Месяц: Февраль 2020

1. 
   Физика как фундамент естествознания. Онтологические, эпистемологические и методологические основания фундаментальности физики.
   

2. 
   Становление физики как науки. Философские и социокультурные предпосылки.
   

3. 
   Специфика методов физического познания. Редукционизм и антиредукционизм.
   

4. 
   Понятие онтологии физического знания. Онтологический статус физической картины мира. Механическая, электромагнитная и современная квантово-релятивистская картины мира как этапы развития физического познания
   

5. 
   Частицы и поля как фундаментальные абстракции современной физической картины мира и проблема их онтологического статуса.
   

6. 
   Философские проблемы физики элементарных частиц.
   

7. 
   Типы взаимодействий в физике и природа взаимодействий.
   

8. 
   Проблема пространства и времени к классической механике. Понятие инерциальной системы и принцип инерции Галилея. Понятие абсолютного пространства.
   

9. 
   Теоретические, экспериментальные и методологические предпосылки изменения галилей-ньютоновских представлений о пространстве и времени в связи с переходом от механической к электромагнитной картине мира.
   

10. 
    Специальная и общая теория относительности (СТО и ОТО) А. Эйнштейна как современные концепции пространства и времени.
    

11. 
    Субстанциальная и реляционная концепции пространства и времени.
    

12. 
    Теоретические, методологические и эстетические предпосылки возникновения общей теории относительности. Роль принципа эквивалентности инертной и гравитационной масс в ОТО.
    

13. 
    Концепция геометризации физики на современном этапе. Топологические свойства пространства-времени и фундаментальные физические взаимодействия
    

14. 
    Концепция детерминизма и ее роль в физическом познании. Детерминизм и причинность. Противопоставление причинности и закона в работах О. Конта.
    

15. 
    Причинность и целесообразность. Причинное и функциональное объяснение. Вклад дарвинизма и кибернетики в демистификацию понятия цели. Понятие цели в синергетике. Причинность в открытых неравновесных динамических системах
    

16. 
    Понятие светового конуса и релятивистская причинность. Вероятностный характер закономерностей микромира. Концепция вероятностной причинности.
    

17. 
    Философский смысл концепции дополнительности Н. Бора и принципа неопределенности В. Гейзенберга.
    

18. 
    Противоречие между классической термодинамикой и эволюционной биологией и концепция самоорганизации. Термодинамика открытых неравновесных систем Пригожина. Синергетика как один из источников эволюционных идей в физике.
    

19. 
    Проблема объективности знания в современной физике.
    

20. 
    Проблема реальности в физике.
    

Философия наук о живой природе

Философские проблемы экологии, биологических и сельскохозяйственных наук

1. Предмет философии биологии и его эволюция

Природа биологического познания. Сущность и специфика философско-методологических проблем биологии. Основные этапы трансформации представлений о месте и роли биологии в системе научного познания. Эволюция в понимании предмета биологической науки. Изменения в стратегии исследовательской деятельности в биологии. Роль философской рефлексии в развитии наук о жизни. Философия биологии в исследовании структуры биологического знания, в изучении природы, особенностей и специфики научного познания живых объектов и систем, в анализе средств и методов подобного познания. Философия биологии в оценке познавательной и социальной роли наук о жизни в современном обществе.

2. Биология в контексте философии и методологии науки ХХ века

Проблема описательной и объяснительной природы биологического знания в зеркале неокантианского противопоставления идеографических и номотетических наук (20-е – 30-е годы). Биология  сквозь призму редукционистски ориентированной философии науки логического эмпиризма (40-е – 70-е годы). Биология глазами антиредукционистских методологических программ (70-е – 90-е годы). Проблема «автономного» статуса биологии как науки. Проблема «биологической реальности». Множественность «образов биологии» в современной научно-биологической и философской литературе.

3. Сущность живого и проблема его происхождения

Понятие «жизни» в современной науке и философии. Многообразие подходов к определению феномена жизни. Соотношение философской и естественнонаучной интерпретации жизни. Основные этапы развития представлений о сущности живого и проблеме происхождения жизни. Философский анализ оснований исследований происхождения и сущности жизни.

