В поисках смысла жизни… (10 класс)
( на примере истории Холокоста)
Без знания того, что я такое и зачем я здесь, нельзя жить.
Л.Н.Толстой
Цели урока:
-
Способствовать пониманию учащимися содержания философской категории «смысл жизни»;
-
Совершенствовать умение работать с различными источниками (текстовыми, видеоматериалами), извлекать полезную информацию, отвечать на вопросы;
-
Формировать ценностные установки, позволяющие позитивно относиться к жизни в любых ситуациях.
Оборудование урока: Мультимедиа презентация, раздаточный материал (отрывки из статьи «С.Л. Франка «Смысл жизни», В. Франкла «Человек в поисках смысла жизни» и вопросы к статьям, видеоматериалы института Яд-Вашем (Израиль)
Ход урока:
-
Вступление.
Осознанные или неосознанные, вечные вопросы «почему?», «зачем?» и «ради чего?» постоянно сопровождают нас и требуют ответа. И с того момента, когда начинается длинный путь поиска этого ответа, осознанней становится жизнь.
Смысл жизни — тема вечная и столь же важная. Предчувствие скрытой тайны миров, существ, событий и явлений в Природе и Вселенной, этого загадочного «нечто», дающего обоснование нашим побуждениям и поступкам, пронизывает всю нашу жизнь.
Стремление к смыслу свойственно всем людям — это врожденное и естественное качество, заложенное в каждом из нас. Часто оно так и остается глубоко запрятанным в нашем подсознании, и нам бывает трудно объяснить и четко сформулировать, к чему, собственно, мы стремимся и что хотим понять.
Как философская категория смысл жизни – понимание человеком содержания и направленности жизни, своего места в мире, предназначения.
Обратимся к статье философа Семена Людвиговича Франка «Смысл жизни» (раздаточный материал: статья и вопросы к статье)
В начале статьи Философ задается вопросом « Имеет ли жизнь вообще смысл, и если да, то какой именно?» Можно ли таким образом сформулировать проблему нашего урока? (Определяется проблема урока) Слайд.
Проблема урока: Имеет ли жизнь человека вообще смысл, и если да, то какой именно?
Учитель: попытаемся найти ответ на это вопрос.
На протяжении урока мы будем обращаться к АВСТРИЙСКОМУ философу Виктору Франклу, о судьбе которого узнаем позже. Он говорил: (слайд) «Я считаю специфически человеческим проявлением не только ставить вопрос о смысле жизни, но и ставить под вопрос существование этого смысла».
Учитель.
— Как вы относитесь к данному тезису? (Ответы учащихся)
-Каково ваше отношение к проблеме урока? Может быть это не является для многих людей проблемой? (Ответы учащихся, о бессмысленности жизни)
-Учитель: «Эйнштейн как-то заметил, что тот, кто ощущает свою жизнь лишенной смысла, не только несчастлив, но вряд ли жизнеспособен».
«Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла жизни человека направляет его совесть».
(Заранее учащимся были предложены вопросы анкеты о смысле жизни.
На основании предварительного анкетирования создается кластер « Смысл жизни», учитель заполняет схему)
|
Смысл жизни ? |
||
|
Это цель, которую мы ставим перед собой и живем ради того, чтобы ее достичь. |
Самое ценное, самое важное в жизни, то, что не дает человеку сломать себя, заставляет идти вперед |
Это дело, которым человек будет заниматься всю жизнь, жизнь рядом с любимым человеком |
|
То, ради, чего живет человек. |
То ради чего (кого) живет человек. |
То, ради чего стоит жить (моя семья, друзья) |
|
Смысл жизни – это моя семья, мои хобби, смысл, чтобы улыбаться, дарить счастье людям |
То, что удерживает меня на земле |
|
Такие ответы давали вы в своих анкетах.
Учитель: Итак, в поисках ответов на наши сомнения, вопросы, обратимся к статье С.Франка «Смысл жизни» (раздаточный материал на партах).
Вопросы по содержанию статьи:
-
— В чем заключается «страусовая политика в отношении смысла жизни»?
-
— В каком случае вопрос о смысле жизни утрачивает свое значение?
-
— Почему именно в молодом возрасте вопрос о смысле жизни уходит на второй план?
-
— Можно ли жить полноценно, не видя объективного смысла жизни? К чему приводит такая жизнь?
Подводится итог беседы.
-
История Холокоста. Слайд. На примере реальных исторических событий и судеб людей продолжаем искать ответы на вопросы.
Мы с вами знаем о том, что произошло в те далекие страшные годы.
Германия 30-е … Жизнь людей (фоторяд или видеофрагмент) изменилась в одночасье. Семья, любовь, дружба , хорошая профессия, достаток, жизненные планы… Все рухнуло, так как в планы нацистов не входило защищать интересы ВСЕХ людей, более того, философией нацистов стала политика, выраженная словами (Рауля Хильберга , известного историографа Холокоста, чудом спасшегося от геноцида, покинул Австрию в 1938 году).
«Вы не имеете права жить среди нас как евреи.
Вы не имеете права жить среди нас.
Вы не имеете права жить.
Для миллионов жителей Европы и СССР была уготована судьба жертв массовых расстрелов, концлагерей, гетто.
Фрагмент (вступление к фильму «Дети из бездны»).
(Краткие сообщения учеников о жизни евреев в гетто)
На территории СССР существовало несколько сот гетто. Гетто- это часть города, окруженная колючей проволокой или стенами, где обязаны были проживать евреи из прилегающих районов. За жизнью в одном из таких гетто в небольшом украинском городе Кременец пристально следил 15-летний школьник Роман Кравченко. Он вел дневник, который позже был представлен советским обвинением на Нюрнбергском процессе. Там в гетто была «замурована» его одноклассница и близкая подруга Фейга. Девочка, которою он любил.
Из дневника Романа Кравченко от 31 января 1942 года: «Евреям отдан приказ очистить 10 улиц… А в течение следующих 6 недель в городе будут организовано закрытое гетто.
В город противно выйти. Картины, какие не повторяются. Люди молча оставляют свое добро. Для них выделены самые грязные, густо заселенные улицы. В городе 10 тысяч евреев. Если их упаковать в эти улочки, одно можно сказать точно – тиф».
Из дневника Романа Кравченко от 1 марта 1942 года: «Наша бывшая Широкая, потом Мазепы, а теперь Риттерштрассе, принимает необычный вид… Одна сторона улицы живая: рестораны, милиция пьяная шумит, другая – забитая, мертвая, отвратительная…»
Из воспоминаний Иосефа Зельковича (гетто в польском городе Лодзи):
«В шесть утра мать должна встать в очередь за хлебом. В 8 часов открываются пункты распределения молочных продуктов, и она должна занять место в очереди, чтобы получить четверть литра молока на маленького ребенка. После того она будет носиться по домам, и продавать молоко за 30 пфеннигов, чтобы выкупить талоны на суп в общественной кухне… Для этого ей нужно стоять в двух отдельных очередях … Потом, после того, как она проглотила обед в общественной кухне, она должна бежать к соседкам, для того чтобы приготовить горшок варева…у одной вазьмет таблетку сахарина, у другого спичку… и когда все будет приготовлено, ей нужно будет занять место у плиты на несколько часов и дуть на огонь, чтобы содержимое горшка сварилось. Тем временем на дворе уже ночь…»
— Чего лишились эти люди в своей жизни? ( всего)
— Что могло быть ценным для них в этих условиях? (Жизнь)
В своих воспоминаниях свидетели или жертвы Холокоста отмечают то, что жизнь стала другой. То, что было важно раньше, теперь утратило смысл (Таблица) :
В ожидании исполнения пророчества Вступление Прогноз погоды
исполнения пророчества
Вступление
Прогноз погоды.
•
Вероятность проноза зимы в Афике.
•
Вероятность прогноза попадения молнии в точное время и место.
•
Насколько точным будет мой прогноз о молнии если он станет действительность?
Математика
Зонтик
Как мы ждем дождя если верим в прогноз? Берем зонтик
Но почему ожидание рождения Христа настолько выхолащивается сейчас и раньше в исполнение пророчеств так мало людей поверили?
Разбор пророчеств
Библия делает более 800 пророчеств, далеко отстоящих от времени своего исполнения, во избежание возможной случайности.
Из этих 800 пророчеств
300 уже исполнилось буквально, а еще 500 ожидают исполнения в будущем.
Математическая вероятность исполнения этих пророчеств, еще ожидающих свершения составляет менее одного из десяти в степени 895.
10
-895
это 895 нулей после запятой
Итак, когда мы говорим о Библии, как о Священном Писании, то говорим с математической достоверностью научного факта.
Настолько точно написанных научных книг нет. Нет научного учебника, который мог бы сравниться со словом Божьим.
В. М. Глушков пионер математи ч еской теории вы ч ислительных систем и основатель Института кибернетики нан украины. Сергиенко И. В., Капитонова Ю. В. г. Киев, Украина Тезисы
В. М. Глушков – пионер математиЧеской теории выЧислительных систем и основатель Института кибернетики НАН Украины.
Сергиенко И.В., Капитонова Ю.В.
г. Киев, Украина
(Тезисы доклада)
Введение
В 1956–1982 гг. в Украинской Академии наук работал Виктор Михайлович Глушков, после защиты в Московском Государственном университете докторской диссертации по исследованию и решению обощенной пятой проблемы Гильберта, что составило ему славу одного из ведущих алгебраистов мира. Кроме математического образования В.М. Глушков имел техническое, поскольку прослушал полный курс на факультете теплофизики Новочеркасского политехнического института. Возглавив лабораторию вычислительной математики и техники Института математики АН УССР, известную своими работами по первым в СССР вычислительным машинам (МЭСМ, СЭСМ, Киев), В.М.Глушков сумел сформулировать программу научных исследований, в основе которой лежала фундаментальная идея интеграци кибернетики, математики и вычислительной техники.
В.М.Глушков одним из первых взялся за построение математической теории вычислительных систем. При этом имелись в виду, по крайней мере, две цели. Первая – изобретение математических конструкций, адекватно отображающих свойства компонентов ЭВМ и ЭВМ в целом, которые можно было бы использовать в качестве моделей соответствующих компонент, и вторая – создание математической техники их трансформаций с целью отображения процессов решения задач проектирования этих компонент с той степенью детализации, которая доступна соответствующей технологии изготовления ЭВМ. На этом пути ему удалось достичь замечательных результатов в общей теории цифровых автоматов, теории дискретных преобразователей, алгебре алгоритмов, теории структур данных и параллельных вычислений. Он одним из первых начал разрабатывать идею интелектуализации ЭВМ и предложил ряд нетрадиционных архитектурных решений для ненеймановских ЭВМ.
В любом социальном обществе всегда существуют социальные нормы, принятые в данном обществе, то есть правила (писаные и не писаные) по которым это общество живёт
ОГЛАВЛЕНИЕ
Благаренко О.В. Криминологическая характеристика личности преступника, совершившего преступления в кредитно-финансовой сфере [Электронный ресурс] – Режим доступа: // http://sartraccc.ru 22
Благаренко О.В. Криминологическая характеристика личности преступника, совершившего преступления в кредитно-финансовой сфере [Электронный ресурс] – Режим доступа: // http://sartraccc.ru 23
ВВЕДЕНИЕ
В любом социальном обществе всегда существуют социальные нормы, принятые в данном обществе, то есть правила (писаные и не писаные) по которым это общество живёт. Отклонение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением или девиацией. Девиантное поведение, является одной из наиболее важных проблем любого социального общества. Оно всегда было, есть и будет присутствовать в человеческом обществе. И как бы мы не хотели от этого избавиться, всегда будут существовать люди, называемые девиантами, то есть те, которые не могут или не хотят жить по правилам и нормам, принятым в том обществе, в котором они живут.
Однако разные социальные общества отличаются друг от друга степенью социального отклонения, в разных социальных обществах может быть разное количество индивидов попадающих под определение «девианты». Также в разных обществах может быть разная степень самой девиантности, то есть средний уровень отклонения от социальных норм одного общества может отличаться от другого.
Психологическая сущность преступного поведения состоит в активном стремлении лица добиться осуществления поставленной цели. Оно находит свое выражение в сознательно мотивированных действиях, направленных на достижение определенной цели, независимо от того, совпадает она или не совпадает с наступившими общественно опасными последствиями. Таким образом, психика всегда включена в преступную деятельность. Как правило, она выступает как центральное связующее звено отдельных действий этого конкретного лица. Через нее достигается единство в регуляции этих действий и поведения в целом.
Будучи по своему содержанию антиобщественным, преступное поведение с точки зрения его строения отвечает всем признакам волевой деятельности в общепсихологическом ее значении. С субъективной стороны оно характеризуется волей, мотивированностью и целенаправленностью, а с объективной — физическими действиями или воздержанием от них.
Любое проявление человеческой деятельности, в том числе и преступной, есть вместе с прочим акт общественной связи индивида с другими людьми, элемент человеческой истории, социального опыта. Осуществляется эта связь через поведение, через выработанные и сложившиеся в ходе исторической практики способы и формы общения и обособления личности. Тот или иной тип поведения является, как правило, выражением взаимосвязи определенного типа личности и его деятельности.
