. Среди отцов наиболее разработанную доктрину брака оставил Августин.

Влияние на его концепции о браке и в частности на известную теорию о «трёх благах брака» имели распространённые взгляды, в частности – в патристике, которые принижали плотское измерение человека. Они, в свою очередь, были обусловлены греческой философией. «В создании теории о целях брака не обошлось без дуалистической концепции человека, которая, следуя Платону, видела в теле тюрьму души» (Фавале). С другой стороны в патристике можно найти и примеры уважительного отношения свв. отцов к браку. Примеры: I. Св. Григорий Нисский: «Человек мог быть без брака, так же как ангелы существуют без брака, но Бог предусмотрел, что род человеческий не пойдет прямым путем к прекрасному и потому отпадет от равноангельской жизни, и, чтобы не сделать малым число душ человеческих вследствие утраты того способа, каким ангелы возросли до множества, дает людям способ… скотский и неразумный» (Об устроении человека, гл. 17).

     Св. Иоанн Златоуст: «Не упоминается о браке в раю… брак не был необходим. После греха явился и брак. Это смертная и рабская одежда, ибо где смерть, там и брак… Почему брак не раньше обмана, почему совокупление не в раю… потому, что брак был излишен, а потом сделался необходим вследствие нашей слабости» (О девстве, гл. 15).

     Примеры: II. Св. Климент Александрийский: «Между рождением и грехом нет зависимости. Если бы люди не согрешили, рождение имело бы место и в раю, так как к этому вела людей их природа. Фактически в раю рождения не было, потому что люди были сотворены, согрешили и изгнаны из рая в юном возрасте. А брачная жизнь выше жизни одинокой, ибо здесь совершенство любви к Богу, возвышаясь через страдания, выражается лучше; девственники не должны презирать брак» (Строматы, 3.14; 2.3).

     Бл. Августин: «Утверждающий, что первые люди не совокуплялись бы и не рождали, если бы не согрешили… утверждает, что грех человеческий был необходим для размножения святых… — подобная мысль нелепа» (О граде Божием, гл. 23).

     Св. Иоанн Златоуст (поздний): «Любовь к жене следует всему предпочесть» (20-я бес. на Ефес.).

Августин, с одной стороны, признавал и уважал ценность супружеской жизни (см.выше), с другой присоединялся к мнению, что в супружеском акте есть элемент похоти, который является последствием первородного греха. Для решения проблемы он предлагает следующее: похоть – злой феномен, но возможна нейтрализация зла. Супружеский акт не является греховным, если уравновешен так называемыми tria bona matrimonii: bonum prolis, fidei, sacramenti. Благо веры – человек не соединяется ни с кем другим; благо детей – дети принимаются с любовью, воспитываются с добротой, получают религиозное образование; благо таинства означает, что союз должен быть нерушимым. (De Genesi ad litteram, 9). Так приходят к некоему балансу и похоть блокируется благами, которые, судя по всему, являются дарами благодати Божией и в то же время объекты приложения человеческих сил, сотрудничающих с Господом, и результатом являются феномены, к-рые дают супругам утешение, энергию и поддержку («благо супругов — это и причина, и в то же время результат»).

Августин никогда не употреблял выражение «цели брака». Но он присваивал «благу детей» роль «causa institutionalis» (институциональной причины) и стало быть, — истинной цели брака. Женщина сотворена – для порождения потомства; оставит человек отца и мать – тоже для порождения потомства и т.д. Т.е. для Августина очевидным образом благо детей является первичным благом и целью. Но также он видит институциональную цель в societas coniugalis (супружеское общение, союз). В тех же библейских текстах – не ограничивается прокреативным заданием, но – взаимная помощь, разделение тягот жизни. (De cathechizandis rudibus, XVIII; De Civitate Dei, XIV; De Genesi contra Manichaeos, I, XIX). Итак, косвенно находим у Августина две цели брака: порождение потомства и супружеская взаимная поддержка.

В схоластике и пост-схоластике. Многие авторы разработали идею, что блага супружества делают брак достойным: Пётр Дамиан, Бонавентура и др. Пётр Ломбардский – bonum sacramenti – «единственно истинно необходимое благо брака», поскольку (символизируя союз Христа и Церкви) содержит в себе духовное единение супругов, к-рое по определению является более важным, чем телесное и в к-ром «содержится суть брака» (Libri IV Sententiarum, XXXI). По-своему новое слово в теории благ супружества сказал Альберт Великий. Он вводит разделение между целями и благами брака и устанавливает между ними отношения причины-следствия в том смысле, что блага брака – не что иное, как реализованные цели брака.

Фома Аквинский соединил блага брака с конкретными активностями семейной жизни и утверждал, что первая и принципиальная активность семейной жизни и цель брака (даже в социальном смысле) это порождение и воспитание потомства. Однако, он указывал, что в каком-то смысле в это благо он видит включённым и благо взаимной поддержки супругов, поскольку для полноценного и доброго воспитания детей нужен мир в семье, т.е. благо детей подразумевает добрые отношения супругов. В вопросе первенства Фома считал так: что касается «превосходства», — выше bonum sacramenti, поскольку возносит брак в достоинство та’инственной благодати и образ союза Христа и Церкви, в то время, как 2 остальных блага – сугубо природного характера; что касается «существенности», «essentialitas» — выше, он считал, — благо детей (поскольку «существенность» относится к «причинам» брака, а главной причиной брака он считал интенцию иметь детей).

