Месяц: Февраль 2020

8. обеспечение индивидуализации обучения – необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соотв с имеющимися у них способностями и задатками, а также применения к каждому ребёнку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

9. проблема соц адаптации и реабилитации – приспособление детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровне. Соц реабилитация – восстановление нарушенных соц связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с др людьми. Решение перечисленных проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которых составляют психологические ЗУН.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕЕТОДОВ ПЕД ПСИХОЛОГИИ.

Достижение любой науки в значит степени определяется развитием её методич аппарата, позволяющего добывать новые научные факты, и на их основе строить научную картину мира. В психологии принято выделять 3 уровня методологического анализа:

1. 
   общая методология – философский подход к анализу явлений д-ти
   

2. 
   частная методология – обеспечивает конкретную реализацию общефилософских методов в виде методологич принципов к объекту псих исследования
   

3. 
   совокупность конкретных методов, методик и процедур. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования. Пед психология использует методы др отраслей психологии. Наблюдения, опрос, эксперимент итд. Кроме общих методов в ПП есть и спец методы (психолого-пед эксперимент, псих-пед тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребёнка). Особое место занимает психолого – педагогический эксперимент – то исследование, к-е задумано и проведено со специальной развивающей целью. Все методы подразделяются на:
   

–организационные методы ( касаются целей, содержания, структуры, организации, их состава и подготовки

-процедурные методы –форма реализации проводимого исследования в целом и его частей

-оценочные методы – способы психолого -пед оценивания результатов исследования

-методы сбора данных и обработки – собирается необходимая инфа об испытуемом, они служат для преобразования первичных качеств и количест рез-в исследования в теоретические выводы и рекомендации.

Кроме того выделяют ещё 2 группы методов, имеющие целью оказание прямого психол воздействия на ребёнка

-психол консультирование

-психол коррекция

Коррекция предполагает непосредственное воздействие психолога на заинтересованное лицо (психотерапия, соц-пед тренинг).

Щедровицкий П.Г.

В прошлый раз мы с вами проскочили вперед со скоростью курьерского поезда, и как я успел обсудить с некоторыми слушателями, имело бы смысл разбить эту лекцию на две или, может быть, даже на три части. Но для этого фактически сегодня нет возможности, так как мы итак уже затянули изложение этой части лекции, т.е. части, связанной с анализом схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Растянули эту работу не только на третий, но и на четвертый семестр, и поэтому я с учетом, оставшегося до каникул времени, а у меня получается, что я смогу прочесть еще две лекции. Одну в мае, одну в июне, а с апрелем там не очень понятно. Поэтому мы сегодня тоже будем двигаться достаточно интенсивно.

Напоминаю, что мы этот семестр движемся в логике последовательной декомпозиции схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Принципы этой декомпозиции разбиты на несколько относительно самостоятельных фокусов или концентров. Это нечто иное, чем предметы, которые мы обсуждали с вами в рамках предыдущих лекций, в частности в 15-й лекции. Мы обсудили понятие ситуации, мы сосредоточились в прошлой и будем дальше в этой лекции обсуждать соотношение и связь социального и культурного.

Напоминаю, что в прошлой лекции, я, прежде всего, коснулся вопросов развития системных представлений. Дал, с одной стороны, общий абрис операционального содержания системного подхода с опорой на поздние работы Георгия Петровича, в частности, на его лекции по управлению. Сосредоточился на использовании некоторых категориальных понятий, прежде всего, категориальная оппозиция места и наполнения, которая в свою очередь является конкретизацией оппозиции функциональных и морфологических структур, и, соответственно, как оппозиция функциональных мест и организованностей материала, который выступает в качестве наполнения этих мест.

Сам анализ этих категорий, категориальных понятий, их применение можно было бы продолжать достаточно подробно и долго. В частности, я подчеркнул, что между функциональными и морфологическими структурами, между функциональным местом и наполнением, всегда существует разрыв, и так же указал, что в логической онтологии ММК, опирающейся, в свою очередь, на системные категории, этот разрыв имеет онтологический, порождающий характер. Т.е. из несоответствия между наполнением и местом, между морфологией и функциональными требованиями, выводится с логической точки зрения, целый ряд интересных эффектов. Я даже позволил себе сослаться на известные работы Хайдеггера, утверждая, что этот разрыв в логике или в логико-методологической части работ ММК рассматривается как своеобразный источник развития, как организованности, так и систем мыследеятельности.