Основным характеризующим признаком деятельности выступает ее мотив. Он является той призмой, через которую обнаруживается, имеющая имманентный характер связь личности и ее деятельности. В мотивах выражаются побуждающие начала, внутренние основания и целевая направленность активности, а их структура характеризует развитие личности через ее содержательность, т.е. через результаты усвоения индивидом элементов социальной среды, общественных отношений.
Вот почему для понимания социальной природы и социльно-психологической характеристики преступника как типа столь важны выявление и анализ мотивационной сферы его общественно опасной деятельности. Этот анализ помогает раскрыть и социальное содержание личностных черт преступника как типа, и детерминанты преступного поведения, и наиболее типичные средства социально-психологического механизма преступной деятельности.
Целью настоящей работы является исследование преступного поведения, его мотивы и механизмы совершения преступления.
Для решения поставленной цели были определены следующие задачи:
1) обобщение научных знаний о личности преступника и преступном поведении;
2) анализ причин, условий и механизма преступного поведения;
3) рассмотрение понятие, структуры и типологии личности преступника;
4) исследование основных факторов, способствующих формированию личности преступника;
5) определение соотношения социального и биологического в причинах преступного поведения.
Объектом исследования являются мотивы и механизм преступного поведения.
Предметом исследования является процесс преступного поведения и меры, необходимые для предупреждения преступлений со стороны лиц, ранее совершивших уголовно наказуемые деяния.
Вопросы изучения личности преступника, преступного поведения, его механизма и поведения лица, после совершенного им преступления, отражены в трудах таких ученых, как: Г.А. Аванесов, Х.Д. Аликперов, Ю.М. Антонян, М.М. Бабаев, Н.А. Барановский, Е. Бафия, В.Н. Бурлаков, А.Н. Варыгин, Б.В. Волженкин, В.М. Галкин, Я. И. Гилинский, Г.Ш. Глонти, Ю.В. Голик, Н.Д. Гомонов, Н.Э. Звечаровский, П.С. Дагель, У.С. Джекебаев, А.И. Долгова, Т.В. Досюкова, Н.П. Дубинин, С.М. Иншаков, А.Н. Казаков, И.И. Карпец, С.М. Кетько, В.Н. Кудрявцев, Н.Ф. Кузнецова, С.В. Лаврухин, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейкина, В.В. Лунеев, Г.Н. Мухин, А.В. Наумов, И.С. Ной, В.А. Номоконов, А.Р. Ратинов, Р.А. Сабитов, А.Б. Сахаров, Н.А. Стручков, О.В. Шляпникова и других.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания. Особое место занимают логический метод, методы анализа, синтеза, системного и структурного подхода.
Эмпирическую основу исследования составили статистические данные за 2009-2011 гг, анализ ряда уголовных дел судов Пермского края и РФ.
В. К. Шохин ф. И. Щербатской и его компаративистская философия
В.К.ШОХИН
Ф.И.ЩЕРБАТСКОЙ И ЕГО КОМПАРАТИВИСТСКАЯ ФИЛОСОФИЯ
Рецензенты:
доктор филос. наук В.В.Ветроградова,
доктор филос. наукВ.А.Жучков
Книга посвящена восточно-западным философским штудиям Ф.И.Щербатского (1866-1942) на фоне достижений европейской сравнительной философии к началу XX в. Работы Щербатского исследуются в строго хронологическом порядке: от первой статьи «Логика в древней Индии» (1902) до последних комментариев к переводам буддийских текстов после опубликования «Буддийской логики» (1932). Среди основных компаративистских открытий Щербатского выделяются систематические параллели между буддийским идеализмом школы Дигнаги и критицизмом Канта, а также аналогии между «философией потока» у буддистов и А.Бергсона; некоторые параллели Щербатского подвергаются критическому анализу. В последней главе рассматриваются продолжение традиций Щербатского в России с начала 1960-х годов и некоторые перспективы современной компаративистики.
ВВЕДЕНИЕ
Философская компаративистика или сравнительная философия – область историко-философских изысканий, предметом которой является сопоставление различных уровней иерархии (понятия, доктрины, системы) философского наследия Востока и Запада. Несмотря на то, что эти изыскания насчитывают в общей сложности два столетия и являются уже фактической данностью не только философии, но и современной культуры в целом, к настоящему времени в сравнительной философии произошло накопление “критической массы” сомнений, методологических расхождений и скепсиса в связи с перспективами и даже самой предметностью компаративистских штудий.
Современная сравнительная философия была официально инагурирована в 1939 г., когда несколько энтузиастов, с американской стороны Ч.Мур, С.Нортроп и Дж.Конджер, с восточной – Такакусу Дзюндзиро и Вин Сит Чан, учредили первую Конференцию восточно-западных философов в Гонолулу и стали обсуждать сходства Брахмана, Дао и буддийской Татхаты (букв. “таковость”), привлекая и Субстанцию Спинозы, и, по воспоминаниям последнего из названных участников, “видели мир в виде двух половин – Востока и Запада”[1]. На компаративистской конференции в Гонолулу 1984 г., (спонсированной Обществом азиатской и сравнительной философии), с участниками которой Вин Сит Чан поделился этими воспоминаниями, присутствовало уже 165 философов из 14 стран, а в настоящее время эти конференции становятся еще более представительными, круг обсуждаемых на них проблем расширяется, а способы их решения в такой же мере диверсифицируются.
За более, чем полувековой отрезок, отделяющий нынешние конференции от первой, неоднократно менялись не только их темы, но даже самые общие подходы и интенции. Первые три десятилетия преобладало отмеченное “видение мира в виде двух половин”, когда философии Востока и Запада как монолитные, “холистские” реальности противопоставлялись друг другу как нечет и чет в парах пифагорейских противоположностей. Первая философия типологизировалась как религиозная, духовно-практическая, мистическая, интравертная и предполагающая для своего освоения помимо изучения еще и определенную психотехническую практику, вторая – как секулярная, теоретическая, рациональная, экстравертная и предполагающая для своего освоения лишь соответствующее профессиональное образование. Параллельно предпринимались попытки различать три “холистских” философских мира – западный, индийский и китайский. Затем возобладала прямо противоположная установка на поиски “сплошных параллелей” и произошло низвержение водопада публикаций по “параллельным фигурам”, типа “Шанкара и Брэдли”, “Кант и Нагарджуна”, “Фома Аквинский и Чжу Си” и т.д., которые, выявляя полную “прозрачность” мировой философской материи, не могли тем самым не поставить под вопрос саму целесообразность компаративистских изысканий. В настоящее время, когда дуалистическая картина философского мира признана в основном уже устаревшей, а “сплошные параллели” достаточно поверхностными, появился известный скепсис в связи с легитимностью самой категории философии как общего знаменателя восточных и западных философских дробей и стало подвергаться сомнению само наличие реальных границ между философией и другими познавательными областями в современной культуре[2]. Философская же компаративистика, несмотря на обилие конкретных сравнительных публикаций, так и не получила концептуального обоснования. Более того, наличие многочисленных компаративистских публикаций не привело к рассеянию скепсиса относительно самой целесообразности сравнительных штудий.
В этот период кризиса сравнительной философии представляется актуальным обращение к компаративистскому наследию выдающегося русского буддолога, который завершил свои сравнительные изыскания еще до первой Гавайской конференции, но оказался одним из самых значительных вдохновителей дальнейших “интеркультурных” философских изысканий.
Федор Ипполитович Щербатской родился в аристократической семье 19 сентября 1866 г. в Кельцах (Польша), где в то время служил его отец. Получив прекрасное домашнее образование, он поступил в гимназию в Царском Селе, которую закончил в 1884 г. В том же году он поступил на историко-филологичесий факультет Санкт-Петербургского университета, где изучал санскрит и общее языкознание у лучших отечественных индологов И.П.Минаева (1840-1890) и С.Ф.Ольденбурга (1863-1934), германские языки у Ф.А.Брауна, славянские у И.В.Ягича, а также философию, классическую филологию, всеобщую историю, историю и теорию искусств. На последнем курсе он начинает заниматься индийскими рукописями, но свою “выпускную” кандидатскую диссертацию посвящает общей индоевропеистике – “О двух рядах гортанных в индоевропейских языках” (1889).
В том же 1889 г., сразу после окончания университета, Федор Ипполитович командируется на несколько лет в Вену, где проходит подготовку к профессорскому званию под руководством крупнейшего индолога того времени Г.Бюлера, в семинаре которого работает до 1893 г. Значение занятий с Бюлером для становления Щербатского как индолога трудно переоценить. Во-первых, Бюлер первым выделил санскритологию в отдельную научную дисциплину из раздела общего сравнительного языкознания. Во-вторых, Бюлер изучал со своими учениками не только классическую санскритскую беллетристику, но и тексты традиционных дисциплин организованного знания – шастр, а именно тексты грамматические, правоведческие, посвященные теории поэзии и, наряду с ними, философские. В-третьих, много работая также с индийскими пандитами в Индии, Бюлер внедрял и в своих учеников сознание важности работы с носителями местной индийской традиции и традиционными методами экзегезы. Одновременно Щербатской посещает в Вене славянский семинар переехавшего туда Ягича и лекции по общему языкознанию Ф.Мюллера. Он уже осознает трудность совмещения индоевропеистики с индологией и отдает предпочтение второй.
Вернувшись в Россию, Щербатской временно прерывает научные занятия, обращаясь к общественной деятельности, но после смерти Бюлера в 1898 г. возвращается в Европу – на сей раз в Бонн – для работы с другим замечательным индологом, экспертом во многих шастрах, Г.Якоби. Немецкий ученый работал в то время над переводом знаменитого трактата по поэтике “Дхваньялока” Анандавардханы (IX в.), и Федор Ипполитович очень удачно совпал в своих научных интересах со своим новым “гуру”, так как писал в то время статью “Теория поэзии в Индии”. В Бонне же он издал средневековую историческую поэму “Хайхайендрачарита” Харикави (с комментарием и немецким переводом) и работал над надписями царя Шиладитьи II (VII в.). По возвращении в 1900 г. в Санкт-Петербург Федор Ипполитович начал преподавание санскрита, пали и тибетского на кафедре санскритской словесности факультета восточных языков. За время своей последующей сорокалетней преподавательской деятельности он создал целую школу буддологов и востоковедов широкого профиля.
В 1904 г. Федор Ипполитович, кандидат историко-филологического факультета, защитил в качестве магистерской диссертации свой исследовательский перевод трактата буддийского логика и эпистемолога Дхармакирти “Ньяя-бинду” (“Учебник логики”) с комментарием Дхармоттары и издал тибетскую версию текста в основанной Ольденбургом (в 1897 г.) серии “Bibliotheca Buddhica”, в которой он впоследствии постоянно публиковался. С целью изучения живой буддийской традиции и ее живого языка он совершил в 1905 г. поездку в Монголию (много общавшись в Угре с тогдашним далай-ламой), а в 1907 г. – в Бурятию. В 1909 г. вышел второй том его исследования по трактату Дхармарирти-Дхармоттары, и двухтомник “Теория познания и логика по учению позднейших буддистов” стал первым его фундаментальным трудом, принесшим ему международное признание. В 1910 г. он был избран член-корреспондентом Петербургской Академии наук по разряду восточной словесности. В том же году он посетил Индию (Бомбей, Барода, Бенарес, Махабалешвар, Калькутта и другие города), изучая тексты философии ньяйи с пандитами и участвуя в традиционных диспутах, в ходе которых он произвел на индийцев сильнейшее впечатление своим совершенным активным знанием санскрита. По возвращении на родину Федор Ипполитович приступает к реализации международного проекта по изданию “Абхидхармакоши” Васубандху (в рамках “Bibliotheca Buddhica”), привлекая к его реализации С.Леви, Л. де ла Валле Пуссена, некоторых других буддологов и своего выдающегося ученика О.О.Розенберга.
В 1918 г. он избирается действительным членом Российской Академии наук, и в 1920-е годы работает в Англии, по заданию советской дипломатической миссии, с лордом Керзоном. В 1923 г. в Лондоне издается первая книга его большой “трилогии” по буддийской философии “Центральная концепция буддизма и значение термина “дхарма””, в 1927 г. в Ленинграде вторая – “Концепция буддийской нирваны” (обе на английском языке), которые тематически соответствовали первым двум из трех стадий развития буддийской мысли по периодизации тибетского историка Будона (XIV в.) и осмыслялись Щербатским как стадии классического плюрализма и махаянского монизма. С 1928 г. он возглавляет Институт буддийской культуры, реорганизованный в 1930-е годы вместе с другими востоковедными учреждениями в Институт востоковедения, в котором он заведует Индо-тибетским кабинетом. В 1930-1932 гг. Щербатской издает завершающую часть своей “трилогии” – двухтомную “Буддийскую логику” (также на английском языке), которую можно рассматривать как фундаментальную разработку материалов “Теории познания и логики по учению позднейших буддистов” на новом теоретическом уровне и с привлечением новых – санскритских и тибетских – источников. В 1936 г. в серии “Bibliotheca Buddhica” публикуется последняя значительная работа Щербатского – частичный английский перевод основополагающего текста буддийской школы йогачаров “Мадхьянта-вибханга или Рассуждение о различении крайностей и средины”. В 1937 г. собственная школа Щербатского подвергается разгрому и репрессиям, а сам он становится (несмотря на вышеотмеченные заслуги перед советской властью) мишенью идеологической кампании по борьбе с идеализмом в востоковедении. С началом войны, в 1941 г., его, с рядом уцелевших ученых, эвакуируют в Северный Казахстан, где он завершает свой жизненный путь 18 марта 1942 г. в поселке Боровое[3].