4. Принцип развития в биологии

Основные этапы становления идеи развития в биологии. Структура и основные принципы эволюционной теории. Эволюция  эволюционных идей: первый, второй и третий эволюционные синтезы. Проблема биологического прогресса. Роль теории биологической эволюции в формировании принципов глобального эволюционизма.

5. От биологической эволюционной теории к глобальному эволюционизму

Биология и формирование современной эволюционной картины мира. Эволюционная этика как исследование популяционно-генетических механизмов формирования альтруизма в живой природе. Приспособительный характер и генетическая обусловленность социабельности. От альтруизма к нормам морали, от социабельности – к человеческому обществу. Понятия добра и зла в эволюционно-этической перспективе. Эволюционная эпистемология как распространение эволюционных идей на исследование познания. Предпосылки и этапы формирования эволюционной эпистемологии. Кантовское априори в свете биологической теории эволюции. Эволюция жизни как процесс «познания». Проблема истины в свете эволюционно-эпистемологической перспективы. Эволюционно-генетическое происхождение эстетических эмоций. Высшие эстетические эмоции у человека как следствие эволюции на основе естественного отбора. Категории искусства в биоэстетической перспективе.

6. Проблема системной организации в биологии

Организованность и целостность живых систем. Эволюция представлений об организованности и системности в биологии (по работам А.А.Богданова, В.И.Вернадского, Л.фон Берталанфи, В.Н.Беклемишева). Принцип системности в сфере биологического познания как путь реализации целостного подхода к объекту в условиях многообразной дифференцированности современного знания о живых объектах.

7. Проблема детерминизма в биологии

Место целевого подхода в биологических исследованиях. Основные направления обсуждения проблемы детерминизма в биологии: телеология, механический детерминизм, органический детерминизм, акциденционализм, финализм. Детерминизм и индетерминизм в трактовке процессов жизнедеятельности. Разнообразие форм детерминации в живых системах и их взаимосвязь. Сущность и формы биологической телеологии: феномен «целесообразности» строения и функционирования живых систем, целенаправленность как фундаментальная черта основных жизненных процессов, функциональные описания и объяснения в структуре биологического познания.

8. Воздействие биологии на формирование новых норм, установок и ориентаций культуры

Философия жизни в новой парадигматике культуры. Воздействие современных биологических исследований на формирование в системе культуры новых онтологических объяснительных схем, методолого-гносеологических установок, ценностных ориентиров и деятельностных приоритетов.

Потребность в создании новой философии природы, исследующей закономерности функционирования и взаимодействия различных онтологических    объяснительных    схем    и    моделей,    представленных  в современной науке.

Роль биологии в формировании общекультурных познавательных моделей целостности, развития, системности, коэволюции.

Исторические предпосылки формирования биоэтики. Биоэтика в различных культурных контекстах. Основные принципы и правила современной биомедицинской этики. Социальные, этико-правовые и философские проблемы применения биологических знаний. Ценность жизни в различных культурных и конфессиональных дискурсах.

Исторические и теоретические предпосылки биологической интерпретации властных отношений. Этологические и социо-биологические основания современных биополитических концепций. Основные паттерны социабельного поведения в мире живых организмов и в человеческом обществе. Проблемы власти и властных отношений в биополитической перспективе.

Социально-философский анализ проблем биотехнологий, генной и клеточной инженерии, клонирования.

9.  Предмет экофилософии

Экофилософия как область философского знания, исследующая философские проблемы взаимодействия живых организмов и систем между собой и средой своего обитания. Становление экологии в виде интегральной научной дисциплины: от экологии биологической к экологии человека, социальной экологии, глобальной экологии. Превращение экологической проблематики в доминирующую мировоззренческую установку современной культуры. Экофилософия как рефлексия над проблемами среды обитания человека, изменения отношения к бытию самого человека, трансформации общественных механизмов.