Если бы я имел возможность продолжить эту линию дальше, то, безусловно, надо было бы рассмотреть еще один элемент этой категориальной пары или этой категориальной связки, а именно, категориальное понятие «следа». Потому что если материал протягивается через функциональное место, то функциональное место оставляет на самом материале некий след или отпечаток, свидетельствующий о пребывании этого материала в этом функциональном месте. Что закрепляется в виде особой организованности самого этого материала и влияет на его возможность в дальнейшем входить в другие функциональные места или исполнять некоторые наборы функций или не исполнять их. Но, как я уже подчеркнул, для всего этого нет времени…

Это знаете, родителей в школе собрал преподаватель, и говорит, что очень важное влияние на детей оказывает социокультурная среда. Один из родителей поднимется и спрашивает: «А четверг меньшее оказывает влияние?»

Соответственно, этому действительно можно было бы посвятить целую лекцию, но некая пространственно временная принудительность заставляет нас пропустить это, может быть, в вопросах чего-то мы коснемся.

Дальше я сделал следующий шаг, указал на еще один очень важный аспект применения системного подхода в работах ММК, а именно, на феномен, когда материал, выполняющий ту или иную функцию или набор функций в деятельности, сам является процессом. Иначе, расширительно, если материалом является полная система, обладающая своей собственной и отличной от исходной системы, рассматриваемой функционально, морфологической структурой второго порядка. Это то, что выражается в метафоре, когда одна система паразитирует или живет на другой системе. Личная тема, в частности, для Владимира Александровича Лефевра. Я так же подчеркну, что развитие проблемного поля исследований московского методологического кружка частично может быть объяснено за счет подобной сдвижки. Когда фокусировка внимания исследовательской работы происходит на этих специфических типах материала деятельности, который, являясь полной системой, как бы вываливается из регулярных структур деятельности. Вываливается или противостоит им. При этом он обладает своими собственными процессами, противостоящими тем процессам, которые он исполняет или в которые он должен включаться. Обладает своими собственными функциональными структурами, которые противостоят тем функциональным структурам, в которые он должен включиться как материал. И имеет свою собственную морфологическую структуру, которая в силу вот этого специфического системного разрыва, сама по себе оказывается сплетенной из двух разных морфологических структур. Той морфологической структуры, которая выполняет набор внешних функций, и собственно своей собственной морфологической структуры, которая этот набор функций позволяет за счет этой структуры и за счет ее характера исполнять. Соответственно, опять же, в качестве метафоры, фокусные элементы, фактически являющиеся самостоятельными системами, сопоставимыми по сложности с исходными системами. Для теоретико-мыслительного периода таким специфическим материалом, скорее всего, был «смысл», для теоретико-деятельностного периода это человек с его сознанием и относительной свободой воли.

Я так же подчеркнул в прошлый раз, что с этой точки зрения можно переинтерпретировать роль педагогических исследований и педагогических ситуаций в эволюции представлений ММК от теоретико-мыслительного к теоретико-деятельностному периоду. Поскольку эти ситуации намекали на необходимость развития онтологии, требовали развития онтологии, т.е. введения деятельностных представлений, не только по тому, что они были педагогическими, но потому что они фактически с необходимостью вводили в оборот этот неучтенный фактор. Т.е. человека, обладающего некими особыми процессами, не сводимыми, не выводимыми из процессов деятельности и мышления, из педагогических ситуаций, и привносящего в соответствующие ситуации смысл, в частности, как я уже говорил в прошлый раз, именно это стало предметом рассмотрения при исследовании мышления детей на материале решения арифметических задач.