Щербатской еще при жизни стал классиком историко-философской буддологии, и единственное его монографическое исследование на русском языке (большинство его работ были написаны на западных языках) “Теория познания и логика по учению позднейших буддистов” было переведено в 1923-1924 гг. на немецкий (индологом О.Штраусом) и в 1926 г. на французский (И.Манциарли и философом-компаративистом П.Массон-Урселем) языки. Когда его индийский ученик буддолог Р.Санкритьяяна в 1920-е–1930-е годы спрашивал крупнейших индологов, кто является самым значительным специалистом в области индийской, в частности буддийской философии, то Г.Людерс в Берлине и С.Леви в Париже однозначно указали ему на Щербатского[4]. Санкритьяяна был не единственным учеником Щербатского в Индии. Другим был Д.Шастри, который продолжил компаративистский метод русского буддолога в изучении индийского философского диалога и написал монографию, посвященную полемике ньяя-вайшешики с буддийской школой Дигнаги – одной из центральных тем “Буддийской логики”. Шастри неоднократно пропагандировал достижения своего учителя[5]. К столетнему юбилею Щербатского в Индии вышла его биография, а затем два выпуска английских переводов его русскоязычных работ[6]. Русский ученый как учитель – гуру, открывший самим индийцам буддийскую философию, почитается в Индии и до сих пор. Юбилею Щербатского был посвящен и один из первых номеров наиболее солидного международного периодического издания по индийской философии (Journal of Indian Philosophy, Dordrecht, 1971. Vol. 1. n. 3).
Признание буддологических штудий Щербатского было признанием и его компаративистских установок потому, что они составляли органический компонент всех его основных работ, так как он, во-первых, компаративистски мыслил, во-вторых, вполне сознательно старался представить буддийскую мысль не только предметом востоковедных изысканий, но и своего рода философской предшественницей Канта, Гегеля, Брэдли, Бергсона, Рассела и других классиков западной мысли, способной вступить в серьезный диалог с самой современной философией и в значительной степени обогатить последнюю. О влиянии компаративистского мышления Щербатского на буддологию нескольких поколений справедливо писал буддолог-компаративист Э.Так: “Таким образом, через Щербатского кантовское коперниканство осуществило революционную переоценку буддийской философии у европейских ученых. Как и веданта, буддийская мысль, – даже мадхьямика, – могла быть теперь “прочитана” как предшественница западной идеалистической философии. Для Европы первой половины XX столетия это делало ее автоматически респектабельной”[7]. В 1955 г. известнейший индийский нагарджуновед Т.Мурти фактически экстраполировал на мадхьямику метод “прочтения”, примененный Щербатским к йогачаре и стал рассматривать ее философское ядро как оппозицию феноменального и ноуменального уровней бытия – мира как конструируемого категориями рассудка и вещи-в-себе[8]. А еще до Мурти виднейший историк логики Й.Бохеньский в 1949 г. на десятом всемирном философском конгрессе в Амстердаме призвал логиков учесть те открытия в индийской философии, которые были сделаны Щербатским и другими индологами, и его призыв вскоре был услышан. Этот призыв в определенной мере вдохновил Д.Инголлса на применение аппарата математической логики к логике навья-ньяя, а затем Ф.Сталя на сопоставление методов формализации в индийской и европейской логиках[9].
Однако многим серьезным буддологам компаративистская интерпретация Щербатским буддийской философии показалась слишком “энтузиастической”. Буддийское кантианство вызвало настороженность и у С.Шайера, и у А.Уордера, и у Э.Конзе. Крупный исследователь мадхьямики Р.Робинсон высказался однозначно: “Исследования превращали не-западную систему в западную и создавали иллюзию, что это деструктурированное и вытащенное из своей среды новообразование есть описание или объяснение самого подлинника. Кантианские и гегельянские парафразы индийского буддизма у Щербатского – наиболее яркий и вопиющий пример этого типа”[10]. Относительно трактовки буддийской логики в собственном смысле Робинсон указывал на то, что и Щербатской и Мурти были недостаточно строги в своих формулировках[11]. Так присоединяется к оценкам Робинсона: подсчитав, что в “Буддийской логике” содержится более 100 эксплицитных ссылок на одного только Канта (немало также на некоторых других западных философов), и на каждой странице мелькают термины “вещь-в-себе”, “синтетическое a priori” или “Абсолют”, можно прийти к выводу, что Щербатской даже не задумывался об обосновании применения к буддизму западного идеалистического словаря[12]. Но еще раньше Така крупный немецкий индолог В.Хальбфасс охарактеризовал метод “вчитывания” западной философии в индийский материал у Щербатского в качестве рационалистического европоцентризма[13]. Скептическое отношение к перспективности компаративистского подхода Щербатского выражается и многими другими западноевропейскими индологами. Некоторые видят его значение в привлечении новых источников в буддологию, но считают ненадежными его «идеи»[14], других, напротив, не устраивает работа русского буддолога со сравнительно ограниченным материалом буддийской философии, доступным науке его времени, и преобладание генерализаций, оправданных только на ранней стадии изучения соответствующих текстов[15]. Однако, как ни удивительно, еще чаще имеет место сочетание резкой критики “компаративизма” Щербатского с частичным, а то и полным фактическим признанием его сравнительного метода. Так тот же Хальбфасс однозначно высказывается против предложенной Щербатским интерпретации позиции Прабхакары по вопросу о мотивировке исполнения обрядовых предписаний в качестве категорического императива – как кантианской модернизации индийской философии (см. ниже, глава 3), но он же предлагает интерпретировать позицию мимансаков в качестве гипотетического императива, не замечая, что употребляет чисто кантовский термин, релевантный лишь в контексте понятия категорического императива. Другой же критик Щербатского, крупный американский буддолог Г.Гюнтер, не жалея колкостей в связи с интерпретацией очень важного буддийского термина svalakwa;a (букв. “имеющее собственную характеристику”) в качестве “вещи-в-себе”, благодаря которой “ученые типа Щербатского и другие с радостью обнаруживали подтверждение своих кантианских предположений”, вполне принял “правила игры” Щербатского, истолковывая позицию саутрантиков – отказ признания объективного существования вещей вне условий нашего представления о них – как “критическую”, оппонирующую “наивному реализму”. А чуть дальше в том же тексте Гюнтер расценивает различение двух уровней истины в йогачаре как свидетельство “непрерывного процесса критического мышления” в буддизме и, таким образом, практически воспроизводит их трактовку у автора “Буддийской логики”[16].
Указанные “разночтения” в оценке философской компаративистики Ф.И.Щербатского, в контексте того “промежуточного” состояния сегодняшних сравнительных штудий, о котором речь шла выше и которое может быть хотя бы частично осмысленно исходя как из достижений, так и аберраций русского буддолога как бесспорного предтечи современной сравнительной философии, и побудило автора этих строк к попытке объективно разобраться в его компаративистском наследии.
Первая глава этой книги будет посвящена историческим предшественникам Ф.И.Щербатского в разработке сравнительного подхода к истории философии и тем “заданиям”, которые они оставили к самому началу XX в. – к тому времени, которым датируется первая публикация русского ориенталиста, содержавшая его соображения по сравнительной философии. Последующие три главы призваны в строго хронологической последовательности восстановить все эксплицитно выраженные компаративистские положения Щербатского начиная со статьи “Логика в древней Индии” (1902) и завершая вступлением к переводу “Мадхьянта-вибханги”(1936) – последней его публикации. Эти основные главы будут следовать единому композиционному принципу: вначале дается безоценочное изложение всех сравнительных блоков, пассажей и даже достаточно выраженных реплик Щербатского, и лишь затем будет предложена их оценочная интерпретация. Пятая глава будет посвящена судьбе компаративистской традиции Щербатского у него на родине: начиная с первых реакций на его сравнительные изыскания в России и завершая последними публикациями российских индологов, в той или иной мере ощущающих свою причастность к этой традиции. И только в заключении, после подведения всех итогов, будет предпринята попытка ответить на вопрос о степени актуальности наследия Щербатского для компаративистики настоящей и будущей. Работа выполнена при помощи Института Открытого Общества. Фонд содействия. Программа RSS –Программа поддержки научно-исследовательских проектов (Индивидуальный грант RSS № 183/1996).
В эволюции позитивизма можно выделить три этапа
ПОЗИТИВИЗМ
Позитивизм как течение в буржуазной философии оформился в 30-х гг. ХIX в. и уже к 40-м годам получил широкую европейскую известность. Основными представителями «первого» позитивизма принято считать О. Конта, Д.С. Милля и Г. Спенсера. Главный труд Конта «Курс позитивной философии», в котором излагались ведущие идеи новой философской доктрины, вышел в свет в 1830-1842 гг.
Став одним из наиболее влиятельных направлений философского мышления на протяжении последних двух столетий, позитивизм претерпел изменения, связанные с потребностями общества и развитием научного познания. До сих пор он продолжает оставаться не только одной из философских доктрин, но и важной составляющей современного западного стиля мышления, характерного как для теоретического, так и обыденного уровней общественного сознания.
В эволюции позитивизма можно выделить три этапа.
Первый — охватывает период с 30-х годов по конец Х1Х в., когда были сформулированы основные мировоззренческие и методологические установки позитивизма в трудах О. Конта (1798 -1857), Д.С. Милля, Г. Спенсера.Позитивизм завоевывает своих сторонников во Франции, Великобритании, России, Польше.
Второй этап характеризуется возникновением в начале ХХ в. новой формы позитивизма — махизма, или эмпириокритицизма. Представителями этого течения были: Э. Мах в Австрии, Р. Авенариус — в Швейцарии, К.Пирсон — в Англии, эмпириомонисты А. Богданов и П. Юшкевич — в России.
В данной работе я рассматриваю следующие вопросы: Общая характеристика методов влияния и воздействия
Введение
Целью данной работы является изучение методов психологического влияния и воздействия на человека.
Задача работы — дать общую характеристику методов влияния и воздействия на личность, привести классификацию методов психологического влияния, рассмотреть прямые и скрытые формы воздействия на личность, подробно изучить скрытые методы влияния, такие как манипуляция и суггестия, и рассмотреть способы защиты от них.
В данной работе я рассматриваю следующие вопросы:
1. Общая характеристика методов влияния и воздействия
2. Прямые формы воздействия (императивные и неимперативные)
3. Скрытые формы воздействия (манипуляция и внушение)
При этом более подробно в своей работе я останавливаюсь на изучении скрытых форм психологического воздействия на личность (манипуляции и суггестии), так как они значительно сложнее прямых форм воздействия в плане их своевременного обнаружения и защиты от них и представляют больший интерес для анализа и изучения. Поэтому, третий раздел моей работы более объемный, чем второй и первый, которые носят скорее вводный и ознакомительный характер.
Методы психологического влияния необходимо изучить любому, кто хочет добиться успеха в бизнесе, коучинге, управлении, политике, да и просто выжить в современном мире. Потому, я считаю, тема моей работы актуальна как никогда. В структурном плане работа состоит из введения, трех разделов, заключения и списка литературы.
В чем смысл жизни ?
В чем смысл жизни ?
Смысл жизни только один, говорил Л.Н.Толстой: самосовершенствование – улучшение своей души.
Человек, считающий свою жизнь бессмысленной, не только не счастлив, он вообще едва ли пригоден для жизни.
/Н.А. Бердяев/
Смысл человеческой жизни – быть источником света и тепла для других
/С.Л. Рубинштейн/
Смысл жизни – это положительное эмоциональное состояние, которое сопровождается:
— целеустремленностью (наличием целей);
— сознанием своей значимости в отношениях с другими людьми;
— принятием существующего миропорядка:
— осознанием своего места в мире:
Система ценностей, задающих смысл жизни:
— Трансцендальные ценности – представления о Боге, абсолютных принципах, лежащих в основе мироздания; системе моральных абсолютов.
— Социально-культурные – политические идеалы; история страны; культура страны; государственные границы; традиции;
— Ценности личной жизни — содержат представления о здоровье, успехе, любви и пр.
Правила для поиска смысла жизни:
-
Смысл жизни в поисках смысла жизни.
-
Жизнь человека, какой бы она ни была трудной, никогда не теряет своего смысла.
-
В споре «Судьбы» и «Воли» решающее слово принадлежит человеку, имеющему сильную волю.
-
В поисках смысла и целей жизни нужна внутренняя свобода выбора.
-
Жизнь каждого человека уникальна, поэтому смысл и цели жизни для каждого человека выверяются самой жизнью.
-
Каждый человек, осуществляя свои цели, одновременно несет и ответственность за осуществление уникального смысла своей жизни.
-
Придайте смысл своему каждодневному существованию.