10. Человек и природа в социокультурном измерении

Основные исторические этапы взаимодействия общества и природы. Генезис экологической проблематики. Экофильные и экофобные мотивы мифологического сознания. Античная экологическая мысль. Экологические воззрения средневековья и Возрождения. Экологические взгляды эпохи Просвещения. Экологические идеи Нового Времени. Дарвинизм и экология. Учение о ноосфере В.И.Вернадского. Новые экологические акценты XX века: урбоэкология, лимиты роста, устойчивое развитие. Современные идеи о необходимости нового мирового порядка как способа решения глобальных проблем современности и обеспечения перехода к стратегии устойчивого развития. Историческая обусловленность возникновения социальной экологии. Основные этапы развития социально-экологического знания. Предмет и задачи социальной экологии, структура социально-экологического знания и его соотношение с другими науками. Специфика социально-экологических законов общественного развития, их соотношение с традиционными социальными законами. Социальная экология как теоретическая основа преодоления экологического кризиса.

11. Экологические основы хозяйственной деятельности

Специфика хозяйственной деятельности человека в процессе природопользования, основные этапы ее. Особенности хозяйственной деятельности с учетом перспективы конечности материальных ресурсов планеты. Основные направления преобразования производственной  и потребительской сфер общества с целью преодоления экологических трудностей. Направления изменения системы приоритетов и ценностных ориентиров людей в условиях эколого-кризисной ситуации. Пути преодоления конечности материальных ресурсов при одновременном поступательном развитии общества.

12. Экологические императивы современной культуры

Современный экологический кризис как кризис цивилизационный: истоки и тенденции. Направления изменения биосферы в процессе научно-технической революции. Принципы взаимодействия общества и природы. Пути формирования экологической культуры.

Духовно-исторические основания преодоления экологического кризиса. Этические предпосылки решения экологических проблем. Экология и экополитика. Экология и право. Экология и экономика. Концепция устойчивого развития в условиях глобализации. Экология и философия информационной цивилизации. Критический анализ основных сценариев экоразвития человечества: антропоцентризм, техноцентризм, биоцентризм, теоцентризм, космоцентризм, экоцентризм. Смена доминирующих регулятивов культуры и становление новых конститутивных принципов под влиянием экологических императивов. Новая философия взаимодействия человека и природы в контексте концепции устойчивого развития России.

13. Образование, воспитание и просвещение в свете экологических проблем человечества

Роль образования и воспитания в процессе формирования личности. Особенности экологического воспитания и образования. Необходимость смены мировоззренческой парадигмы как важнейшее условие преодоления экологической опасности. Научные основы экологического образования. Особенности философской программы «Пайдейя» в условиях экологического кризиса. Практическая значимость экологических знаний для предотвращения опасных разрушительных процессов в природе и обществе. Роль средств массовой информации в деле экологического образования, воспитания и просвещения населения.

Рекомендуемая основная литература:

1.        Биофилософия. М., 1997.

2.        Борзенков В.Г. Философские основания теории эволюции. М. 1987.

3.        Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М. 1988.

4.        Воронцов Н.Н. Развитие эволюционных идей в биологии. М., 1999.

5.        Гирусов Э.В. и др. Экология и экономика природопользования. М., учебник (2-е издание), 2002.

6.        Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. М., 2000.

7.        Жизнь как ценность. М., 2000.

8.        Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М., 1995.

9.        Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М. 2000.

10.     Лось В.А., Урсул А.Д. Устойчивое развитие. Учебное пособие. М. 2000.

11.     Методология биологии: новые идеи. М., 2001.

12.     Природа биологического познания. М., 1991.

13.     Реймерс Н.Ф. Концептуальная экология, М., 1992.

14.     Философия экологического образования (отв. ред. И.К.Лисеев), М., 2001.

15.     Фролов И.Т. Избранные труды. Т. 1,2. 2001, 2002.

Дополнительная литература:

1.        Биологические аспекты эстетики М. 1995.

2.        Введение в биоэтику. М. 1999.

3.        Глобальный эволюционизм М. 1994.

4.        Мантатов В.В. Экологическая этика и устойчивое развитие. Улан-Уде., 1998.

5.        Олескин А.В. Биополитика. М. 2001.