Теперь я позволю себе, продолжая эти тезисы прошлой лекции, зачитать вам достаточно большой раздел, который вы все знаете, это раздел «Педагогики и логики», перепечатанный в избранных трудах, частично, но именно в интересующем нас фрагменте, называется «Человек, как предмет исследования»:

Существует большое количество философских концепций «человека». В социологии и психологии есть не меньшее число разных точек зрения на «человека» и попыток более или менее детального описания разных свойств и качеств его. Все эти знания, как мы уже сказали, не могут удовлетворить педагогику и при соотнесении друг с другом не выдерживают взаимной критики. Анализ и классификация этих концепций и точек зрения, а также объяснение того, почему они не дают и не могут дать знаний, удовлетворяющих педагогику, — дело специальных и весьма обширных исследований, далеко выходящих за рамки данной статьи. Мы не можем входить в обсуждение этой темы даже в самом грубом приближении и пойдем принципиально иным путем. Мы введем, исходя из определенных методологических оснований (они станут понятными чуть дальше), три полярных представления, по сути дела фиктивных и не соответствующих ни одной из тех реальных концепций, которые были в истории философии и наук, но весьма удобных для нужного нам описания существующей сейчас реальной научно-познавательной ситуации.

Согласно первому из этих представлений «человек» есть элемент социальной системы, «частичка» единого и целостного организма человечества, живущая и функционирующая по законам этого целого. При таком подходе «первой» предметной реальностью являются не отдельные люди, а вся система человечества, весь «левиафан»; отдельные люди могут быть выделены как объекты и могут рассматриваться только относительно этого целого, как его «частички», его органы или «винтики».

В предельном случае эта точка зрения сводит человечество к полиструктуре, воспроизводящейся, то есть сохраняющейся и развивающейся, несмотря на непрерывную смену людского материала, а отдельных людей — к местам в этой структуре, обладающим только функциональными свойствами, порожденными пересекающимися в них связями и отношениями. Правда, тогда — и это совершенно естественно — машины, знаковые системы, «вторая природа» и т.п. оказываются такими же конституирующими элементами человечества, что и сами люди; последние выступают в качестве лишь одного вида материального наполнения мест, равноправного относительно системы со всеми другими. Поэтому неудивительно, что в разное время одни и те же (или аналогичные) места социальной структуры заполняются разным материалом. То люди занимают места «животных», как это было с рабами в Древнем Риме, то на места животных и людей ставятся машины или, наоборот, люди ставятся на места машин. И нетрудно заметить, что при всей своей парадоксальности это представление схватывает такие общепризнанные стороны социальной жизни, которые не описываются и не объясняются другими представлениями.

Второе представление, наоборот, считает первой предметной реальностью отдельного человека; оно наделяет его свойствами, почерпнутыми из эмпирического анализа, и рассматривает в виде очень сложного самостоятельного организма, несущего в себе все специфические свойства «человеческого». Человечество в целом тогда оказывается не чем иным, как множеством людей, вступивших во взаимодействие друг с другом. Иначе говоря, каждый отдельный человек при таком подходе — молекула, а все человечество напоминает газ, образующийся из хаотически и неорганизованно движущихся частиц. Естественно, что законы существования человечества должны рассматриваться здесь как результат совместного поведения и взаимодействия отдельных людей, в предельном случае — как та или иная суперпозиция законов их частной жизни.

Эти два представления «человека» противостоят друг другу по одному логическому основанию. Первое строится путем движения от эмпирически описанного целого к составляющим его элементам, но при этом не удается получить сами элементы — их не оказывается — и остается одна лишь функциональная структура целого, одна лишь «решетка» связей и создаваемых ими функций; в частности, на этом пути никогда не удается объяснить самого человека как личность, его активность, не подчиняющуюся законам того целого, в котором он, казалось бы, живет, его противостояние и противоборство этому целому. Второе представление строится путем движения от элементов, уже наделенных определенными «внешними» свойствами. В частности, от «личности» отдельного человека, к целому, которое должно быть собрано, построено из этих элементов. Но при этом никогда не удается получить такую структуру целого и такую систему организованностей, образующих ее, которые бы соответствовали эмпирически наблюдаемым явлениям социальной жизни. В частности, не удается объяснить и вывести производство, культуру, социальные организации и институты общества, а в силу этого остается необъяснимой и сама эмпирически описанная «личность».