-
Будьте нужным близким людям, обществу, стране.
-
Задумайтесь что вы оставите потомкам.
-
В поисках смысла жизни, в достижении намеченных целей будьте одновременно и оптимистом и реалистом.
-
Цените все, что вам подарила судьба и наслаждайтесь каждым днем, находите положительное в каждом мгновенье жизни.
В чем причина, суть и функции сновидений?
В чем причина, суть и функции сновидений?
Содержание и эмоциональная окраска сновидений, степень участия личности в собственных сновидениях связаны с интенсивностью физических сдвигов в фазе быстрого сна. Характерная для быстрого сна активация коры головного мозга относительно больше выражена в правом полушарии, что соответствует преобладанию в сновидении пространственно—образного мышления. Это тесно связано со своеобразным изменением сознания в сновидении: отражение объективной реальности и знания о себе как о субъекте познания нарушено, человек не осознает себя видящим сновидение. В результате нет и критического отношения к воспринимаемому, даже если оно алогично. В тоже время оценка себя как личности и эмоции (чувство вины, стыда и т.п.) сохранены. Сюжет сновидений в образной, символической форме отражает основные мотивы и установки человека. Переживание и запоминание сновидений в большой степени зависит от особенностей личности и эмоционального состояния перед сном. Одной из основных функций сновидений является эмоциональная стабилизация. Сновидения составляют важное звено в системе психологической защиты, временно ослабляют напряженность психического конфликта и способствуют восстановлению поисковой активности. С этим, а также с доминированием образного мышления связано положительное влияние сновидений на процессы творчества.
Утопии и утопическое мышление (история и теория) спецкурс
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОУ ВПО НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
УТВЕРЖДАЮ
Декан исторического факультета
________________В.П. Зиновьев
«____»_________________2011 г.
Рабочая программа
УТОПИИ И УТОПИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
(ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ)
Квалификация (степень) выпускника
Магистр
Программа «Методология исторического познания и историческое сознание»
Форма обучения
очная
Томск – 2011
I. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
1. Цели освоения учебной дисциплины
Сформировать глубокие и разносторонние представления об истории утопической мысли и утопизме в идеологических концепциях. Дать понимание о взаимодействии утопических идей с культурными, политическими и социально-психологическими тенденциями в развитии общества. Сформировать умение анализировать утопическое мышление и утопический дискурс в современном историческом сознании. Научить применять полученные знания в исследовательской и в экспертно-аналитической работе, в просветительской работе и работе в СМИ, в преподавании истории или обществознания в средней общеобразовательной школе.
2. Место учебной дисциплины в структуре ООП магистратуры
Данная дисциплина входит в раздел «М.2.» «Профессиональный цикл. Вариативная часть» по направлению 030600 – история.
Для изучения дисциплины необходимы компетенции, сформированные у обучающихся в результате освоения дисциплин ООП подготовки бакалавра по всеобщей истории, истории отечества, культурологии, религиоведению, философии и социологии.
Данная учебная дисциплина входит в набор дисциплин профессионального цикла, ориентированных на изучение методологии истории и исторического сознания.
3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины
В результате освоения дисциплины студент должен:
Знать:
-
Понятия и концепции утопизма, историографию изучения утопической мысли
-
Знать творчество, деятельность и судьбу авторов утопистов
-
Социально-экономические и политико-идеологические тенденции, повлиявшие на развитие утопических идей и создание утопических произведений.
-
Этические и дискурсивно-литературные истоки утопических сюжетов и образов
Уметь:
-
Проводить исторические аналогии и типологии в процессе изучение творчества и деятельности авторов-утопистов.
-
Устанавливать влияние утопических идей и образов на развитие различных исторических процессов и социальных явлений, в том числе в актуальной современности.
-
Анализировать утопический дискурс в публицистике и СМИ.
Данная дисциплина способствует формированию следующих компетенций, предусмотренных ФГОС-3 по направлению ВПО 030600 – История:
А) общекультурные (ОК):
— владеет культурой мышления; способность к восприятию, анализу, обобщению информации, постановке целей и путей ее достижения (ОК-1);
— осознает социальную значимость своей профессии (ОК-8);
Б) профессиональные (ПК)
– способен использовать в исторических исследованиях базовые знания в области всеобщей и отечественной истории (ПК-1);
– способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; роль насилия и ненасилия в истории, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ПК-5);
– способен понимать, критически анализировать и использовать базовую историческую информацию (ПК-6);
– способен к критическому восприятию концепций различных историографических школ (ПК-7);
– способен к использованию специальных знаний, полученных в рамках профилизации или индивидуальной образовательной траектории (ПК-8);
– способен к работе в архивах и музеях, библиотеках, владеет навыками поиска необходимой информации в электронных каталогах и в сетевых ресурсах (ПК-9);
– способен к составлению обзоров, аннотаций, рефератов и библиографии по тематике проводимых исследований (ПК-10);
4. Структура и содержание учебной дисциплины
Общая трудоемкость дисциплины составляет 1,5 зачетные единицы, 54 часа.
|
Виды учебной работы (в час.) |
Формы текущего контроля успеваемости |
|||||||
|
Номер и название тематического модуля |
||||||||
Уроки жизни Храм Всех Святых, что в Красном Селе Москва Артос «Серебряные нити» 2007
Протоиерей Артемий Владимиров
Уроки жизни
Храм Всех Святых, что в Красном Селе
Москва
Артос
«Серебряные нити»
2007
Эта книга необычного жанра – она собрана из открытых уроков протоиерея Артемия Владимирова со школьниками разных возрастов.Читатель может почерпнуть из нее редкое в наше время искусство общения с детьми, цель которого – нравственное раскрытие личности и утверждение в добре. «Уроки жизни» предназначены для родителей и детей, учителей и учеников, а также для всех тех, кто желает заглянуть в глубины собственной бессмертной души…
«Мама» – слово дорогое…
Почти исповедальное…Два года назад ко мне, директору одной из московских школ, обратился сотрудник с настойчивой просьбой – пригласить в школу для беседы с детьми священника, протоиерея Артемия Владимирова. Человек, далекий в то время от церковного мира, я с полным недоумением отнеслась к предложению: что делать священнику в неправославной школе? о чем можно беседовать с детьми, далекими от веры? Но уступила. И вот актовый зал, весь заполненный детьми начальной школы… Отец Артемий необыкновенно сердечно, порою шутливо, часто переходя то на английский, то на французский языки, а то и на латынь, заговорил… о маме. К горлу подкатил комок. Вспомнилась моя мама, уже ушедшая в мир иной; испытала чувство вины перед ней; потом подумала о своих взаимоотношениях с собственными детьми… Сколько мы в жизни наломали дров… Неужели и эти дети, сидящие в зале, не сумеют избежать горьких, а то и непоправимых ошибок?! Почувствовала себя ответственной за отношение моих учеников к собственным родителям…Беседа потрясла. Впервые я увидела, что так можно говорить о жизни с детьми – так просто и так глубоко, так сердечно и так строго в нравственном смысле одновременно… А потом были средние классы, старшие. И каждый раз приводил в изумление тот результат, который был налицо уже в конце беседы: теплели детские глаза, светлее становились лица школьников, доверием наполнялась душа ребенка. И сама я словно погружалась в давно забытый мир – очень добрый, очень светлый и радостный. Мир, в котором жила только Любовь… И так захотелось, чтобы это никогда не уходило из моей жизни, из жизни моих питомцев, из жизни коллег…С тех пор отец Артемий неразлучно с нами…Школа изменилась… Изменились дети… Изменились педагоги, словно заново открывшие для себя многие на время забытые, ушедшие на какое-то время в пассив души истины… Изменилась и моя жизнь… Главное, что мы в нашей школе стали сильней, потому что очень четко обозначались профессиональные ориентиры: мы здесь для того, чтобы образовывать личность ребенка не по западной, американизированной модели образования, а по нашей – отечественной (а Отечество наше десять веков прожило в рамках православных ценностей, и это осталось в нашей генетической памяти), для того чтобы снова открыть детям России их страну – в которой можно не только жить, но которой должно служить; чтобы взрастить их в идеалах добра и жертвенной любви к людям и к своей Родине…Низкий поклон Вам, дорогой Батюшка, от педагогов и учащихся школы…Директор одной из Ваших многочисленных школ.
ПредисловиеЗдравствуйте, мои милые друзья! Судя по вашим улыбкам и по лучистому выражению глаз, вы весьма рады, что, наконец-то, прозвенел звонок и начинается урок с батюшкой… А может быть, я не прав?..»Так или примерно так приступает священник в школе к педагогическим трудам, которые являются неотъемлемой частью его пастырского служения…Что же приношу я с собой на встречу с детьми, с чем переступаю порог классной комнаты?Конечно, с подарками, конфетами, сладостями – ведь они так поднимают настроение школьников, когда одариваешь их от чистого сердца… Но это далеко не главное. Нам, воспитателям и учителям, потребно нечто иное, о чем, собственно, мне и хочется рассказать в предисловии к этой необычной книге…Помню я свои первые дни в качестве учителя-словесника, когда в ушах еще не успел смолкнуть оживленный гул университетских коридоров, а во снах мне часто приходилось сдавать давно сданные экзаменационные сессии. Уже тогда мне стало ясно, что при подготовке к школьным урокам и встрече с подростками мне не обойтись без… молитвы. Действительно, как слаб и зачастую беспомощен начинающий педагог, брошенный на произвол судьбы своими старшими коллегами! Где взять ему силы к свершению подвига? Как обрести спокойствие, если почва уходит из-под ног? Каким способом преодолеть неуверенность в себе? Кто избавит его от дрожания пальцев, держащих мел, и сбивчивости интонации при объяснении нового материала?Безусловно, жизненный, педагогический опыт и множественные неудачи, срывы, ошибки, без которых не обойтись ни одному учителю. Но пока-то взойдешь к высотам, сколько должно утечь воды… А ведь каждый школьный день – это новое сражение, в котором необходимо одержать победу! Вот почему я и начал прибегать к молитве, обращенной к единому истинному Учителю – Господу нашему Иисусу Христу. Как сегодня помню: золотая осень, здание школы, окруженное кленами, которые, в точном соответствии с учебной программой по литературе, рдели и сияли своим золотисто-багряным убором. Со смешанным чувством нетерпения и страха я встал в отдалении, вглядываясь в школьные окна, в которых отражались осеннее небо и верхушки деревьев. Умом и сердцем вникая в слова любимой мною молитвы, шепчу, переводя взор в поднебесье: «Господи Иисусе Христе, Сыне Единородный Безначальнаго Твоего Отца, Ты рекл еси пречистыми усты Твоими, яко без Мене не можете творити ничесоже. Господи мой, Господи, верою объем в души моей и сердце Тобою реченная, припадаю Твоей благости: помози мне, грешному, сие дело, мною начинаемо, о Тебе Самем совершити, во имя Отца, и Сына, и Святаго Духа. Аминь».И вот с молитвой в сердце и улыбкой на устах, с верой в чудесную помощь, которая приходит свыше и осеняет всякого труждающегося христианина, я вхожу в класс для общения с детьми…Пусть же Господь всегда дает мне крылья вдохновенья, чтобы душа ощущала себя невесомой птицей, подымающейся все выше и выше в небесные просторы! Верю, что сердце, напитанное благодатью, станет для детей источником живительного тепла, ощутив которое, они мало-помалу и сами оттают и раскроют нежные полупрозрачные лепестки своих душ навстречу духовному Солнцу – Живому Богу… Хочу делиться с моими милыми чадами той таинственной радостью, которая, словно источник родниковой воды, исходит и бьет ключом из глубины очищенной покаянием совести… Знаю, что Отчее Слово даст мне, по Своей милости, слово ясное, простое и прекрасное, которое, как небесная манна, напитает жаждущие истины сердца… От широты русских бескрайних полей и желтеющих нив я возьму щедрость и великодушие, от горных вершин, спящих «во тьме ночной», – мощь и величие. Прозрачные, как слеза, девственные озера поделятся со мной чистотой и целомудрием, без благоуханной красоты которых чахнет и гибнет детская душа… Святые Русской земли, великие князья и подвижники, спасавшиеся в удаленных от городов пустынях и скитах, святые воины, живот свой за Отечество положившие, и богомудрые святители поделятся со мной толикой своих добродетелей, дабы слово, исходящее из уст учителя, стало делом в жизни его воспитанников… Пусть мое общение с учениками станет для них желанным и радостным, послужит во смирение дерзким и развязным, умягчит ожесточившихся и, главное, ободрит и утешит тех, кто, еще не вкусив полноты бытия, уже отведал скорбей, не будучи согрет любовию своих родителей… Во всем буду полагаться на помощь Создателя, не забывая и мудрой русской поговорки: «На Бога надейся, а сам не плошай»…И дай, Боже, чтобы встреча со священником стала для детей тихим веянием ветерка из Эдема сладости – Церкви Христовой, дала им почувствовать благость Отчего дома – храма Божия, двери которого всегда открыты для ищущих Истину… Пусть же наши уроки просвещают, но не опаляют; влекут к добру, но не приневоливают; пробуждают мысль и усыпляют греховные движения гордости, злобы и похоти… И если кто-нибудь, читая эти строки, скажет, что написавший их явно завышает планку, то я отвечу ему: «Все лучшее будем отдавать детям, ведь они достойны того, чтобы в их будничной школьной жизни происходили чудеса»… И еще прибавлю, что Бог весьма и весьма любит их, и от нас, взрослых, во многом зависит, почувствуют, узнают и встретят ли дети в своей жизни эту великую, неземную и ни с чем не сравнимую Божественную Любовь…
Протоиерей Артемий Владимиров
«Мама» – слово дорогое…
Нулевой и 1 классы (5-7 лет)
Урок русского языка в 10 классе. Учитель Лепетухина Н. П. Тема урока: Основные виды аудирования
Открытый урок русского языка в 10 классе.