Относительно целей брака: двуединая цель брака: потомство и взаимная поддержка. Развитие идей Фомы о целях – доминиканец Доминго Де Сото (ум.1560): 1-я цель: порождение и воспитание потомства; 2-я: взаимная помощь и лекарство против похоти. В таком виде находим потом в Кодексе 1917-го года (в дальнейшем – Код-17).

Флоренция, «Decretum pro Armenis» — высшее благо – благо детей.

В ходе веков, с развитием канонического права, концепт «благ брака» трактовался всё чаще в рамках закона. Их рассматривали как обязывающие моменты, исключение к-рых порождает определённые канонические ситуации (недействительность брака). Так благо детей стало чисто техническим явлением, ключом зажигания брака, без которого брак недействителен. Инстументалистский и казуистический подход.

Блага брака в Код.17. Идея блага супругов не существовала в Код.17. Приоритетная цель брака – благо детей. «Matrimonii finis primarius est procreatio atque educatio prolis» (c. 1013 § 1). Вторая цель – взаимная помощь и лекарство от похоти. «[Finis] secundarius mutuum adiutorium et remedium concupiscentiae» (c. 1013 § 1). Здесь выскажем 2 замечания. 1-е: следует помнить, что эти 2 действия или состояния (взаимная помощь и лекарство от похоти), к-рые для нас могут звучать как предображение, предвозвещение ,блага супругов , в мысли законодателя были, вероятно, до определённой степени связаны с той же самой 1-ой целью. Например, взаимную помощь можно вполне понимать в смысле помощи в воспитании детей (и причём в смысле скорее экономически-бытовом, чем в персоналистическом, к к-рому мы так привыкли в персоналистскую постсоборную эпоху). Также утоление похоти очевидным образом связано с «procreatio atque educatio prolis . Супружеские акты направлены как на благо супругов, так и на благо потомства.

Итак, можем сказать, что взаимная помощь и лекарство от похоти – не только второстепенные цели брака в смысле каких-то незначительных ценностей, но также и не обладают собственной автономией, будучи вспомогательными феноменами по отношению к интересам потомства.

Однако с другой стороны видно, что в канонической мысли присутствовала забота о благах супругов, хотя и не была прямо артикулирована. Ясно, что взаимная помощь, хотя она и тесно связана с благом потомства, представляет пространство блага собственно самих супругов. Аналогичным образом, выражение «порождение потомства» не может пониматься вне блага родителей.

Таким образом, можем видеть, что при всей определённой неудовлетворительности идеи блага супругов в сравнении с соборной и постсоборной ситуацией, уже в Код.17 в скрытом виде присутствовал феномен «блага супругов», пусть и не сформулированный, и оба «блага» устремлены друг к другу и поддерживают друг друга.

1013 параграф 1 – 1-я цель – порождение и воспитание потомства. Далее – 1086 параграф 2 имплицитно определяет благо детей как сущностный элемент института брака. Так наз. «право на тело» являлось тогда объектом супружеского согласия. Идея «Права на тело» тесно связана с благо супругов. Можно предположить, что центральное положение права на тело в брачном законодательстве Код-17 проистекает именно из важности для законодателя блага детей.

Вместе с тем, интересно заметить, что в Код-17 феноменом, делающим брак недействительным не является исключение порождения потомства, но именно исключение права на тело. Следовательно, нужно признать, что в том законодательстве проект супругов избегать тем или иным образом зачатия и порождения детей не привёл бы к недействительности брака, поскольку супруги не отвергали бы сексуальные акты, но только потомство, происходящее из этих актов. Если не могли использовать презервативы, поскольку это нарушило бы «actuum per se aptorum ad prolis generationem» (c. 1081 § 2) , могли однако, избавиться от детей, сдавая их в детдом, подбрасывая их и т.д., не говоря уже об абортах. Торетически могли использовать «the day after» , если бы она существовала в то время (была изобретена позже и, кстати, во времена действия Код-17, и не препятствовала «актам самим по себе открытым к порожд.потомс.»).

Истины ради, надо вспомнить, что кан.1013 параграф 1 называет порождение потомства 1-й целью брака, но не обозначает её как принципиальный момент в вопросе действительности или недействительности брака. Конечно, это не значит, что Код-17 покровительствовал гедонистской ментальности, но просто, видимо, не предвидел грядущую волну эгоизма и гедонизма и развитие контрацепции. Очевидным образом, здесь имела место lacuna legis.

Любопытно, что эта lacuna legis приводила к вполне определённым решениям в судах. Судья Боне 05.02.63 вынес решение о действительности брака, несмотря на исключение потомства, поскольку не было нарушено право на супружеские акты.

Конечно, не было недостатка в тех, кто указывал на важность в вопросе действительности брака не только актов, теоретически приводящих к рождению, но и открытости к собственно самому рождению (Наваррете).

Итак, концепция брака в Код-17 – глобальная концепция: моногамный нерушимый союз в перспективе продолжения рода и взаимодополняющей помощи. Супружеское согласие – акт воли. Чз него – право на тело.

Цели брака – иерархичны (но, кстати, без какого-либо упоминания о триаде благ Августина). 1: порождение и воспитание потомства. 2: взаимная помощь и лекарство против похоти.