Различаясь в указанных выше моментах, эти два представления совпадают в том, что они не описывают и не объясняют внутреннего «материального» строения отдельных людей. Вместе с тем, совсем не ставят вопрос о связях и отношениях между 1) «внутренним» устройством этого материала, 2) «внешними» свойствами отдельных людей как элементов социального целого и 3) характером структуры этого целого.

Так как значение биологического материала в жизни человека с эмпирической точки зрения бесспорно, а два первых теоретических представления не учитывают его, то это совершенно естественно порождает противостоящее им третье представление. Представление, которое видит в человеке, прежде всего, биологическое существо, «животное», хотя и социальное, но по происхождению своему все же животное, сохраняющее и сейчас свою биологическую природу, обеспечивающую его психическую жизнь и все социальные связи и отправления.

Указывая на существование третьего параметра, участвующего в определении «человека», и его бесспорное значение в объяснении всех механизмов и закономерностей человеческого существования, эта точка зрения, как и две первые, не может объяснить связей и отношений между биологическим субстратом человека, его психикой и социальными человеческими структурами; она только постулирует необходимость существования таких связей и отношений, но ничем до сих пор их не подтвердила и никак не охарактеризовала.

Итак, есть три полярных представления «человека». Одно изображает его в виде биологического существа, материала с определенным функциональным устройством, в виде «биоида». Второе видит в человеке лишь элемент жестко организованной социальной системы человечества, не обладающий никакой свободой и самостоятельностью, безликого и безличностного «индивида» (в пределе — чисто «функциональное место» в системе). Третье изображает человека в виде отдельной и независимой молекулы, наделенной психикой и сознанием, способностями к определенному поведению и культурой, самостоятельно развивающейся и вступающей в связи с другими такими же молекулами, в виде свободной и суверенной «личности». Каждое из этих представлений выделяет и описывает какие-то реальные свойства человека, но берет только одну сторону, вне связей и зависимостей ее с другими сторонами. Поэтому каждое из них оказывается весьма неполным и ограниченным, не может дать целостного представления о человеке. Между тем требования «целостности» и «полноты» теоретических представлений о человеке вытекают не столько даже из теоретических соображений и логических принципов, сколько из потребностей современной практики и инженерии. Так, в частности, каждого из названных выше представлений человека недостаточно для целей педагогической работы. Но, вместе с тем, ей не может помочь и чисто механическое соединение их друг с другом, ибо суть педагогической работы в том и состоит, чтобы формировать определенные психические способности личности, которые соответствовали бы тем связям и отношениям, внутри которых эта личность должна жить в обществе. И для этого педагогу необходимо формировать определенные функциональные структуры на «биоиде», то есть на биологическом материале человека. Другими словами, педагог должен практически работать сразу на всех трех «срезах» человека, и для этого он должен иметь научные знания, в которых будут зафиксированы соответствия между параметрами, относящимися к этим трем «срезам».

Но это означает, как мы уже и говорили, что педагогика требует такого научного знания о человеке, которое бы объединяло все три описанных выше представления о человеке, синтезировало бы их в одном многостороннем и конкретном теоретическом знании. Такова задача, которую педагогика ставит перед «академическими» науками о «человеке».

Но сегодня теоретическое движение не может ее разрешить, ибо нет необходимых для этого средств и методов анализа. Задачу приходится решать сначала на методологическом уровне, вырабатывая средства для последующего теоретического движения, в частности на уровне методологии системно-структурного исследования [Генисаретский, 1965; 1965 d]….

Это те работы, которые я в прошлый раз начал вам цитировать.

…С этой позиции, охарактеризованные выше проблемы синтеза полярных теоретических представлений, выступают в ином виде. А именно как проблемы построения такой структурной модели человека, в которой были бы:

1) органически связаны три группы характеристик (см. схему 1) – «структурные связи» S_i^k объемлющей системы, «внешние функции» F_i^k элемента системы и «структурная морфология» s_i. Элемента. Пять групп характеристик, если мы представляем структурную морфологию элемента в виде системы функциональных связей s_p^q, погруженных на материал m_p.