Учитель Лепетухина Н.П.
Тема урока: Основные виды аудирования.
Цели урока: а) познакомить учащихся с основными видами аудирования в зависимости от необходимой глубины восприятия исходного аудиотекста: выборочным, ознакомительным, детальным;
б) отрабатывать умение выбирать вид аудирования в зависимости от коммуникативной задачи;
в)воспитывать уважение к родному языку.
Оборудование: презентация, карточки-задания, раздаточный материал.
Ход урока
-
Предварительная организация урока.
(деление класс на группы: 4 группы по 5-6 человек; за группой закрепляется консультант).
2.Фронтальный опрос. Подготовка к работе по теме урока
а) Что такое аудирование?
б) Что требует от человека аудирование?
в) что влечет за собой неглубокое и неадекватное понимание звучащей речи?
г) какие 2 способа аудирования вы знаете? Расскажите о них.
д) назовите 4 основных приема рефлексивного слушания (выяснение, перефразирование, резюмирование, проявление эмоциональной реакции).
3.Работа по теме урока.
а) работа в группах, разминка (каждая группа получает задание:
1 группа «Говорите по-русски правильно» (расставить ударение в данных словах: аэропорты, балуясь, банты, вероисповедание, включим, диспансер, бухгалтеров, включит, ворвалась, вручит, дозировать, доверху, закупорить, жалюзи, каталог, квартал, звонит, исчерпать, краны, красивее, клала, лекторов, мозаичный, намерение, насорит, партер, плодоносить, принудить, понявший, свекла, сироты, торты, центнер, черпать, шарфы, щавель, эксперт, столяр, тотчас, углубить, цепочка.
2 группа. Из полученных слов составьте текст и озвучьте его (километр, помощник, средство, инструмент, шофёр, шофёров, щавельЮ украинский, термос, начал, звонишь).
3 группа. «Угадай знакомых незнакомцев». Вам известен язык, из которого к нам пришло слово, известно его значение в русском языке. Догадайтесь, о каком хорошо знакомом вам слове идет речь?
-
Польский: вероисповедание;
-
Французский: доверие;
-
Итальянский: книжечка;
-
Мексиканский: конопля;
-
Французский: неравный брак;
-
Санскритский: угасание, задувание;
-
Польский: удобный случай;
-
Английский: слёт, сбор;
-
Латинский: страх, ужас;
-
Французский: шутка;
-
Немецкий: вождь;
-
Тюркский: приятное настроение;
-
Арабский: знатный, благородный;
-
Греческий: оцепенение;
-
Греческий: пирушка;
-
Латинский: единство взглядов, согласие.
4 группа. Запишите и назовите фразеологические обороты, в которых встречаются названия животных, птиц, насекомых.
(проверка – на слайде).
б). Работа по теме урока
Сообщение темы, целей урока
-
Работа с теоретическим материалом (стр. 179 – 180 учебника)
-
Попробуйте пересказать текст, опираясь на составленный вами план.
(ученики составляют план, опираясь на текст учебника).
Виды аудирования.
3 вида:
-
выборочное (выделение в речевом потоке необходимой или интересующей информации);
-
ознакомительное (извлечение основной информации текста );
-
детальное аудирование (полное, точное, доскональное понимание текста).
(проверка: каждая группа зачитывает свой план)ю
Беседа с классом.
-
Когда используется детальное аудирование?
-
Как вы думаете, всеми ли видами аудирования вы владеете?
Аудирование. Задание классу: прослушать текст, составить план по прослушанному тексту и ответить на вопрос: , когда легче составлять план, читая текст или слушая его?
(текст «О языке», читает Терещенко Л.В.)
(Проверка: каждая группа зачитывает лучший план и отвечает на поставленный вопрос)
Итак, мы пришли к выводу, что труднее составлять план, слушая текст, поэтому наша задача заключается в том, чтобы научиться владеть видами аудирования и с их помощью понимать и запоминать услышанное.
Выполним упражнение158, пользоваться разными видами аудирования:
1 группа – выборочное аудирование (даты, примеры);
2 группа: ознакомительное (тема текста, основная мысль);
3 группа: детальное (своё отношение к услышанному);
4 группа: (согласие или несогласие с основной мыслью аудиотекста).
(Текст взят из передачи « Русский устный». Проверка: прослушивание выполненных работпо группам, оценка.
Подведение итогов.
Составление синквейна. (в 5 строках вы должны составить образ, в данном случае образ аудирования.
На доске запись.
СИНКВЕЙН
« АУДИРОВАНИЕ»
-
3 имени существительных
-
3 имени прилагательных
-
3 глагола
-
Вывод ( составляем коллективно и записываем)
Запомнить, понять, оценить услышанное, определить своё отношение к нему помогает знание законов аудирования.
Подведение итогов, подсчет жетонов, оценка.
СПАСИБО ВСЕМ ЗА РАБОТУ.
Урок по главе 2 «Развитие общества»
Обществознание 10 класс.
УМК: Кравченко А.И. Обществознание, 2008г.
Базовый уровень.
Место урока в системе уроков по теме: второй урок по главе 2 «Развитие общества»
Тема урока: Модернизация»
Количество часов на изучение темы: 1
Цели: ознакомить с сущностью модернизации и ее типами; актуализировать понятия «прогресс» и «регресс»; развивать умения сравнивать и анализировать.
Задачи: 1.Разъяснять сущность понятия «модернизация» с точки зрения современной науки.
2.Уметь сравнивать на основе конкретных исторических примеров особенности органической и неорганической модернизации.
3.Уметь анализировать современные экономические и политические преобразования в стране с научной точки зрения и их влияние на состояние общества.
Планируемые образовательные результаты:
1. Владеть смысловым чтением — самостоятельно вычитывать фактуальную, подтекстовую информацию, классифицировать по заданным или самостоятельно выбранным основаниям, устанавливать аналогии для понимания закономерностей, критически оценивать поступающую информацию; систематизировать её и представлять в виде текста, схемы или таблицы.
2. Определять цель, проблему в деятельности: учебной и жизненно-практической (в т.ч. в своих проектах); планировать деятельность в учебной и жизненной ситуации.
3. Излагать свое мнение, аргументируя его, подтверждая фактами, выдвигая контраргументы в дискуссии; организовывать работу в паре, группе, преодолевать конфликты, договариваться с людьми. Аргументированно оценивать свои и чужие поступки, опираясь на общечеловеческие нравственные ценности, осознавать целостность мира и многообразие взглядов на него. Уметь вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и принятия чужого мнения.
Техническое обеспечение урока: учебник Обществознание Кравченко А.И., листы с тестами, периодическая печать.
Тип урока: комбинированный.
Ход урока
I. Организационный момент
(Учитель называет тему и отмечает ее актуальность.)
Мы рассмотрим следующие вопросы:
1. Прогресс и регресс.
2. Понятие и сущность модернизации.
3. Органическая модернизация.
4. Неорганическая модернизация.
II. Проверка домашнего задания
— Что такое закон?
— В чем сущность закона ускорения истории?
— В чем сущность урбанизации?
— Назовите три этапа, которые прошло и проходит в своем развитии современное общество.
— Какие характерные черты постиндустриального общества можно выделить?
— В чем сходство индустриального и постиндустриального обществ?
— В чем различие индустриального и постиндустриального обществ?
— Выполните тест на листочках.
1. В обществе Р. распространена автоматизация производства, успешно осуществляется компьютеризация. Какая дополнительная информация позволит сделать вывод, что общество Р.— постиндустриальное?
А) основной продукт производства — промышленные изделия
Б) основной фактор производства — знания
В) широкое применение механизмов, технологий
Г) классовое деление общества
2. Какой признак характеризует традиционное общество?
А) интенсивная урбанизация Б) преобладание приписанного социального статуса
В) высокая социальная мобильность Г) рост уровня потребления
3. Какая характеристика не подходит для традиционного общества:
А) низкий уровень социальной мобильности
Б) господство религии, обычаев и традиций
В) аграрный характер экономики
Г) глобализация жизни
4. Переход к постиндустриальному обществу характеризуется:
А) формированием рыночной экономики
Б) ограничением социальной мобильности
В) развитием средств массовой коммуникации
Г) организацией фабричного производства
5. При переходе от традиционного общества к индустриальному:
А) упрочилось преобладание сельского хозяйства над промышленностью
Б) возросло значение науки и образования
В) усилились сословные различия
Г) возросло значение коллективистских ценностей в противовес ценностям индивидуальной свободы
6. Что из перечисленного характеризует современное западное общество?
А) аграрный тип общества
Б) неразвитость институтов частной собственности
В) особая ценность человеческой индивидуальности
Г) преобладание коллективных форм сознания
7. Ниже приведен ряд терминов. Все они, за исключением двух, относятся к индустриальному обществу. Найдите два термина, выпадающих из общего ряда, и запишите цифры под которыми они указаны.
1. Массовая культура, 2. Технология, 3. Община, 4. Частная собственность, 5. Касты, 6. Закон, 7. Классы, 8. Экологический кризис, 9. Права и свободы человека.
III. Изучение нового материала
1. Прогресс и регресс
Прогресс и регресс — противоположные процессы в общественном развитии.
Прогресс — движение вперед, от низшей ступени к высшей, регресс проявляется в деградации. Сосуществование этих тенденций есть доказательство действия одного из законов диалектики — закона единства и борьбы противоположностей. Например, отставание России в передовых технологиях потребовало найти решение проблемы: создание и внедрение нанотехнологий стало одной из приоритетных задач, которые обеспечиваются финансами государства. Смутное время (1598-1613) не только принесло экономическое разорение и политическую неустойчивость, которая угрожала суверенитету страны, но и способствовало консолидации политических сил вокруг новой династии и возвращению Российского государства в европейскую политику как субъекта политики.
Поступательное движение общества к более совершенному, от низшего к высшему, называется социальным прогрессом. Это сложный, противоречивый процесс.
(Учитель просит привести примеры из истории постсоветской России.)
Есть две формы социального прогресса — революция и реформа.
Революция — качественное, коренное изменение большинства сторон общественной жизни, скачкообразный переход от старого к новому. В зависимости от того, какой сферы или общественного института касаются эти изменения, определяется характер революции: политическая, научно-техническая, культурная и т. д.
Реформы — это частичное усовершенствование какой-либо сферы общественной жизни или какой-либо ее стороны; ряд постепенных преобразований, не затрагивающих основ существующего социального строя. Реформы сверху проводят властные структуры по своей инициативе. Реформы снизу проводятся властью под давлением народных масс. Реформы могут быть важной составной частью революции, а могут быть попыткой предотвратить революцию. По своему содержанию реформы могут быть политические, экономические и социальные. Но все они связаны между собой. Учитель цитирует слова П. А. Столыпина, которые он произнес перед депутатами III Государственной думы (Столыпин обращался к социалистам): «Вам нужны великие потрясения, нам нужна великая Россия». На проведение своей аграрной реформы он отводил 20-25 лет, и за это время путем реформирования российское сельское хозяйство из феодального должно было перейти на капиталистический путь развития, от прусского пути перейти к американскому. Первая мировая война прервала процесс реформирования, а коллективизация надолго «убила» в советском крестьянине «крепкого хозяина». Несмотря на все реформы в постсоветской России, сельское хозяйство остается одним из самых проблемных и менее развитых секторов экономики.
(На столах перед учениками последние номера местной периодики. Учащиеся должны найти факты, подтверждающие ситуацию в сельском хозяйстве. Если ученики приводили примеры реформ из другой сферы, они ищут соответствующие факты.)
2. Понятие и сущность модернизации
Самостоятельно прочитайте текст учебника. Выпишите определение модернизации и ее направления.
Сущность модернизации — всемирное распространение таких ценностей капитализма, как рационализм, расчетливость, урбанизация, индустриализация.
В быту расчетливым человеком чаще всего называют того, кто преследует только свои личные цели в ущерб интересам других. Под расчетливостью как общечеловеческой ценностью понимается умение достигать общественно значимых целей с наименьшими затратами. Западные миллионеры никогда не тратят так безрассудно свои капиталы в отпуске, как это делают российские нувориши.
Итог модернизации — переход к индустриальному обществу.
Разделимся на две группы. Первая группа самостоятельно изучает неорганическую модернизацию, вторая — органическую модернизацию (с чего начинается, что является причиной, способы осуществления, главные последствия).
(После окончания работы учитель организует обсуждение.