Философские основания инклюзии

Инклюзия как социальная идея стала принципом государственной политики стран Запада в процессе политических дискуссий и борьбы за принятие другого, непохожего, борьбы против дискриминации на основании индивидуальных отличий, и опирается отчасти на идею исправления дискурса, выдвинутую в работах М.Фуко, и символического капитала П.Бурдьё. Став принципом государственной политики эта идея претерпела определенные изменения. Ее реализация в образовании или практике здравоохранения привела к необходимости реально обеспечить право на образование для людей с ОВЗ, а не просто провозгласить равенство этих прав и дать возможность включаться в один образовательный процесс.

Социальная философия рассматривает социальную интеграцию как форму совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которое поддерживает и развивает (или не поддерживает) общество и его подсистемы ( в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в котором все члены общества имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Фундаментальным социально-философским принципом интеграции и инклюзии выступает категория свободы выбора. Она реализуется в основополагающем принципе социальной политики государства в сфере образования, закрепленном в государственном Законе об образовании.

Интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образовательными потребностями в случае их выбора в качестве места обучения образовательной организации общего назначения -создание условий, адекватных по качеству специальных образовательных услуг возможностям специального (коррекционного) образовательного учреждения, и полное включение в образовательный процесс образовательной организации общего назначения — инклюзия. Для обычных учащихся образовательная интеграция или инклюзия означает свободу выбора формы обучения и обеспечение качества и темпа обучения, предусмотренных образовательным стандартом.

Инклюзивное образование строится как включение в существующую систему школьного образования (regular schooling), которое рассматривается в качестве образовательного института, широко использующего исключение учащихся, детей с «особые образовательными потребностями». Ответом на вызовы социального неравенства в образовании, по мнению Р. Сли, должна быть его широкая реформа, учитывающая сложные и конфликтные отношения идентичностей учащихся и их право на автономию и сепарацию и ставящая под вопрос политику, в которой превалируют нужды институций и их предсказуемости, а не права конкретных людей.

Неслучайно, введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию – осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми. Одновременно практика производства в культуре образа Другого и стигматизации на основании отличий стала предметом тщательного исследования.

Идеология инклюзии

Идеология инклюзии (включающего общества), с одной стороны, и сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. Однако, с другой стороны, на содержание понятия инклюзии оказал существенное влияние использованный при его формулировке категориальный аппарат, который его сторонниками был назван «социальной моделью» инклюзии в отличие от прежнего подхода, обозначенного ими как «индивидуальная модель».

Политика инклюзии декларирует необходимость изменения общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья /ОВЗ/). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п.

В России, как и во многих других странах, присоединившихся к концепции инклюзивного образования, провозглашенной в Саламанкской декларации, идея инклюзии была воспринята в уже сложившейся форме, а не как одна из сторон непрекращающейся политической дискуссии в обществе. Этим обстоятельством обусловлена односторонность в восприятии данной идеи, что часто приводит к ее непониманию и к недоразумениям, связанным с этим непониманием. Самой главной проблемой на уровне восприятия идеи инклюзии является невнимание к теме тех границ инклюзии, которые не навязываются извне обществом и дискурсивными практиками, а выдвигаются самими участниками процесса как их выбор и проявление их автономии.

В современной литературе, посвященной образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), термин инклюзия стал вытеснять ранее употреблявшееся понятие интеграции и в ряде случаев в определенной мере противопоставляться ему, претендуя на более точное выражение изменившегося понимания реализации прав людей с инвалидностью (и ОВЗ в целом).

Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, если действовать только методом экстраполяции – формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в неизменяемые условия обучения и воспитания отечественных образовательных учреждений общего назначения, без осмысления ее философии и теории. Соотнесение реалий и практики отечественной инклюзии с теоретико-методологическими основаниями мировой образовательной интеграции (инклюзии) должно помочь корректировке отечественных интеграционных процессов, преодолению сделанных ошибок и их предупреждению в перспективе. Этому будет способствовать и дальнейшая разработка философских и теоретико-методологических оснований образовательной интеграции.