Домс, 1935, Vom Sinn und Zweck der Ehe. Вдохновлено Casti connubii. Различение между целью и смыслом брака, присваивал «смыслу» онтологическую ценность, а значит – единственную объективно связанную с институтом брака, независимо от его целей. Домс приравнивал смысл брака с «единством двух», реализующимся в супружеском акте. В отличие от Гильдебрандта, который незадолго до него видел смысл брака в любви. Домс – 1-я цель брака – не деторождение, а полное единство мужа и жены, охватывающее все аспекты их жизни,- духовный, физический, психол. Утверждал, что брак – это межличностные отношения между супругами.

1. 
   Биологический аргумент. Супружеская близость не всегда приводит к рождению новой жизни, но всегда объединяет.
   

2. 
   Психологический аргумент. Супруги вступают в брак не ради детей, которых ещё нет.
   

3. 
   Телеологический (целеполагающий) аргумент. Старики и бесплодные женятся (ср. кан.1068 пар.3).
   

4. 
   Онтологический аргумент. Брак – единство двух в единой жизни. Брак имеет смысл в себе.
   

Домс приписывал взаимному усовершенствованию супругов роль приоритетной цели брака.

Он писал, что св.Фома Аквинский опирался на очень скромную научную биологическую и медицинскую базу своего времени. Не были известны периоды относительной неплодности, поэтому считалось, что каждый брак должен быть направлен и подчинён зачатию. После открытия наукой феномена овуляции, стало ясно, что в эти периоды от воли и интенции супругов мало что зависит. Поэтому акт, по мысли Домса, является достойным не только при наличии интенции дать новую жизнь.

Было бы ошибкой базировать брак на какой-либо внешней ценности. Таковой Домс считал потомство. Внутренними он считал единство и нерасторжимость.

Во многом верно, но преувеличенно, односторонне, преждевременно и несбалансированно.

Ответ Учительства – аллокуцио Пия XII к Римской роте 3 октября 1941. Призвал избегать концепций, к-рые считают второстепенную цель принципиальной равноценной.

1 апр.1944. Декрет «О целях брака» осудил идеи, противоречащие той, что рождение и воспитание детей – первичная цель брака. Направлен против Домса. Не назван по имени, но это очевидно.

Знаменитая речь Пия XII на съезде Союза католических акушерок Италии 29 октября 1951. Вершина ригоризма в вопросе иерархии целей брака. Брак не имеет своей первой целью усовершенствование супругов (против Домса), но рождение и воспитание детей. Всё личностное, интеллектуальное и духовное обогащение, даже всё, что есть духовного и глубокого в супружеской любви было поставлено Творцом на службу детям. Супружеская жизнь означает тотальное посвящение родителей в дар детям. Супружеская любовь – аксиоматично является заботой о детях.

Удивительно читать это. «Всё обогащение и т.д.». Пастырский и человеческий опыт показывает нам семьи, распавшиеся из-за чрезмерной сосредоточенности мамы на новорожденном. Определённая наивность в области психологии. Ощущение рабства родителей по отношению к ребёнку. Превосходит Casti connubii, где сказано, что усовершенствование супругов – primaria causa et ratio matrimonii. Также – см. Римский катехизис. Тактический ход перед лицом гедонизма и большая верность библейским источникам, духовной и канонической традиции.

II Ватиканский Собор.

Любовь супругов-образ и актуализация любви Христа и Церкви.

Эта любовь реализуется через взаимный дар.

Всё выше восходят в своём личном совершенствовании и взаимном освящении.

Брак и супружеская любовь по своей природе предназначены к рождению и воспитанию детей. Самое большое приближение к Код-17.

Но брак установлен не только для деторождения.

Собор – ничего о иерархии целей, но подчёркнута важность как рождения новой жизни, так и единства супругов. Супружеская любовь, не будучи названа Собором ни целью брака, ни каким-либо юридическим феноменом, является внутренней сутью брака, двигателем брака.

Кодекс 1983 г. (в дальнейшем — Код-83), «последний документ II Ватиканского Собора» не указывает иерархию.

Далее. Вернёмся к кан. 1055.

«Заключаемый крещёным.». Что это значит? что истинный брачный союз возможен для человека из любой культурной и религиозной группы. Истинный брак – не привилегия христиан. Для брака созданы люди всех верований, убеждений и рас. Наивные распространённые ошибки: мой муж был некрещён, был расписан в ЗАГСе с некрещёной, Венчания не было, они были не-христиане, значит того брака нет. Или: в Италии случай: к настоятелю пришёл итальянец, хочет жениться на албанке, у неё был исламский брак в Албании. Настоятель: значит брака не было, можно венчать. Но именно потому что она мусульманка и был исламский брак, надо доказывать недействительность того брака. Исламский брак – это тоже истинный брак. Истинный брак – не привилегия христиан.

Теперь: в к. 1056: существенное свойство -нерасторжимость. А в к. 1141: одобренный и завершённый…… (см. далее к. 1141). А в к. 1061: одобренный-между 2 крещёными. Значит ли это, что брак не между 2 крещёными (т.е. не одобренный) расторжим? Противоречие 1055-1056-му (возможность брака для всех людей, принципиальная нерасторжимость брака)? Ответ: привилегия Петра, привилегия Павла (кк. 1142-1143). Завершённый брак крещёных – абсолютно нерасторжим. Брак с участием хотя бы одного некрещёного – условно нерасторжим. Возможность для человека, живущего в браке двух некрещёных, расторгнуть этот брак, не принимая Крещения,- не существует. Т.е., в нашем примере, если эта албанка не желает принимать Крещение, нет возможности расторгнуть её брак, надо доказывать недействительность.