2) удовлетворены дополнительные требования, вытекающие из специфической природы человека, в частности возможность для одного и того же элемента занимать разные «места» структуры, как это обычно бывает в социуме, возможность отделяться от системы, существовать вне ее (во всяком случае, вне ее определенных отношений и связей), противостоять ей и перестраивать ее.

Наверное, можно утверждать, что сегодня не существует общих средств и методов решения этих задач даже на методологическом уровне. Но дело усложняется еще и тем, что эмпирические и теоретические знания, исторически выработанные в науках о «человеке» и «человеческом» — в философии, социологии, логике, психологии, языкознании и др., — строились по иным категориальным схемам и не соответствуют чистым формам характеристик системно-структурного объекта. По своему объективному смыслу эти знания соответствуют тому содержанию, которое мы хотим выделить и организовать в новом синтетическом знании о человеке, но это содержание оформлено в таких категориальных схемах, которые не соответствуют новой задаче и необходимой форме синтеза прошлых знаний в одном новом знании….

Ну, продолжать не буду, потому что это стандартное рассуждение, которое мы в общем виде прошли с вами в разделе про синтез знаний.

… Историческое развитие знаний о человеке, взятых как в совокупности, так и в отдельных предметах, имеет свою необходимую логику и закономерности. Обычно их выражают в формуле: «От явления к сущности». Чтобы сделать этот принцип операциональным и работающим в конкретных исследованиях по истории науки, нужно построить изображения соответствующих знаний и предметов изучения, представить их в виде «организмов» или «машин» науки….

Дальше излагается коротенько общая структура машин научного предмета, которую мы с вами обсуждали в соответствующем разделе курса.

…Пытаясь реализовать эту программу, мы неизбежно сталкиваемся с рядом затруднений. Прежде всего, неясен объект изучения, с которым имели дело рассматриваемые нами исследователи, ибо они отталкивались всегда от разного эмпирического материала, а это значит, имели дело отнюдь не с тождественными объектами и, главное, по-разному «видели» их и строили свои процедуры анализа в соответствии с этим видением. Поэтому исследователю-логику, описывающему развитие знаний, приходится не просто изображать все элементы познавательных ситуаций и «машин» научного знания, но — и это опять-таки главное — исходить из результатов всего процесса и воссоздавать (фактически даже создавать) на основе их особую фикцию — онтологическую схему объекта изучения.

Раздел про онтологию мы так же с вами специально рассматривали.

…Эта конструкция, вводимая исследователем-логиком для объяснения процессов познания, обобщает и синтезирует множество познавательных актов, проведенных разными исследователями на различном эмпирическом материале…

Ну, и так далее. Схемы двойного знания, первые знания и т.д.

… Наметим, пользуясь этим приемом, некоторые характерные моменты развития знаний о человеке, важные для нас в этом контексте.

Первые знания, бесспорно, возникают в практике житейского общения людей друг с другом и на основе связанных с этим наблюдений. Уже здесь, без сомнения, фиксируется различие «внешне выделенных» элементов поведения, с одной стороны, и «внутренних», потаенных, неведомых другим и известных только самому себе элементов.

Для получения знаний этих двух типов используются разные методы: 1) наблюдение и анализ объективно данных проявлений своего и чужого поведения и 2) интроспективный анализ содержания собственного сознания.