Теоретико-методологические основания инклюзивного обучения и перспективы их изучения, имея в виду философское осмысление феномена образовательной интеграции и инклюзии?

Каковы теоретико-методологические основания инклюзивного обучения и перспективы их изучения, имея в виду философское осмысление феномена образовательной интеграции и инклюзии? Для философии, как одной из форм общественного сознания, значима разработка мировоззренческого фундамента образовательной интеграции как новой социокультурной реальности, и выработка методологических основ познания закономерностей внедрения и развития инклюзивных процессов. Это возможно в таких философско-методологических аспектах, как: историко-философский, онтологический, гносеологический, аксиологический, философско-антропологический, социально-философский.

Принимая во внимание существование принципа методологической относительности, в соответствии с которым та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) обусловлена определенными (часто — разными) философско-методологическими установками и нормами, можно констатировать, что отечественные и зарубежные исследователи при изучении феномена образовательной интеграции и способов его реализации в образовательной практике опираются на различающиеся между собой (хотя и имеющие много общего) методологические, а значит и философские, и научно-теоретические позиции. Так, например, отечественные исследователи (О.Ю.Разумова, Л.М.Кобрина и др.) в изучении вопросов теории и практики интегрированного обучения опираются на идеи марксистской философии как методологической основы советской психологии (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.) и дефектологии (Т.А.Власова, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский, С.А.Зыков, Р.М.Боскис) в части проблем, значимых для специальной педагогики и специальной психологии — культурно-историческая психология, теория деятельности, концепция единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза и др.

В основе зарубежных исследований и концепций интегрированного (инклюзивного) обучения лежат философские идеи экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, которые в теории и методологии конкретных наук – психологии, педагогики, социологии – преломляются в интерактивный подход, который в своем развитии дал такие направления, как персоналистское, социально-феноменологическое и социально-экологическое, являющиеся теоретико-методологическими основаниями инклюзивного образования в зарубежной педагогике.

Так, зарубежная специальная педагогика, опираясь на социально-феноменологический подход, разработанный прежде в зарубежной общей педагогике, в 1960—90-х гг. пересматривает свои теоретико-методологические позиции, которые затем ложатся в основу формирования новых подходов в практике педагогической помощи детям с проблемами в развитии (Антор Г., 1988; Молленхауэр К., 1974; и др.). Контекст «ситуации» воспитания и развития ребенка с ограниченными возможностями рассматривается зарубежными учеными-дефектологами в свете категорий феноменологической педагогики. Так, К.Молленхауэр (1974) подчеркивал, что воспитание — это процесс межличностных отношений ребенка с ограниченными возможностями и его педагога, воспитателя; это — обращение к «деятельностным намерениям» всех взаимодействующих в данном пространстве; это — обязательно диалог, а не одностороннее коррекционное воздействие со стороны педагога. Ребенок здесь выступает как равноправный субъект процесса коммуникации. К категории «ситуации» обращаются и другие представители социально ориентированной феноменологической педагогики (У.Томас, Э. Гоффман, Д.Шметц и др.).

Для понимания философии интеграции важным является видение педагогической ситуации американским ученым Э.Гоффманом, считающим, что термин «ситуация» обозначает все пространственное окружение, которое делает каждого вступающего в него человека членом сообщества, уже имеющегося или возникающего. При этом Гоффман рассматривает «ситуацию» и «интерактивное взаимодействие» как взаимодополняющие понятия.

Широкое распространение в зарубежной педагогике в контексте философии интеграции получило феноменологическое понятие «жизненный мир» (Г.Антор, К.Молленхауэр, О.Шпек и др.). Ссылаясь на Т.С.Фуряеву (2002), приведем здесь то определение понятия «жизненный мир», которое дал К.Молленхауэр: «Педагогическое пространство как смысловая конструкция должно быть продумано в рамках конкретных общественно-исторических условий, влияющих на педагогический процесс. Исходя из этого, педагогическая смысловая конструкция определяется не сама по себе, но в контексте своего общественного местоположения. Для данного общественного местоположения мы выбираем название “жизненный мир». Жизненный мир становится педагогическим пространством, когда в нем присутствует деятельность, или деятельностные намерения всех взаимодействующих сторон, где смыслообразующим элементом выступает интерсубъектность. Такое понимание воспитательного пространства позволяет учитывать ситуацию саморазвития ребенка с ограниченными возможностями, его интересы и потребности в самореализации, которые формируются в социальной среде и под ее влиянием.