Кан. 1056.

Единство. К чему относится? Нельзя расторгать брак и жениться снова? Нет, здесь не об этом. К моногамии. Противостоит полигамии, а не разводу. Разводу противостоит следующее положение – нерасторжимость. Библ.основы – Быт 1 и 2, Мф 19. Ставил под сомнение, что малоизвестно, единство брака Лютер, был поддержан только Меланхтоном и немногими другими.

Нерасторжимость. Мф 19, 3-9.

Учение о разводе в иудаизме: развод возможен при:

Школа Шаммая (узкая интерпретация): что-то позорное со стороны женщины, а. более строгие: только разврат; б. более либеральные: действия, нарушающие обычай, например-выйти с распущенными волосами.

Школа Гилеля (более широкая): любая вещь, разозлившая мужа, наприм.-испортила блюдо или даже если ему понравилась другая женщина.

Порнея, занут. Лев 18, 6-18.

Православие. Классическая модель-три причины: измена, импотенция,безвестная отлучка 5 и более лет. На самом деле сейчас Православная Церковь не придерживается этого, но даёт всем просящим.

Аргументы: икономия, пастырское снисхождение к слабости. Брак нерасторжим, пока он (брак) жив, но если брак мёртв-… Ещё аргумент: «что Бог соединил, того человек да не разлучит», но это не человек разлучает, а Церковь.

Кан.1057.

Согласие – творец брака. Согласие – отец брака, форма – мать брака (форма-кан.1108).

Что значит «законным образом»? Для каждой общины – согласно её внутренним законам. Значит, для «общины» неверующих, в конце концов – ЗАГС. Природное право. Для католиков – кан.право (ср.-форма (1108)).

Юр.дееспособные: не только в физическом смысле способные, но и в юридическом, не имеющие никаких препятствий в рамках закона.

Кан.1058.

Без изменений кан.1035 из Код-17.

В кан.праве – большое уважение к праву на брак. Прирождённое право человека, а не дарованное позитивным правом, как, наприм., было в римском праве. Позитивное право, положительное право (лат. ius positivum) — право, действующее в данный момент. Основными чертами позитивного права являются выраженность в источниках права, установленных или признанных государственной властью, изменчивость и зависимость от воли законодателя.

В Средние века: не признавала Церковь права родителей препятствовать бракам несовершеннолетних (даже!) детей (см.Ромео….); утверждала действительность тайных браков. В последующ.времена – выступала против правительств, стремящихся запретить определённые браки по евгеническим мотивам.

Кан.1059.

См.кан.1.

Гражданская власть-имеет характер вспомогательный, «сугубо гражданские последствия.».

Не касаются сущностных вещей в браке. Присвоение жене фамилии мужа (в Италии практически исчезло), имущественный режим (см. к.1290), наследство и т.д.

Кан.1060.

Презумпция. Favor antecedens (право вступить в брак, пока не доказано, что человек не имеет этого права), Favor consecquens (нерасторжимость).

Превосходит презумпцию не-крещёности (1086 пар.3).

Кан.1061.

Человеческим образом – без контрацепции. Если до этого – без, а потом только с, считается, что non consumatum. Но если с контрацепцией-это надо доказывать в ходе процесса. Доказать практически невозможно.

Параграф 2. Если уехали со свадьбы вместе – пусть доказывают, как хотят, хоть камеру устанавливают, это их задача. Практически невозможно. Если девственность нарушена – практически невозможно доказать, что non consumatum. Редчайший случай.

Кан. 1062.

Помолвка не имеет никакой силы закона. Однако может играть свою роль в педагогике брака. Церковь пожелала оставить этот институт. Период определённой «инициации». Учитывая кризисы, приходящие в супружеские отношения, полезно иметь период возрастания, созревания и проверки отношений. В прошлом были злоупотребления: трактовалось как что-то уже нерасторжимое. Следует чётко подчёркивать отзываемый, расторжимый характер помолвки.

Насколько я знаю, российская конференция епископов не установила на этот счёт ничего. Существует малоизвестный Чин помолвки Павла VI, в инете можно найти. В II Ватиканском Соборе-рекомендуется, последние слова Gaudium et spes, 49. II Ватиканский Собор-пастырский, не канонический.

Поделитесь с Вашими друзьями:

между собой и с современными научными данными.

Ольховский В.С.

Альманах «Сотворение», М., Издательство «Паломникъ», 2002.

http://www.realnost.ru/creation/olkhov.php

Выступление на открытой дискуссии между креационистами и эволюционистами, состоявшейся в г. Киеве 14 декабря 2000 г. при поддержке Национальной Академии Наук Украины, Международного Соломонова университета, Киевского библейского института и Христианского научно-апологетического центра (г. Симферополь), доклад на Учёном совете НИЦ «Видгук» Минздрава Украины 19 апреля 2001 г. и открытые лекции, организованные евангельскими церквями Рима (26-27 мая 2001 г.), Милана (28 мая, 1 и 8 июня 2001 г.) и Бергамо (6 июня 2001 г.).