Выводы должны быть записаны в тетрадях:
1. Органическая модернизация начинается с культуры и изменения общественного сознания; есть результат естественного развития; промышленная революция и реформы сверху; ускоренные темпы развития страны за счет внутренних источников.
2. Неорганическая модернизация носит «догоняющий» характер; начинается с экономической сферы; причина — необходимость ликвидировать отсталость страны; сочетает внутренние и внешние источники («заграница нам поможет»); угроза зависимости экономической, а впоследствии и политической от другой страны (например, угроза потери продовольственной независимости в середине 1990-х годов в России).)
Урок 2 (19) Отношение христианина к природе
Урок 9 (26) Отношение христианина к природе
Учебный маршрут № 1 курса «ОПК» для 5 класса
Ключевые понятия: экология, ковчег
Цели и задачи урока: привлечь внимание учащихся к экологическим проблемам современности, сделать очевидным христианское происхождение проблемы, сосредоточить внимание учащихся на возможности личного участия в решении проблемы.
Ход урока
1. Выявление восприятия, мотивация
СНАЧАЛА РАЗМЫШЛЯЕМ САМИ
Вы часто гуляете на лоне природы? Вам знакомо чувство лирического героя из стихотворения А. Майкова:
По ниве прохожу я узкою межой,
Поросшей кашкою и цепкой лебедой.
Куда ни оглянусь – повсюду рожь густая!
Иду, с трудом ее руками разбирая.
Мелькают и жужжат колосья предо мной
И колют мне лицо… Иду я наклоняясь,
Как будто бы от пчел тревожных отбиваясь,
Когда, перескочив чрез ивовый плетень,
Средь яблонь в пчельнике проходишь в ясный день.
О, Божья благодать!..
-
Какие места в нашей стране вам нравятся?
-
Расскажите о значении слова экология. (Экология /социальная/ – раздел науки, в котором рассматриваются взаимоотношения человека и окружающей среды). Какое отношение оно имеет к теме нашего урока?
-
Как сегодня складываются отношения человека с окружающей средой? Что-то мы можем сделать для улучшения среды?
-
Расскажите об экологической программе улучшения среды (вашего двора, улицы, лестничной площадки), которую вы предложили бы.
-
Есть ли у вас любимые места на природе? Расскажите о них.
-
Знакомы ли вам случаи разрушительного и вредного воздействия человека на природу?
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА С ТЕКСТОМ УЧЕБНИКА
ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ЗАДАНИЕ
Внимательно прочитайте текст и объясните, почему забота об окружающем мире – это задание Бога-Творца человеку?
ПОСЛЕТЕКСТОВАЯ РАБОТА
(Нумерацию надо поправить: вопросы даны в правильной последовательности).
1. Попробуй выстроить ответ на вопрос предварительного задания.
2. Расскажи о своем отношении к природе. Ты чувствуешь, что сейчас можно говорить об экологической беде?
-
Найдите в тексте определение понятия экология. Почему человек стал оказывать губительное воздействие на природу?
4. Как человек должен относиться к природе, по замыслу Божьему? Что в этой логике делаешь ты?
5. В чем проявляется милосердие к животным? Есть ли у тебя домашние питомцы, и какие у тебя обязанности перед ними?
6. Прочитайте материал ВРЕЗКИ о Ноевом ковчеге. О чем предупреждает нас всех библейский рассказ о потопе?
7. О каких книгах великий Ломоносов говорил, что они написаны Богом? Как вы понимаете мысль Ломоносова о двух книгах, данных Творцом человеку?
8. Чем человек отличается от животных? Какая разница между человеком и животными, по замыслу Божьему?
9. Нарисуй три круга. Расположи их один над другим. Впиши в них слова: «Природа», «Бог», «Человек» – так, чтобы получилось христианское представление о том, кто кому (чему) служит. Проговорите это задание в парах, приведите доводы, свидетельствующие о правильном порядке следования (иначе говоря, иерархии). Как вы думаете: мир иерархичен (то есть упорядочен, одно должно следовать за другим в определенном порядке) или беспорядочен? От чего это зависит?
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ
ПОГОВОРИМ ПО ДУШАМ
Рассмотрите иконы святых, где они изображены вместе с животными. Залогом чего для всех нас может стать такая дружба? Вы помните, что в раю не было вражды между человеком и животными. Что же являет нам пример святых? (Гармонию можно восстановить, многое зависит от человека).
ГОТОВИМСЯ К СЛЕДУЮЩЕЙ ВСТРЕЧЕ
Расскажите о том, как возникает, складывается семья. Что важнее всего в семье сохранить?
Узнайте значения слов помолвка, обручение, венчание.
Управления. Основные функции и принципы управления
Регулирование общественной жизни: управление и
самоорганизация
1. Объективная необходимость и сущность социального
управления.
2. Основные функции и принципы управления.
3. Методологические подходы к регулированию социальной жизни.
Уровни управления.
1. Данная тема имеет особое значение. На основании осмысления и исследования норм, правил поведения человека, его социального статуса, характера межличностных отношений, взаимодействия общностей различного уровня выявляются реальные проблемы регулирования и гармонизации жизнедеятельности людей, внутренние источники ее самоорганизации, возможности эффективного социального управления.
В обществе действуют два механизма регулирования общественной жизни: стихийный
и сознательный. Примером стихийного регулирования, в частности экономических отношений, является рынок. Аналогичными примерами могут быть миграционные и демографические процессы, когда без включения административных, экономических или иных рычагов наблюдаются отток (приток) населения из различных регионов, падение (возрастание) рождаемости и т. д.
Сознательное регулирование отношений между людьми, а также между людьми и окружающей средой, природой всегда было необходимым условием существования, выживания и развития человека. И в этой связи на протяжении всей истории возрастало значение интеллектуального обоснования целей и средств взаимодействуя людей. Организаторская, управленческая деятельность — неотъемлемая черта сознательной, целенаправленной, преобразующей деятельности человека.
Задачи регулирования, организации жизни отдельного человека и сообществ любого уровня связаны с противоречиями и единством, с дуализмом таких процессов, как хаос и порядок; организация и дезорганизация; устойчивость, стабильность и нарушение равновесия, отклонения; дифференциация различных способов деятельности и их интеграция.
Важно отметить, что при всем многообразии способов, исторических форм процессов самоуправления и управления для них характерны две основные наиболее
общие задачи: самосохранение, достижение определенной устойчивости, обеспечение качественной определенности и целостности объекта, с одной стороны, и его развитие, обновление, совершенствование — с другой.
Регулирование, управление характеризует всякую сознательную деятельность, отличающуюся целенаправленностью, согласованием действий человека, группы или общества с действиями других субъектов, выработкой соответствующих навыков, технологии решения социальных проблем.
Социальное управление можно определить как целенаправленное воздействие на социальную систему для получения заданных результатов.
На определенном этапе развития общества социальное управление
Улитина Кристина Федоровна г о. Химки «Глобальные проблемы человечества» Описание проекта
Улитина Кристина Федоровна г.о. Химки
«Глобальные проблемы человечества»
Описание проекта
1. Содержание проблемы и обоснование необходимости ее решения в рамках проекта.
Данный проект направлен на изучение учащимися глобальных проблем современности как совокупностей социоприродных проблем, от решения которых зависит социальный прогресс человечества и сохранение цивилизации. Значимость этой темы велика, т.к. ученик начинает позиционировать себя как гражданин планеты. Это позволяет ему задуматься о происходящем и найти пути решения проблем.
Проект «Глобальные проблемы человечества» рассчитан на учащихся 8-9 классов. Согласно программе по учебнику «Английский в фокусе», учащиеся знакомятся с таким важным аспектом, как экология. Именно экологическая проблема является первостепенной и чуть ли не самой важной из глобальных проблем.
Тем самым на уроке английского языка действует межпредметная коммуникация, что позволяет продемонстрировать свои знания относительно таких предметов как биология или география. Учащиеся узнают о глобальных проблемах, которые затрагивают не только ту страну, в которой они живут, но и страны по всему миру. Эти проблемы затрагивают жизненные интересы всех народов планеты.
Рассмотрим глобальные проблемы человечества, перечислив их:
1. Экологическая проблема — разлад системы взаимодействия с природой, исчерпаемость природных ресурсов, необратимые изменения в среде обитания.
2. Угроза термоядерной войны — гонка вооружений, загрязнения, вызванные испытаниями ядерного оружия, генетические последствия этих испытаний, неуправляемое развитие ядерных технологий, возможность термоядерного терроризма и шантажа как на межгосударственном уровне, так и на уровне криминальных структур и отдельных террористов.
3. Экономический кризис — экономические, финансовые, промышленные потрясения, разрыв в уровне экономического развития между развитыми странами Запада и развивающимися странами «третьего мира».
4. Демографическая проблема — неравномерный и неуправляемый рост населения в развивающихся странах, при одновременном уменьшении населения в развитых странах.
5. Кризис условий выживания человека — истощение продовольственных ресурсов, энергии, питьевой (пресной) воды, чистого воздуха, запасов минеральных веществ. Учащиеся также узнают о детской рабочей силе и жестокой эксплуатацией детского труда.
6. Проблемы охраны здоровья — предотвращение распространения СПИДа, наркомании, алкоголя, табакокурения, устранение голода, нищеты и безграмотности на земном шаре.
Очень важно понимать, что чаще всего именно человек является источником и причиной глобальных проблем. Какие же действия возымели негативный эффект на человечество в целом?
Рассмотрим некоторые из них:
-
разрушение природы и подрыв естественных условий существования общества;
-
создание новых видов оружия (атомное, водородное), создающих угрозу существованию человечества;
-
компьютерная революция привела к ухудшению зрения значительного числа населения, к психическим отклонениям, к дефициту общения, дополнительным нервным перегрузкам;
-
в целом возросли нагрузки на человеческий организм, увеличились стрессы, заболевания нервной и сосудистой систем людей.
Размышляя о причинах появления глобальных проблем, ученые указывают, прежде всего, на возникшую всемирную общность и интенсивность взаимодействия людей, целостность современного мира, которую обеспечивают, в первую очередь, глубинные экономические связи, усилившиеся политические, культурные контакты, новейшие средства массовой коммуникации. В условиях, когда планета становится единым домом человечества, многие противоречия, конфликты, проблемы могут приобрести глобальный характер.
Но дело не только в этом. Активная, преобразующая деятельность человека по всей своей мощи и последствиям (как созидательным, так и разрушительным) не только сопоставима, но и превосходит самые грозные силы природы. Вызвав к жизни могучие производительные силы, человечество не всегда может держать их под контролем. Уровень общественной организации, политическое мышление и экологическое сознание, духовно-нравственные ориентации еще весьма далеки от требований современной эпохи.
Наверное, нет ни одного предмета в школе, который бы не затрагивал ту или иную проблему. Сталкиваясь с той или иной темой, которая связана с проблемами человечества, ученики не остаются равнодушными. Узнавая о глобальных проблемах и причинах их появления, человек обретает свою точку зрения и позицию. Благодаря урокам, посвященным данным проблемам, ученик может выражать свои мысли и не только на родном ему языке.
Человек должен перестроить свои отношения с окружающей средой, должен искать пути развития, улучшения общего состояния планеты. Безусловно, этими проблемами занимаются как на национальном уровне, так и в рамках крупных международных исследовательских центров. Однако немаловажно «прививать» это чувство ответственности и у детей. Школа в этом случае является надежной опорой.
Из этого следует, что необходимо совершить коренной поворот в развитии современных обществ. Большинство мыслителей сходятся на том, что глобальные проблемы человечества — это не чисто экономические, политические или научные явления, а, прежде всего, это — проблемы духовно-нравственные. И их решение возможно лишь на пути внутреннего преображения человечества, изменения социальных и нравственных установок личности и общества. Ведь есть замечательное выражение: «Хочешь изменить мир – начни с себя».
2. Цель проекта: Воспитать дух толерантности на основе благожелательного отношения к мнению других людей, умения внимательно слушать и слышать. Воспитать экологическую нравственность и ответственное отношение к собственному здоровью за счет формирования экологического и нравственного мировоззрения.
3. Задачи:
1) Развить логическое мышление на основе усвоения учащимися причинно-следственных связей и сравнительного анализа.
2) Развить критическое мышление через осмысление новой информации и последующую рефлексию.
3) Развить навыки межличностного общения в процессе групповой работы.
Уголовная ответственность за организацию преступного сообщества или участие в нем
На правах рукописи
Исх. № 43/8-3275
от 17.07.2012 г.
ВИДЕНЬКИНА Жанна Васильевна
УГОЛОВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ОРГАНИЗАЦИЮ ПРЕСТУПНОГО СООБЩЕСТВА ИЛИ УЧАСТИЕ В НЕМ
Специальность: 12.00.08 – уголовное право и криминология;
уголовно-исполнительное право
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата юридических наук
Москва – 2012
Диссертация выполнена на кафедре уголовного права федерального государственного казенного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский университет МВД России».