В 1980-х гг. во многих европейских странах и в США ширится экологическое движение как ответная реакция на недостатки индустриального общества позднего модернизма (увеличение дистанции между бедностью и богатством, отсутствие равных стартовых возможностей для детей, экологический кризис, селективность школы и социальных институтов и др.). В педагогике появляется и получает широкое признание экологическая парадигма. В этой парадигме важная роль отводится социальному окружению ребенка, которое представляет собой не просто сумму различных факторов, а их системное объединение, направленное на содействие в создании благоприятных условий для развития ребенка.

Понятие «экология» происходит от греческого «oikos» ‘дом, убежище’ и по смыслу означает место, комфортное для жизни («я у себя дома»). Как в биологии, где у того или иного живого существа имеется своя «биологическая ниша», так и у человека должна быть своя, комфортная для него, «жизненная ниша» (Шпек О., 2003).

Применительно к специальной педагогике экологический подход означает, что вся педагогическая деятельность служит тому, чтобы ребенок с нарушениями развития, несмотря на имеющиеся у него ограничения, чувствовал себя в своем жизненном пространстве комфортно. Именно поэтому специальная педагогическая помощь такому ребенку должна быть направлена на его включение в систему экологичных для данного возраста изменяющихся социальных многоуровневых и комплексных взаимосвязей.

В развитие и распространение в специальной педагогике эколого-системной и эколого-феноменологической ориентаций значительный вклад внес известный американский психолог и деятель в сфере образования У.Бронфенбреннер. Его работа «Экология человеческого развития» вводит системное представление о социальном контексте жизни детей, понимаемом как совокупность различных систем, расположенных в виде концентрических окружностей (микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы). Экологическая теория Бронфенбреннера базируется на социологической структурно-системной теории американского ученого Т.Парсонса, на психологической теории поля, жизненного пространства К.Левина, на модели «поведенческого сеттинга» Р.Баркера и Р.Райта и теории деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым.

В контексте этой теории проблемы детей с нарушениями развития следует рассматривать не изолированно как таковые, а комплексно, на основе системного подхода, как видения ребенка, включенного в структуру сложной системной организации человеческого бытия. Особое значение при этом придается преобразованию системы ценностей, взаимосвязанной с технологическими и экономическими факторами.

Экологические проблемы нарушенного развития напрямую выходят на идею и принципы интеграции (инклюзии). Как отмечает О.Шпек (2003), «интеграция» представляет собой нормативное экологическое понятие. Интеграция (инклюзия) воссоздает нарушенную социальную экологию ребенка с ограниченными возможностями, восстанавливая или создавая заново целостные жизненные взаимосвязи, являющиеся частью его жизненного мира. В этом контексте изменяются задачи общей и специальной педагогики. Ориентация на нарушенное развитие и исследование возможностей педагогического воздействия при конкретном нарушении сменяется парадигмой «жизненной автономности». В ней дефект, нарушение занимает вторичное место и рассматривается как фактор, ограничивающий автономию. Задачей специальной педагогики становится поиск путей обеспечения человеку с ограниченными возможностями условий для ведения максимально самостоятельной (автономной) и независимой жизни.

На этих же позициях строится обоснование социальной интеграции с точки зрения философии экзистенциализма. Философия экзистенциализма предложила новый взгляд на человека с ограниченными возможностями, его индивидуальное и социальное бытие, выдвигая центральную идею — экзистенцию, т.е. центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому каждый человек выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» себя сама, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению к себе и к окружающему миру.