***

Приводятся явные формулировки некоторых недоказуемых исходных постулатов, лежащих в основе всякого рационального знания, научного знания, а также доктрин эволюционизма и сотворения (креационизма). Проведено сопоставление постулатов обеих этих доктрин. Рассмотрена связь доктрины эволюционизма с мировоззрением атеизма и монистического материализма, а также креационизма с монотеистическим мировоззрением. Подробно проанализирована одна из величайших проблем естествознания — проблема самозарождения живого из неживого и её роль в этих доктринах.

Приведена информация о возрасте Вселенной и Земли, которая даётся, с одной стороны, современным библейским богословием, а с другой стороны, современной физикой. Проведено сопоставление доктрин эволюционизма и креационизма с законом роста энтропии и антропным принципом в естествознании.

Указано на необходимость разграничения двух качественно разных видов науки:

(1) естествознания современного мира и (2) зарождения и истории вселенной, живого мира (биологической жизни и её видов) и человека.

В заключение сделан и обоснован вывод о целесообразности преподавания обеих доктрин (креационизма и эволюционизма) в курсах биологии и естествознания в средних школах и вузах соответствующего профиля.

1. Введение.

Вот уже около полутора столетия не стихают дискуссии между сторонниками двух различных доктрин в биологии и естествознании — доктрины креационизма (возникшей на основе Библии) и доктрины эволюционизма (возникшей на основе теории Дарвина и Уоллеса и расширенной на предбиологическую эволюцию от неживой материи к миру живого и на эволюцию от животных к человеку).

Некоторые эволюционисты утверждают, что воззрение креационистов — религия, а воззрение эволюционистов — чистая наука. Но так ли это?

В вопросе о происхождении или начале истории мира человек всегда сталкивался с дилеммой, неизбежностью выбора одной из двух несовместимых возможностей (кстати, другие возможности просто не существуют):

был ли порождён нынешний мир, включая живой мир, каким-то случайным событием (флуктуацией, взрывом) в неживой материи с последующей длительной эволюцией к нынешнему уровню высокой организации и сложности с помощью природных процессов или он был сотворен по разумному плану сверхъестественным Творцом и Источником всякой жизни сразу (за короткое время) на высоком уровне организации?

Другими словами: или происхождение всей вселенной, всех космических объектов и видов живых существ может быть объяснено с помощью только законов природы, которые существовали всегда в прошлом и продолжают существовать и сегодня, или сотворение всей вселенной и по крайней мере части её объектов произошло внеприродным (сверхъестественным) образом в прошлом.

В доктрине эволюционизма выбрана первая возможность. В доктрине креационизма выбрана вторая возможность. И в этом корень всех нынешних разногласий между сторонниками разных доктрин.

Не только атеистическая, но и пантеистическая (в частности, буддистская), индуистская, конфуцианская, даосская и другие космогонии (например, синтоистская, ламаистская, дуалистическая, нео-политеистическая) и в конечном счёте впитавшая наиболее известные из них космогония космического гуманизма «Новой Эры» основаны на постулате (догме) о естественной эволюции. Монотеистическая библейская космогония (входящая в христианство, иудаизм и ислам) основывается на постулате (догме) о сотворении природы сверхъестественной силой. Любое из мировоззрений (включая атеизм, некоторые сторонники которого, по сути перешедшие в сциентизм, безосновательно претендуют на научность и полное отсутствие фидеизма) основано на исходных недоказуемых предпосылках (догматах) веры и поэтому каждое из них в равной степени «фидеистично», т.е. не более нерелигиозно, чем другие.

Любопытно, что существует несколько версий эволюционной теории. В одних материальная Вселенная считается вечной, в других самовозникающей. В действительности мало кто готов защищать положение о вечности её существования (тут сразу возникает трудность с всеобщим законом роста энтропии) или о самовозникновении (с изначальной неясностью: постоянном или в определённый начальный момент времени, из ничего или из чего-то, в результате слепого иррационального случая или в силу каких-то причин, которые могут быть постигнуты рационально?) Более того, есть не только ортодоксальная атеистическая теория эволюции (в которой кроме материальной природы нет ничего), но и деистическая (в экстремальном варианте — даже теистическая) теория эволюции. В деистической теории эволюции считается, что Бог, сотворив вселенную, затем предоставил её самой себе. Теистическая теория эволюции признаёт Бога Творцом исходного состояния космоса и также считает, что Он допустил (или даже сотворил) эволюцию как метод, которым реализовался весь нынешний мир из предположенного исходного состояния. Но и теистическая теория эволюции по сути отводит от Бога, который выразил Себя в Библии как Своём наивысшем Откровении. Вспомним, что человека с его духовной жизнью Он сотворил непосредственно Сам; многие явления и процессы в материальном и духовном мире явились результатом грехопадения человека и т.д. А можно ли человеческое воплощение Бога в Иисусе Христе считать проявлением эволюции!?