Научный руководитель: доктор юридических наук, профессор
Кадников Николай Григорьевич,
начальник кафедры уголовного права
Московского университета МВД России
Официальные оппоненты: доктор юридических наук, профессор
Красиков Юрий Алексеевич, профессор кафедры уголовно-правовых дисциплин Института международного права и экономики им. А.С. Грибоедова
кандидат юридических наук, доцент
Антонян Елена Александровна,
доцент кафедры криминологии и уголовно-
исполнительного права МГЮА
Учебной и научной литературы
Русский Гуманитарный Интернет Университет
БИБЛИОТЕКА
УЧЕБНОЙ И НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
WWW.I-U.RU
OCR: Ихтик (г. Уфа)
ihtik.lib.ru, ihtik@ufacom.ru
УДК 1 (091)
ББК 60.5
С 69
Социальная философия. Учебник. — Под редакцией И.А. Гобозова. — М.: Издатель Савин С.А., 2003. — 528 с.
Допущено Отделением по философии, политологии и религиоведению Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «философия»
ISBN 5-902121-04-3
АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ
Гобозов Иван Аршакович — доктор философских наук, профессор, главный редактор журнала «Философия и общество». Предисловие, лекции II, V, IX, XII, XIV, XVI, XIX.
Грехнев Вадим Сергеевич — доктор философских наук, профессор. Лекции I, XIII, XVII.
Муравьев Юрий Алексеевич — доктор философских наук, профессор. Лекция XVIII.
Семенов Юрий Иванович — доктор исторических наук. Профессор. Лекции III, IV, VI, VII, VIII, X, XI.
Шевчук Иван Иванович — кандидат философских наук, доцент. Лекция XV.
Шевченко Владимир Николаевич — доктор философских наук, профессор. Лекция XX.
В лекциях освещаются фундаментальные положения социальной философии: предмет социальной философии, социальный детерминизм и периодизация исторического процесса, пути общественного развития, субъекты истории, глобализация и будущее человечества, феномен политики и гражданское общество и др. Анализ проблем носит творческий и оригинальный характер.
Курс лекций адресован в первую очередь студентам, аспирантам, преподавателям философии, а также всем тем, кто интересуется актуальными вопросами социальной философии.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие (B.А. Гобозов)…………………………………………………………………………………3
Лекция I. СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ КАК ФОРМА ЗНАНИЯ И ПОЗНАНИЯ (B.C. Грехнев)……………………………………………..6
§ 1. Предмет социальной философии……………………………………………………………6
§ 2. Социальная философия и теория познания человека и общества………..16
§ 3. Принципы познания общественных явлений в истории социально-философской мысли…………………………………………..24
§ 4. Социальная философия как методология познания общественных процессов…………………………………………………………………….39
Лекция II. ПРИРОДА И ОБЩЕСТВО (И.А. Гобозов)………………………………………..47
§ 1. Место человечества в мироздании……………………………………………………….47
§ 2. Современная эпоха и экологический кризис…………………………………………54
Лекция III. ОБЩЕСТВО КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА (Ю.И.Семенов)………..61
§ 1. Основные значения слова «общество»………………………………………………….61
§ 2. Два основных вида социоисторических организмов…………………………….71
Лекция IV. СОЦИАЛЬНЫЙ ДЕТЕРМИНИЗМ (И.А.Гобозов)…………………………..80
§ 1. Поиски движущих сил общественного развития………………………………….80
§ 2. Общество как структурированное целое. Варианты и инварианты. Детерминанты и доминанты……………………………………………………………….92
Лекция V. ПРОИЗВОДСТВО И ОБЩЕСТВО (Ю.И.Семенов)………………………….97
§ 1. Производство как основной признак человека……………………………………..97
§ 2. Труд и производство……………………………………………………………………………..97
§ 3. Общественное производство как единство собственно производства, распределения, обмена и потребления…………………………………………………98
§ 4. Собственность и социально-экономические (производственные) отношения………………………………………………………….101
§ 5. Тип социально-экономических отношений, общественно-экономический уклад, способ производства, базис и надстройка, общественно-экономическая формация и параформация…………………………………………………………………106
§ 6. Социально-экономический строй общества, общественно-экономические уклады и подуклады, одноукладные и многоукладные общества…………………………………………108
§ 7. Структура общественно-экономического уклада…………………………………НО
§ 8. Производительные силы общества…………………………………………………….. 111
Лекция VI. ОСНОВНЫЕ И НЕОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ПРОИЗВОДСТВА (Ю.И.Семенов)…………………………………………………117
§ 1. Основные способы производства и последовательность их смены в истории человеческого общества…………………………………….117
§ 2. Первобытно-коммунистический и первобытно-престижный способы производства……………………………….118
§ 3. Серверный (рабовладельческий) способ производства……………………….132
§ 4. Крестьянско-общинный и феодальный способы производства………………………………………………………………………..134
§ 5. Капиталистический (буржуазный) способ производства…………………….136
§ 6. Частная собственность и общественные классы………………………………..138
§ 7. Древнеполитарный (азиатский) способ производства………………………..142
Лекция VII. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ВСЕМИРНОЙ ИСТОРИИ (Ю.И.Семенов)……………………………………………………………147
§ 1. Два основных понимания всемирной истории: унитарно-стадиальное и плюрально-циклическое……………………………..147
§ 2. Возникновение и развитие унитарно-стадиальных концепций всемирной истории…………………………………………………………..149
§ 3. Возникновение и развитие плюрально-циклических концепций истории…………………………………………………………………………….150
§ 4. Современные западные унитарно-стадиальные концепции……………….151
§ 5. Еще одно понимание истории: «антиисторицизм» (исторический агностицизм)…….151
§ 6. Линейно-стадиальная интерпретация унитарно-стадиального подхода к истории и ее несостоятельность………………………………………..153
§ 7. Глобально-стадиальный вариант унитарно-стадиального понимания истории………………………………………160
Лекция VIII. ПЕРИОДИЗАЦИЯ И ОБЩАЯ КАРТИНА ВСЕМИРНОЙ ИСТОРИИ (Ю.И.Семенов)…………………………………161
§ 1. Вводные замечания………………………………………………………………………….161
§ 2. Межсоциорное взаимодействие и его роль в развитии человеческого общества: понятийный аппарат………………………………….162
§ 3. Главные стадии развития человечества и эпохи всемирной истории……………………………………………………………….168
Лекция IX. СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО И СОЦИАЛЬНОЕ ВРЕМЯ (И.А. Гобозов)………………………..182
§ 1. Социальное пространство…………………………………………………………………..182
§ 2. Социальное пространство современного мира……………………………………185
§ 3. Социальное время……………………………………………………………………………….198
§ 4. Время и историческая эпоха……………………………………………………………….205
Лекция X. СОЦИАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ПОЛАМИ: ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ (Ю.И.Семенов)…………………………………………………………….209
§ 1. Традиционные представления о браке в европейском общественном мнении и европейской науке………………………………………209
§ 2. Социальная организация отношений между полами в доклассовом обществе…………………………………………………………………….210
§ 3. Проблема группового брака………………………………………………………………..211
§ 4. Промискуитет и половые производственные табу в эпоху становления человеческого общества (праобщества)……………213
§ 5. Возникновение дуально-родового брака……………………………………………..214
§ 6. Возникновение брака между индивидами. Протоэгалитарный брак и протоэгалитарная семья…………………………..216
§ 7. Становление классового общества и неизбежность изменений в социальной организации отношений между полами……………………….220
§ 8. Родья как ячейка частной собственности. Бессемейный вариант развития………221
§ 9. Возникновение патриархического брака и патриархической семьи…………………………………………………………………..222
§ 10. Возникновение неоэгалитарного брака и неоэгалитарной семьи и иные изменения социальных отношений между полами. «Сексуальная революция»………………………………….230
Лекция XI. ЭТНОСЫ, НАЦИИ, РАСЫ (Ю.И.Семенов)……………………236
§ 1. Этносы и этнические процессы……………………………………………………..236
§ 2. Первобытность: генетико-культурные общности и демосоциорные конгломераты………………………………………………………..245
§ 3. Нация, этносы и социально-исторический организм………………………….248
§ 4. Расы и расизм……………………………………………………………………………………..259
Лекция XII. СУБЪЕКТЫ ИСТОРИИ (И.А. Гобозов)……………………………267
§ 1. Понятия «народ», «нация», «масса», «толпа»………………………………………267
§ 2. Социальные классы…………………………………………………………………………….272
§ 3. Великие личности в истории………………………………………………………………277
§ 4. Харизматический лидер. Культ личности…………………………………………..288
Лекция XIII. ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА В СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ (B.C. Грехнев)…………………………………………………….302
§ 1. Человек как проблема…………………………………………………………………………302
§ 2. Человек как личность………………………………………………………………………….318
§ 3. Свобода и ответственность личности…………………………………………………325
Лекция XIV. ОБЩЕСТВЕННЫЙ ПРОГРЕСС (И.А. Гобозов)……………………332
§ 1. Сущностные черты общественного прогресса……………………………………332
§ 2. Проблема выбора путей общественного развития………………………………348
§ 3. Современные интерпретации общественного прогресса……………………356
Лекция XV. ПУТИ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ (И.И. Шевчук)………365
§ 1. Эволюционный путь……………………………………………………………………………365
§ 2. Революционный путь………………………………………………………………………….367
§ 3. Причины социальной революции……………………………………………………….371
§ 4. Типы и формы социальных революций………………………………………………376
ЛЕКЦИЯ XVI. ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И БУДУЩЕЕ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА (И.А. Гобозов)…………………………………………….382
§ 1. Общая характеристика глобализации…………………………………………………382
§ 2. Противоречивый характер глобализации……………………………………………384
Лекция XVII. ФЕНОМЕН ПОЛИТИКИ (B.C. Грехнев)………………………………396
§ 1. Понятие политики………………………………………………………………………………396
§ 2. Сущность политической власти………………………………………………………….399
§ 3. Формы осуществления и организации политической власти……………..405
§ 4. Субъекты власти…………………………………………………………………………………410
§ 5. Государство и политическая организация общества…………………………417
Лекция XVIII. КУЛЬТУРА (Ю.А. Муравьев)……………………………………….429
§ 1. Слово — понятие — теория……………………………………………………………….429
§ 2. Западная культурология: интенции и реальность……………………………….434
§ 3. Советское теоретическое сознание: философия культуры — теория культуры — культурология………..441
§ 4. Постсоветские культурологические блуждания. Камо грядеши?………..450
§ 5. Сущность культуры…………………………………………………………………………….456
§ 6. Строение культуры……………………………………………………………………………..462
§ 7. Высшая ступень в структуре культуры……………………………………………….467
§ 8. Динамика социального идеала……………………………………………………………472
§ 9. Итоговые замечания……………………………………………………………………………481
Лекция XIX. ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО (И.А. Гобозов)……………………483
§ 1. К истории вопроса………………………………………………………………………………483
§ 2. Гражданское общество — продукт буржуазного способа производства……..488
Лекция XX. ДУХОВНАЯ СФЕРА ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА (В.Н. Шевченко)……..500
§ 1. Что такое дух, духовность?…………………………………………………………………500
§ 2. Категория духа в истории общественной мысли………………………………..503
§ 3. Светское понимание духовности…………………………………………………………505
§ 4. Противоречия в развитии сферы духовного производства…………………508
§ 5. Проблема духовного потребления и духовных потребностей…………….509
§ 6. Образование и духовность………………………………………………………………….513
§ 7. Особенности духовного кризиса на Западе…………………………………………515
§ 8. Духовная ситуация в России……………………………………………………………….517
Предисловие
Социальная философия — в нашей стране сравнительно молодая дисциплина. Однако за последние несколько лет уже появились десятки монографических исследований, учебников и учебных пособий, посвященных социально-философской проблематике. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в большинстве работ нет четкого представления о социальной философии. Вместо строго научного анализа идут спекулятивные и пустые рассуждения о частных проблемах социальной философии. Не используется категориальный аппарат для построения тех или иных теоретических конструкций. Но без категорий, отражающих наиболее общие, повторяющиеся, устойчивые, внутренние и объективные связи социальной и природной действительности, нет науки. Именно с помощью категорий можно проникнуть в сущность тех или иных явлений объективной действительности. А разве можно анализировать социум без использования диалектики как учения о развитии, о единстве противоположностей? Утверждается, что диалектика уже устарела, поскольку социальный мир очень изменился и это будто бы требует других подходов и методов его исследования, что к тому же она якобы вносит путаницу в научное познание, поскольку многие ее сторонники от имени диалектики используют для подтверждения своих теоретических тезисов софистику и казуистику. При этом упускается, что «в своей подлинной определенности диалектика, наоборот, есть собственная истинная природа определений рассудка, вещей и конечного вообще» [1].
1 Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики, М., 1974. Т. 1. С. 206.
Что же нам предлагается взамен категорий как инструментов познания и взамен диалектики? Ни к чему не обязывающий дискурс. Идут бесконечные разговоры по поводу тех или иных социально-философских проблем, но нет их решения. Само собой разумеется, что об истине и речи нет в такого рода дискурсах. Нет ни концепций, ни теорий. Авторы таких псевдофилософских трудов проповедуют модный сейчас на Западе постмодернизм, главными представителями которого являются Ж.Ф. Лиотар, Ж. Делёз, Ф. Гватари, М. Серр, Р. Рорти и многие другие. Они все явления культуры превратили в «пост», то есть в «после»: постфилософия, постнаука, постискусство, постлитература, постистория и т.д. и т.п.