Социальные условия и условия образования должны быть, таким образом, направлены на то, чтобы бытие человека с ограниченными возможностями стало максимально самостоятельным, независимым, а сам человек, занимая активную и ответственную жизненную позицию – равноправным членом общества, реализуя себя в этом обществе. Концепция самостоятельного и независимого образа жизни лиц с ограниченными возможностями определяет сегодня подходы к формированию целей и содержания инклюзивного образования. Феноменология и экзистенциализм стали философскими истоками гуманистической психологии, которая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманистической педагогики и разработанных в ее русле педагогических технологий инклюзивного обучения.

Педагогическая концепция социально-феноменологического подхода (также в структуре интерактивного подхода) наиболее полно представлена в работах К.Молленхауера, Т.Томаса, Э.Гофмана. В педагогической практике феноменологическое направление выражается в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которые существуют в определенной социально детерминированной пространственно-временной и языковой среде. Такой оптимальной для развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности средой представляется инклюзивная образовательная среда.

Современный персоналистский подход как теоретическая основа, разработанная зарубежными теоретиками образовательной интеграции, объединяет несколько направлений: позицию гуманистической психологии ((Г.Оллпорт, Г.А.Мюррей, Г.Мерфи, К.Роджерс, А.Маслоу и др.); концепцию социальной теории аутопоэза (У. Матурана, Ф. Варела). Теорию интегрированного обучения питают также идеи функциональной школы в социологии Т.Парсонса, психологические теории: экологическая теория человеческого развития американского психолога У.Бронфенбреннера, психологическая теория поля, жизненного пространства К.Левина.

Различные философские дисциплины дают возможность мировоззренческого изучения проблем инклюзивного образования. Так, с позиций философской и педагогической антропологии исследователи подходят к изучению антропологических аспектов проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования, исходя из положения о том, что человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в большей мере, чем любое человеческое существо, нуждается в образовании, которое делает для него возможным саморазвитие и самореализацию как единство телесного, духовного и душевного развития. Это обеспечивается только в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия человека с социокультурным окружением на протяжении его жизни и деятельности в условиях определенного исторического времени.

Аксиологические (ценностные) позиции некоторых современных философских направлений помогают анализировать проблемы ценностного отношения к самому феномену инклюзивного образования и человека с ограниченными возможностями в условиях этого образования; результаты этого осмысления могут быть приложимы к решению онтологических проблем, таких, например, как проблема качества бытия человека с ограниченными возможностями при наличии и отсутствии инклюзивного обучения. Характер решения этих проблем определяет особенности социально-философского осмысления жизнедеятельности, и, в первую очередь, образования, социализации и выживания человека с ограниченными возможностями в современном мире .

Разработка идей инклюзии в социальной философии напрямую влияет на развитие социологических и социально-психологических подходов в осмыслении проблем интеграции и инклюзии, которые рождаются в дискуссиях.

Хотя политика инклюзии получила распространение как результат осознания недопустимости нарушения прав людей на основе их особенностей (к числу которых относится с этой позиции и инвалидность), у нее есть как сторонники, так и противники, которые также аргументируют свои взгляды стремлением защитить людей с инвалидностью от дискриминации и стигматизации.

Обеспечение формальной правовой возможности инклюзии для людей с ОВЗ в ряде случаев может идти вразрез с интересами их развития, и в таких ситуациях инклюзия не всегда работает на благо как самих лиц с ОВЗ, так и других людей. Поэтому остается задача определения условий, способствующих физическому, психическому и личностному развитию людей с ОВЗ, поскольку именно определение таких условий и дает им реальные альтернативы для построения своего жизненного пути, показывая варианты развития.

В настоящее время в англоязычной литературе, посвященной политике в области образования, наиболее радикальная защита идеи инклюзии строится на так называемом социально-конструктивистском подходе к проблеме включения людей с ограниченными возможностями здоровья в культуру и социум. Его суть состоит в том, что понятие «ограниченные возможности здоровья», или «неспособность» (disability) рассматривается как результат «социального конструирования реальности», т.е. в качестве социального конструкта, который может использоваться в целях разделения и подавления (в том числе экономического) тех лиц и групп общества, к которым он применяется.