Ни одна из обеих доктрин (равно как и ни одна из версий каждой из них) не более научна, чем другая, ибо невозможно доказать правильность ни одной из обеих доктрин, опираясь только на естественнонаучные методы. Естествознание занимается процессами, происходящими в настоящее время, и не может охватывать уникальные события, произошедшие в прошлом. Поскольку сотворение сейчас не имеет места, оно не подлежит экспериментальному наблюдению и воспроизведению. А эволюция (в смысле возрастания упорядоченности) мира происходит так медленно, что её также невозможно наблюдать и воспроизводить, даже если считать, что она имеет место. Информацию о возникновении вселенной, жизни и всех форм жизни могут дать только исторические свидетельства и отпечатки прошлого с учётом, разумеется, результатов естественных наук. В этом аспекте исследование происхождения вселенной, жизни и всех форм жизни следует рассматривать как относящееся к исторической науке и только частично опирающееся на естественнонаучные методы (см., напр., Р. Юнкер, 3. Шерер, История происхождения и развития жизни, Кайрос, Минск, 1997; Geisler N.L., Encyclopedia of Christian Apologetics, Baker Books, 2000, pp.224-234, 567-571). А как известно, во-первых, даже имеющиеся исторические свидетельства далеко не всегда могут быть интерпретированы однозначно, а во-вторых, центральные исходные положения обеих доктрин носят чисто мировоззренческий характер и вообще не имеют прямых исторических свидетельств.

И в то же время каждую можно вполне назвать научной моделью только при условии, если и только если использовать её для объяснения и предсказания наблюдаемых научных фактов. А дать предпочтение в науке следует той из них, которая лучше объясняет данные наблюдений, — именно той, которая объясняет больший набор данных при меньшем числе модификаций модели.

В настоящее время в Украине и России как бывших атеистических странах (и, кстати, во многих европейских странах и штатах США) в курсах биологии средних школ и вузов преподаётся только одна доктрина эволюционизма при полном отсутствии однозначного профессионально-научного обоснования. Тем самым даётся явное предпочтение атеизму и монистическому материализму и по сути отвергаются три монотеистических мировоззрения. Допустимо ли в демократических странах со свободой выбора мировоззрения такое положение? Тем более, что все попытки построить физико-математическую, атомно-молекулярную и любую другую научную теорию универсальной эволюции (в частности, описанные Волькенштейном М.В. – см. Успехи физических наук, 1973, т. 109, вып. 3, с. 499-515; 1988, т. 154, вып. 2, с. 279-297 ) закончились провалом, т.е. теория универсальной эволюции осталась чисто спекулятивной, ничем не подтверждённой гипотезой словесно-интерпретационного характера до сих пор.

Чтобы ответить на этот вопрос, полезно рассмотреть исходные предпосылки научного знания и сопоставить их с исходными мировоззренческими предпосылками обеих доктрин, сопоставить исходные постулаты эволюционизма и креационизма друг с другом, а затем сопоставить выводы обеих доктрин со всей совокупностью установленных данных наук о живом и физических наук. В этой статье основное внимание уделяется анализу исходных предпосылок веры в науке и в обеих доктринах, а также сопоставлению обеих доктрин с последними данными физических наук, поскольку, на наш взгляд, они явно недостаточно рассматривались в научно-философской литературе.

Вопросы кандидатского экзамена

по специальности 19.00.01 «Общая психология, психология личности и история психологии»

1. 
   Общее представление об объекте и предмете психологии. Плюрализм подходов к решению проблемы предмета психологии в современной науке.
   

2. 
   Различные аспекты познания человека в психологии. Задачи и отрасли психологии. Место психологии в системе наук. Психология как естественнонаучная и гуманитарная дисциплина.
   

3. 
   Житейская и научная психология: связь и различия. Внешние и внутренние факторы развития психологической науки. Специфика психологического познания: человек как субъект и объект познания.
   

4. 
   Психологическая наука и психологическая практика: проблемы соотношения.
   

5. 
   Общее представление о методах психологии. Классификация методов исследования в психологии и области их применения.
   

6. 
   Природа психического, его специфические характеристики и функции. Психическое отражение как процесс. Формы и уровни психического отражения, их характеристика.
   

7. 
   Предмет, объект, методы и источники изучения истории психологии. Роль истории психологии как отрасли психологической науки в развитии современной психологии.
   

8. 
   Развитие психологических идей в древнегреческой философии. Учение Аристотеля о соотношении души и тела. Психологические идеи и учения Платона.
   

9. 
   Развитие психологических идей в арабоязычной науке: Ибн-Сина, Ибн-Рошид, Ибн аль-Хайам.
   

10. 
    Рефлекторная модель поведения и интроспективное понимание сознания в концепции Р.Декарта.
    

11. 
    Сознание как предмет экспериментального психологического исследования. Свойства сознания (В. Вундт, У. Джемс), примеры их исследования.
    

12. 
    Общение как базовая категория психологии: функции, структура и особенности психических процессов в условиях общения.
    

13. 
    Понятие ассоциации в психологии. Виды и свойства ассоциаций. Общее представление об ассоциативной психологии: ее возникновение, развитие и судьба.
    

14. 
    Проблема неосознаваемых процессов в психологии. Роль З.Фрейда в разработке проблемы бессознательного в психоанализе. Предсознательное и бессознательное. Методы исследования бессознательного.
    

15. 
    Бессознательное и установка. Явление и понятие установки в школе Д.Н.Узнадзе. Возможные классификации неосознаваемых явлений в психологии.
    

16. 
    Поведение как предмет психологии в бихевиоризме и необихевиоризме. Обоснование объективного подхода в психологии Дж. Уотсона и его развитие в необихевиоризме Э. Толмена.
    

17. 
    Целостный подход в психологии. Особенности и основные направления психологического исследования в гештальт-психологии.
    

18. 
    Идеографический и номотетический подходы в современной психологии. Гуманистическая психология, основные представители и идеи.
    