Между характеристиками «внешнего» и «внутреннего» в поведении и деятельности устанавливаются соответствия и связи. Эта процедура была описана как принцип исследования у Т.Гоббса: «… В силу сходства мыслей и страстей одного человека с мыслями и страстями другого, всякий, кто будет смотреть внутрь себя и соображать, что он делает, когда он мыслит, предполагает, рассуждает, надеется, боится и т.д., и по каким мотивам он это делает, будет при этом читать и знать, каковы бывают при подобных условиях мысли и страсти всех других людей… Хотя при наблюдении действий людей мы можем иногда открыть их намерения, однако делать это без сопоставления с нашими собственными намерениями и без различения всех обстоятельств, могущих внести изменения в дело, все равно, что расшифровывать без ключа… Тот же, кто должен управлять целым народом, должен, читая в самом себе, познать не того или другого отдельного человека, а человеческий род. И хотя это трудно сделать, труднее, чем изучить какой-нибудь язык или отрасль знания, однако, после того, как я изложу то, что читаю в самом себе, в методической и ясной форме, другим останется лишь рассмотреть, не находят ли они то же самое также и в самих себе. Ибо этого рода объекты познания не допускают никакого другого доказательства» [Гоббс, 1965, т. 2, с. 48-49]. Так или примерно так, как это описывает Гоббс, человек когда-то очень давно был выделен в качестве эмпирического объекта наблюдений и анализа. Так на основе весьма сложной рефлективной процедуры, включающей момент интроспекции, складывались первые знания о нем. Они синкретически соединяли в себе характеристики внешних проявлений поведения (характеристики действий) с характеристиками содержаний сознания (целями, желаниями, объектно интерпретированным смыслом знаний и т.д.).

Использование подобных знаний в практике общения не вызывало затруднений и не создавало никаких проблем. Лишь много позднее, в специальных ситуациях, которые мы сейчас не анализируем, был поставлен методологический и собственно философский вопрос: «Что такое человек?», положивший начало формированию философских, а потом и научных предметов. Важно подчеркнуть, что этот вопрос ставился не в отношении к реально существующим людям, а в отношении к тем знаниям о них, которые в это время существовали, и требовал создания такого общего представления о человеке или такой модели его, которые бы объясняли характер существующих знаний и снимали возникшие в них противоречия.

Природа и происхождение подобных ситуаций, порождающих собственно философский, или «метафизический», вопрос о том, что представляет собой изучаемый объект, описаны уже в ряде наших работ [ 1964а*; 1958а * ]….

Дальше идет методологическое рассуждение про модель конфигуратор.

… Это условие накладывало очень жесткие требования на характер и строение подобных изображений человека. Трудность состояла, прежде всего, в том, что в одном изображении, как мы уже говорили, нужно было сочетать характеристики двух типов — внешние и внутренние. Кроме того, сами внешние характеристики устанавливались и могли быть установлены лишь в отношениях человека к чему-то другому (к среде, объектам, другим людям), но при этом их нужно было вводить как особые сущности, характеризующие не отношения как таковые, а лишь самого человека как элемент этого отношения; точно так же и внутренние характеристики нужно было вводить как особые и независимые сущности, но таким образом, чтобы они объясняли природу и свойства внешних характеристик. Поэтому все модели человека, несмотря на многие различия между ними, должны были фиксировать в своем строении факт и необходимость двух переходов:

1) перехода от изменений, произведенных человеком в окружающих его объектах, к самим действиям, деятельности, поведению или взаимоотношениям человека;

2) перехода от действий, деятельности, поведения, взаимоотношений человека к его «внутреннему устройству и потенциям», которые получили название «способностей» и «отношений».

Это значит, что все модели должны были изображать человека в его поведении и деятельности, в его отношениях и связях с окружающим, взятых с точки зрения тех изменений, которые человек производит в окружающем благодаря этим отношениям и связям.

Важно обратить внимание на то, что как первая группа сущностей («действия», «взаимоотношения», «поведение»), так и вторая («способности» и «отношения») с точки зрения непосредственно фиксируемых эмпирических проявлений человека являются фикциями. Первые сущности вводятся на базе непосредственно зафиксированных изменений в преобразуемых деятельностью объектах, но должны принципиально отличаться от самих этих изменений как совершенно особые сущности. Вторые вводятся на еще большем опосредовании, исходя из набора действий, взаимоотношений и т.п., но должны принципиально отличаться от них как характеристики совсем иных свойств и сторон объекта. При этом, чем больше имеется опосредовании и чем дальше мы уходим от непосредственной реальности эмпирических проявлений, тем более глубокие и точные характеристики человека мы получаем.