Постмодернисты категорически порвали с Просвещением, с классической философией, с верой в научное познание человеческого
3
общества, в возможности разума, в рационализм. Один из виднейших американских постмодернистов Р. Рорти прямо заявляет в своей книге «Философия и Зеркало Природы»: «Эта книга представляет собой обзор развития последних философских исследований, особенно в области аналитической философии, с точки зрения антикартезианской и антикантианской революции… Цель книги заключается в том, чтобы подорвать доверие читателя к «уму» как к чему-то такому, по поводу чего нужно иметь «философский» взгляд, к «познанию» как к чему-то такому, о чем должна быть «теория» и что имеет «основания», а также к «философии» как она воспринималась со времен Канта» [2]. Рорти считает, что рационалистическая философия заменила интеллектуалам религию, то есть своего рода веру в философские высказывания и умозаключения.
Характерные черты постмодернизма: гиперкулътурализм: ревалоризация исторического (историцизм) и культурного (традиционализм) богатства и многообразия, в котором постсовременный человек живет и которое создает по своему усмотрению. Постмодернизм имеет эклектический и релятивистский характер. Это смесь различных философских течений и мыслей. Он отказывается от иерархического характера различий: все мифы, все истории, все культуры, все формы жизни имеют собственную ценность, и поэтому нет иерархии ценностей. Постмодернисты критикуют всякую власть, поскольку она якобы всегда репрессивна. Постмодернизм заявляет о толерантности при сохранении скептичности. Он обесценивает значимость важных вех истории западной цивилизации. Постмодернизм отвергает иудео-христианскую культуру, философию Гегеля, позитивизм, теорию общественного прогресса просветителей восемнадцатого века, социализм, марксистскую теорию, эволюционистские концепции, которые якобы претендовали на то, чтобы привести человечество к светлому будущему [3].
Постмодернисты предпочитают излагать свои мысли с помощью аналогии, а не строгих логических рассуждений. И порою не понятно, о чем идет речь, порою кажется, что это сплошной поток слов без логической оформленности. Вот пример из книги Ж. Делёза «Различие и повторение»: «Мысль, рождающаяся в мышлении, акт мышления, зарождающийся в генитальности не как врожденная данность и не как предполагаемое в припоминании — это мышления без образа» [4]. Нет, это не плохой перевод: так звучат постмодернистские изречения и на языке оригинала. И не случайно, что даже не все философы читают их труды.
2 Рорти Р. Философия и Зеркало Природы. Новосибирск, 1997. С. 5.
3 Hottois G. De la Renaissance a la Postmodernite. Paris, Bruxelles. 1998. P. 445-446.
4 Делез Ж. Различие и повторение. М., СПб. 1998, С. 208.
4
Постмодернистские словесные упражнения, игра в слова, переворачивание социальной действительности под видом ее новой интерпретации тянут философию не вперед, а назад, хотя сами постмодернисты считают, что идут дальше. Но, как известно, «можно двояким образом пойти дальше: можно пойти дальше вперед и дальше назад» [5].
5 Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. М., 1974. Т. 1. С. 155.
В отличие от постмодернистов авторы данного курса лекций по социальной философии с глубоким уважением относятся к классическому философскому наследию, без изучения которого нельзя продвигаться по пути раскрытия закономерностей и глубинных механизмов современного общества. Опираясь на классическую философию, авторы, исходя из новых реалий нынешнего сложного и противоречивого мира, анализируют фундаментальные проблемы социальной философии. При этом следует заметить, что каждый автор творчески подходит к исследуемому социальному феномену, использует весь арсенал гносеологических инструментов. В этой связи в той или иной лекции затрагиваются одни и те же проблемы, но освещаются по-разному, поскольку излагаются разными авторами. Скажем, вопросы гражданского общества, свободы или субъектов истории рассматриваются в нескольких лекциях, но каждый автор излагает при этом свою точку зрения. Думается, что такой подход вполне возможен, так как цель курса лекций состоит не в том, чтобы выучить наизусть те или иные дефиниции, а в том, чтобы научить студента мыслить, самому находить те или иные решения.
Философия — это любовь к мудрости, а мудрость, как говорил Сенека, есть нечто высокое, мужественное и благородное. Она требует серьезного, глубокого, беспристрастного анализа объективного мира. Она требует, чтобы приращение знаний носило творческий и целенаправленный характер. И нет сомнения в том, что в этом поможет предлагаемый курс лекций не только студентам, аспирантам и преподавателям, но и всем тем, кто интересуется актуальными проблемами философии вообще, социальной философии в частности.
5
Лекция I
СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ КАК ФОРМА ЗНАНИЯ И ПОЗНАНИЯ
Учебной дисциплины русский язык и культура речи
АННОТАЦИЯ
учебной дисциплины
РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ
Направление подготовки 42.03.01 Реклама и связи с общественностью
Профиль подготовки — Реклама и связи с общественностью в коммерческой сфере
Квалификация выпускника –бакалавр
Целями освоения дисциплины «Русский язык и культура речи» являются подготовка бакалавров, обладающих фундаментальными и теоретическими знаниями в области русского языка и культуры речи; повышение уровня практического владения современным русским литературным языком (письменным и устным) в разных сферах его функционирования.
Задачи освоения дисциплины — научить студентов:
-
систематизировать, углубить и сформировать навыки использования языковых средств разных уровней в речи;
-
воспитать лексикографическую культуру как неотъемлемую часть общей культуры;
-
сформировать потребность обращения к словарям в конкретных ситуациях учебной и профессиональной деятельности;
-
расширить активный словарный запас студентов;
-
повысить грамотность студентов.
В результате изучения дисциплины студент должен:
знать:
-
— основные орфоэпические, акцентологические, лексические, морфологические, словообразовательные и синтаксические нормы русского литературного языка;
-
-функциональные разновидности современного русского литературного языка;
-
-особенности функционирования языка в различных стилях: научном, официально-деловом, газетно-публицистическом, художественном, разговорном;
-
-особенности научного стиля речи; специфику устной и письменной речи;
уметь:
-
строить письменный и устный текст с учетом стиля общения;
-
композиционно правильно составлять научный текст, деловую документацию;
-
выделять тезис и аргументы в научной статье, докладе, отчете;
-
вести научную дискуссию
владеть:
-
-навыками продуцирования связных, правильно построенных монологических текстов на разные темы в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и ситуацией общения;
-
-навыками участия в диалогах и полилогических ситуациях общения, установления речевого контакта, обмена информацией с другими членами языкового коллектива, связанными с говорящим различными социальными отношениями.
Учебного пособия по предмету «православная педагогика и психология» для духовной школы
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО ПРЕДМЕТУ «ПРАВОСЛАВНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ» для духовной школы
Тема 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМЫ ХРИСТИАНСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
1. Понятие о педагогике как науке и практике в общем и о христианской педагогике в частности
Система педагогических наук.
Педагогичность Библии и служения Христа.
Дело педагога как служение большего меньшему.
-
Краткий исторический обзор педагогических идей и систем
Учение мужей апостольских и их ближайших преемников о воспитании.
Апологеты (защитники) о воспитании.
Учение отцов и учителей Церкви 3 века о воспитании.
Учение о воспитании в творениях святых отцов 4 века.
Педагогические воззрения отцов и учителей Русской Церкви.
Русская педагогика в трудах деятелей народной школы.
-
Проблемы современной педагогики. Основные подходы к воспитанию.
Тема 2. ПРАВОСЛАВНАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИКИ
Тема 3. СВОЕОБРАЗИЕ ДЕТСТВА КАК ЭТАПА ДУХОВНОГО СОЗРЕВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Периодизация детского развития.
Период до зачатия.
Внутриутробный период. Физическое, психическое и духовное развитие.
Родовой кризис.
Новорожденность (от рождения до 9-12 дней).
Младенчество (до года). Физическое, психическое и духовное развитие.
Кризис одного года.
Раннее детство (от года до трех). Физическое, психическое и духовное развитие.
Кризис трех лет.
Дошкольное детство (3-6 лет). Физическое, психическое и духовное развитие.
Кризис семи лет.
Младший школьный возраст(6-10 лет). Физическое, психическое и духовное развитие.
Подростковый возраст (11-15 лет). Физическое, психическое и духовное развитие.
Юношеский возраст (15-18 лет, до 20 лет). Физическое, психическое и духовное развитие.
Тема 4. ОБЩЕЕ УЧЕНИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
1.Понятие «педагогического процесса», его основные условия и факторы. Среда педагогического взаимодействия.
2.Педагогическая сторона семейных отношений. Дошкольные учреждения, их педагогическое значение.
3.Педагогический процесс в школе. Церковно-приходская жизнь как благодатная педагогическая среда.
Педагогическая среда.
Психология ученика.
Психология учителя.
Педагогическая среда в воскресной школе.
Призвание учителя церковной школы.
Тема 5. ТЕОРИЯ ХРИСТИАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ
-
Воспитание как процесс взращивания личности. Основные факторы и условия христианского воспитания.
-
Принципы христианского воспитания. Формирование православного мировоззрения и христианской нравственности.
Проблемы религиозного воспитания.
Значение физического, интеллектуального и эстетического воспитания.
-
Формы и методы воспитательной работы: традиции и современность.
Своеобразие православной традиции воспитания.
Формы воспитания в возрождаемой церковной традиции.
-
Духовная цивилизация России как перспективный социально-политический проект.
-
Цели, задачи и метод духовно-нравственного воспитания молодых россиян.
-
Социальная организация системы духовно-нравственного воспитания школьников.
-
Интегративное содержание духовно-нравственного воспитания
-
Управление организацией проекта «Духовно-нравственное воспитание молодого поколения россиян».
-
Заключение.
Тема 6. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)
Общие задачи, принципы, закономерности и методы обучения.
Основные категории дидактики.
Компоненты обучения.
История развития приемов и методов обучения. Основа современной систематизации.
Личностно-ориентированный подход.
Основные законы и закономерности дидактики.
Законы дидактики.
Принципы обучения.
Понятие и сущность метода обучения.
Классификация методов обучения.
Формы организации обучения в современной школе.
Структура урока.
Назначение основных частей урока.
Как научиться правильно готовить и проводить урок.
Другие формы организации обучения.
Отработка методов преподавания вероучительных дисциплин с учетом возрастных духовных и психофизиологических особенностей.
Методы подачи материала для каждого возраста.
Тема 7. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАВОСЛАВНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ. ИХ КАДРОВОЕ И ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ.
Система религиозного образования и катехизации Русской Православной Церкви.
Церковные органы, управляющие образованием.
Правовые основы православного образования в государственной школе.
Изучение теологии в государственных и православных вузах.
Формы духовно-просветительской и педагогической деятельности в условиях прихода.
Воскресная школа.
Как открыть школу.
Организация православного лагеря.
Тема 8. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ САМОПОДГОТОВКА И РАБОТА С УЧИТЕЛЯМИ.
Работа священника со школой.
Работа с администрацией школы и педагогическим коллективом.
Работа с учащимися.
Работа с родителями.
Круг чтения учителя.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение к теме 3:
«Своеобразие детства как этапа духовного созревания личности» (Из книги С.С. Куломзиной «Наша Церковь и наши дети»)
Приложение к теме 4:
Цель образования – ввести ребенка в жизнь традиции (протоиерей Евгений Шестун)
Ученье и учитель. Книга 1 (Часть 1). Педагогические заметки (Победоносцев К. П.)
Ученье и учитель. Книга 2 (Часть 1). Педагогические заметки (Победоносцев К.П.)
Приложение к теме 5:
О воспитании детей (Святитель Лука (Войно-Ясенецкий))
Православное воспитание и окружающий мир (иером. Серафим (Роуз))
Приложение к теме 6:
В помощь преподавателю к подготовке урока (по С.С. Куломзиной)
Необходимость сознания цели преподавания (из книги «Методика преподавания священной истории» свящ. Е.Ф. Сосунцова)
Условия успешности занятий (Священник Е.Ф. Сосунцов. Спутник законоучителя. Основные
правила дидактики и методики закона Божия. 1911 г.)
Наглядные пособия (Священник Е.Ф. Сосунцов. Спутник законоучителя. Основные
правила дидактики и методики закона Божия. 1911 г.)
Ошибки преподавателя воскресной школы
Технические средства обучения
Видеть, слышать, чувствовать… (Сократическая беседа и слайд-фильм
как средство христианского воспитания) Сурова Л.В.
Приложение к теме 7:
Духовные учебные заведения РПЦ
Православные средние учебные заведения общего образования г.Москва
Православные общеобразовательные учреждения
Список воскресных школ г.Москва
Положение о церковно-приходской воскресной школе для епархии г.Москвы
Письмо патриарха Алексия II «О порядке организации обучения Православию учащихся государственных и муниципальных образовательных учреждений»
Примерное содержание образования по учебному предмету «Православная культура»
Законодательство РФ
Программа летнего детского православного поселения «ПРЕОБРАЖЕНИЕ»
Устав молодежных лагерей Православного Братства во Имя Всемилостивого Спаса