19. 
    История развития отечественной психологии в начале XX столетия: основные вехи и события. Культурно-исторический подход в психологии (Л.С.Выготский). Историческое развитие познавательных процессов в работах А.Р.Лурии.
    

20. 
    Деятельностный подход в психологии. Необходимость введения категории «деятельность» в психологическую науку (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Общее строение деятельности человека. Принцип единства сознания (психики) и деятельности.
    

21. 
    Психика и отражение. Формы отражения в неживой и живой природе. Разные точки зрения на возникновение психики (антропопсихизм, панпсихизм, нейропсихизм, биопсихизм, анималопсихизм).
    

22. 
    Проблема возникновения психики. Основные этапы развития психики в филогенезе по А.Н. Леонтьеву: сенсорная психика, перцептивная психика, стадия интеллекта.
    

23. 
    Основные отличия психики человека от психики животных, их обусловленность качественными различиями между деятельностью человека и деятельностью животных.
    

24. 
    Необходимость возникновения сознания в антропогенезе. Роль трудовой деятельности в формировании сознания и ее особенности.
    

25. 
    Две ипостаси психики (сознания) человека: психика (сознание) как деятельность и психика (сознание) как образ (А.Н.Леонтьев), их возможное соотношение. Общее представление о смысловой сфере личности.
    

26. 
    Проблема ведущей деятельности в школе А.Н. Леонтьева. Ее признаки. Общее представление о концепции периодизации психического развития в онтогенезе (Д.Б.Эльконин). Виды ведущих деятельностей на разных этапах онтогенетического развития ребенка.
    

27. 
    Постановка психофизической проблемы Р. Декартом. Соотношение психофизической и психофизиологической проблем. Возможность третьей точки зрения на решение психофизиологической проблемы (И.М. Сеченов, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия).
    

28. 
    Концепция «физиологии активности» Н.А.Бернштейна. Значение идей Н.А.Бернштейна для психологии.
    

29. 
    Человек как субъект деятельности. Понятия субъекта, индивида, личности, индивидуальности.
    

30. 
    Человек как субъект познания. Cпецифика психологического изучения познания. Чувственное и рациональное познание. Специфические (ощущение, восприятие, мышление) и неспецифические («сквозные») познавательные процессы (внимание, память, воображение): основные определения.
    

31. 
    Способности как функциональные свойства индивида. Структура, виды и уровни развития способностей. Общие и специальные способности. Способности и одаренность. Способности и развитие личности. Измерение способностей.
    

32. 
    Темперамент: сущность и основные свойства. Классическое и современное представление о темпераменте. Темперамент как формально-динамическая сторона деятельности. Общие характеристики темперамента: активность и эмоциональность.
    

33. 
    Характер: его сущность и структура, принципы научного изучения, место в структуре личности, принципы и подходы к классификации, закономерности и факторы формирования.
    

34. 
    Клинический подход к описанию индивидуальности: аномалии характера. Психопатии и акцентуации характера: понятия и основные виды. Проблема соотношения характера и личности.
    

35. 
    Основные подходы к изучению патологии личности
    

36. 
    Клинические проявления и психологическая диагностика расстройств личности.
    

37. 
    Психопатии как специфические расстройства личности. Основные типы психопатий и подходы к их психологической коррекции.
    

38. 
    Основные направления развития представлений об эмоциях. Эволюционная необходимость эмоций. Эмоциональные процессы. Аффекты, эмоции, чувства (сравнительная характеристика). Экспериментальные исследования эмоций.
    

39. 
    Стресс. Физиологические и психологические аспекты изучения стресса. Фрустрация и типы реагирования человека в состоянии фрустрации. Тревога и тревожность.
    

40. 
    Волевая регуляция деятельности и ее смысловая природа Общее представление о развитии воли. Воля и личность.
    

41. 
    Мотивационная сфера личности. Основные проблемы, направления и экспериментальные планы в изучении мотивации. Теории мотивации.
    

42. 
    Общая организация мотивационной сферы человека. Мотивация и деятельность. Мотивация и эмоции. Мотивы и установки. Потребности и эмоции.
    

43. 
    Роль среды и наследственности в развитии личности. Натуральная и культурная формы развития высших психических функций и личности в онтогенезе (Л.С.Выготский). Концепция двойной детерминации развития личности и ее методологические предпосылки.
    

44. 
    Движущие силы развития личности. Положение о роли противоречий в системе деятельности как движущей силе развития личности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
    

45. 
    Психологические принципы и основания периодизации развития человека. Кризисы развития и их роль в становлении личности. Периодизации Л.С. Выготского и Д.Б.Эльконина.
    

46. 
    Биогенетические и социогенетические периодизации развития человека.
    

47. 
    Персоногенетические периодизации развития человека. Эпигенетическая концепция развития Э.Эриксона: эпигенетический принцип развития.
    

48. 
    Разработка представления о периодизации развития личности в социальной психологии, стратометрическая концепция А.В.Петровского.
    

49. 
    Общая характеристика и структура индивидных свойств человека (Б.Г.Ананьев). Классификация индивидных свойств и их место в регуляции деятельности. Половой диморфизм и психологические характеристики индивида.
    

50. 
    Личность в истории культуры. Личность и социальная группа. Положение об общественных функциях-ролях и их месте в структуре личности. Ролевые теории личности и их критика. Самопрезентация личности окружающим и ее психологическая функция. Социализация личности.
    

51. 
    Индивидуальность личности и ее жизненный путь. Продуктивные проявления индивидуальности личности. Самоактуализация, самореализация и персонализация.. Природа активности личности. Личность и творчество.
    

52. 
    Инструментальные проявления личности. Личность и характер. Способности и их роль в обеспечении эффективности деятельности. Современные представления о компетентности личности. Индивидуальный стиль — интегральная характеристика индивидуальности.
    

53. 
    Личность как субъект регуляции деятельности. Личностный смысл и смысловая регуляция деятельности личности. Роль мотивации и эмоций в смыслообразовании.
    

54. 
    Жизненная стратегия и жизненная позиция личности. Организация личностью времени своей жизни. Концепция личности К.А. Абульхановой-Славской.
    

55. 
    Личность в критических ситуациях. Динамика процессов переживания. Психологическая защита и совладание — механизмы овладения поведением.
    

56. 
    Личностный выбор. Свобода и ответственность. Личностная зрелость.
    

57. 
    Структура «Я» (самосознание, самооценка и самоуважение) и ее исследование в разных направлениях психологии. Строение и формирование самоотношения. Диалогическая природа «Я».
    

58. 
    Общее представление о структуре личности. Структурный и динамический подход к исследованию единиц организации личности.
    

59. 
    Типологические подходы к личности. Ограничения типологического подхода.
    

60. 
    Психодинамическое направление в теории личности (3. Фрейд), его пересмотр (А.Адлер,К.Юнг).
    

61. 
    Факторные подходы к изучению и систематизации личностных черт
    

62. 
    Инструментальный уровень личности: характер и способности. Соотношение характера и личности в узком смысле слова. Акцентуация характера.
    

63. 
    Смысловая сфера личности. Личность и мотивация. Общее представление о смысловых образованиях и смысловых системах. Работа с личностными смыслами как основа практической психологии личности.
    

64. 
    Диспозициональное направление в теории личности (Г.Олпорт, Р.Кетгел, Г,Айзенк).
    

65. 
    Эго-психология и связанные с ней направления в теории личности (Э.Эриксон, Э.Фромм, К.Хорни).
    

66. 
    Социально-когнитивное направление в теории личности (А.Бандура, Д.Роттер).
    

67. 
    Индивидуальная психология А.Адлера
    

68. 
    Трансактный анализ Э. Берна.
    

69. 
    Концепции психологии личности А.Г. Ковалева и К.К. Платонова.
    

70. 
    Концепции психологии личности А.Ф. Лазурского и В.Н. Мясищева.
    

71. 
    Концепция личности и индивидуальности Б.Г. Ананьева.
    

72. 
    Философско-психологическая концепция личности С.Л. Рубинштейна.
    

73. 
    Историко-эволюционный подход к личности А. Асмолова.
    

74. 
    Теория личности Д.Н. Узнадзе.
    

75. 
    Современные концепции психологии личности в практике индивидуального консультирования и немедицинской психотерапии.
    

76. 
    Классификация психодиагностических методов. Технология проведения психологического исследования. Основные этапы и их содержательная характеристика.
    

77. 
    Этический кодекс и система норм поведения психолога при проведении обследования.
    

78. 
    Личность как предмет диагностики. Психометрика и личностные опросники. Проблема устойчивости личности и дилемма личностно-ситуативной обусловленности поведения.
    

79. 
    Проективные методы исследования личности. Графические методы в исследовании личности.
    

80. 
    Понятие о способностях. Тесты общих и специальных способностей. Диагностические возможности интеллектуальных тестов. Проблема тестирования творческого мышления.
    

81. 
    Качественные методы исследования внутреннего мира личности.
    

82. 
    Общее представление об ощущении. Определение, основные свойства и характеристики. Виды и классификация ощущений. Проблема измерения.
    

83. 
    Восприятие, его свойства и виды. Основные подходы к объяснению механизмов восприятия: объектно-ориентированный и субъектно-ориентированный. Развитие восприятия.
    

84. 
    Критерии выделения мышления как особого познавательного процесса. Общая характеристика мышления. Виды мышления. Основные мыслительные операции. Методы исследования мышления.
    

85. 
    Основные подходы и теории мышления. Изучение мышления в рамках ассоцианизма, психоанализа, в бихевиоризме и необихевиоризме, в Вюрцбургской школе, в гештальтпсихологии, в когнитивной психологии.
    

86. 
    Проблема мышления как высшей психической функции в школе Л.С.Выготского. Изучение мышления как деятельности в школе А.Н.Леонтьева. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Изучение мышления в лабораториях Я.А.Пономарева и О.К.Тихомирова. Изучение мышления как процесса в школе С.Л.Рубинштейна
    

87. 
    Продуктивные и репродуктивные формы интеллектуальной деятельности. Проблема и критерии выделения творческого мышления.
    

88. 
    Речь, ее функции и виды. Соотношение речи и мышления в различных психологических концепциях.
    

89. 
    Память, ее виды и их характеристика. Определение памяти в широком и узком смыслах. Основные функции памяти. Теории памяти в психологии.
    

90. 
    Процессы, содержания и связи памяти. Законы памяти, установленные Эббингаузом. Кривая забывания.
    

91. 
    Внимание, его основные характеристики. Основные виды, функции и критерии внимания. Свойства и типы внимания. Психологические теории внимания.
    

92. 
    Воображение. Виды воображения. Связь процессов творчества с воображением. Психология творческого воображения.