Социальная модель задает ракурс определения понятий «нарушение» (impairement) и «инвалидность» (disability). Согласно данному подходу, индивиды имеют нарушение, если они переживают физиологическое или поведенческое состояние (процесс), которое социально идентифицируется как болезненное расстройство или как иная особенность, которая оценивается обществом негативно. Констатация же инвалидности означает, что человек испытывает дискриминацию, т.е. социальные ограничения, на основе переживаемых им функциональных ограничений. Таким образом, в контексте социальной модели понятие «нарушения» отличается от понятия «неспособности» тем, что если первое характеризует негативно оцениваемые обществом физические или психические особенности, присущие индивиду, то второе является социальной конструкцией, построенной в соответствии с господствующим в культуре определенного общества дискурсом, позволяющим ставить человека с нарушениями в ситуацию, в которой эти нарушения служат основанием для его дискриминации и стигматизации. В результате индивид и/или группа лишается возможности иметь социальные достижения, поскольку сам принцип достижения понимается как неразрывно связанный с конкуренцией на рынке труда. Иначе говоря, такой дискриминирующий дискурс является, с точки зрения социальной модели, порождением ситуации маркетизации медицины и образования, которая и ответственна за сами понятия способности/неспособности, нормы/отклонения, успеха/неудачи и др. По этой логике приписывание понятия «инвалидность-неспособность», являющегося социальным конструктом, тому или иному индивиду следует оценивать как «дизэблизм» по аналогии с другими видами социальной дискриминации на основании различий – такими как расизм, сексизм и др.

В рамках критики дискурса «неспособности» все понятия, используемые для описания неспособности, детско-родительских отношений, физических и психических ограничений у ребенка (аутизм, детский церебральный паралич, синдром Дауна, патологическая привязанность, гиперопека и пр.), также рассматриваются как проявление «дизэблизма». Дискриминация здесь видится в том, что родители таких детей вынуждены использовать эти понятия при описании своих детей и отношений с ними в процессе получения необходимых для этих детей средств ухода, передвижения, терапии, образовательной поддержки и пр. Этот дискурс, по мысли критиков, ставит экономическую, социальную, образовательную поддержку в зависимость от необходимости описывать своих близких, имеющих нарушения, в отчужденных терминах, чувствовать унижение от бюрократического контроля над своей жизнью, становиться жертвами произвола и субъективизма социальных работников, что рассматривается как социальные и экономические следствия дискурса «неспособности».

Критики социально-конструктивистского подхода настаивают, что медицинские и/или психологические описания людей с нарушениями и их отношений с близкими сами по себе не являются следствием дизэблизма специалистов. Они отражают реальные проблемы и нужды этих людей и их семей, которым без их обозначения невозможно оказывать конкретную помощь. При этом совсем не во всех случаях включение детей с нарушениями в общеобразовательный процесс является лучшим и даже приемлемым способом помощи этим детям. По мнению Д. Анастасиу и Дж.М. Кауфмана (AnastasiouD. и KauffmannJ.M.) [18], инклюзия детей с некоторыми нарушениями в систему общего образования ведет к пренебрежению реальными возможностями и способностями целых групп людей, особенно с нарушениями зрения и слуха, а также с интеллектуальной недостаточностью. Это в действительности не только не способствует их включению в образовательное пространство и в социум в целом, но и нарушает их законодательно закрепленное право на образование, которое они могли реализовать в системе специального образования.

Исследование философских проблем инклюзии не может обойти вниманием вопросы этики — норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, проблему формирования этоса инклюзивной образовательной среды под влиянием гуманистической этики. В последние годы внимание исследователей привлекают проблемы педагогической деонтологии — долга, моральных требований и нормативов как специфической для нравственности формы проявления социальной необходимости в профессиональной деятельности педагога, в том числе и педагога, работающего в условиях инклюзии (Н.М.Назарова, И.А.Филатова, И.М.Яковлева).

Гуманистическая парадигма общественного сознания строится на представлении о том, что современный мир является взаимозависимым и взаимодействующим, в котором признается равноправие всех философских взглядов, базирующихся на единой гуманистической системе ценностей, где уважают традиции и принимают инновации, устанавливаются диалогические и равноправные отношения между людьми вне зависимости от того, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и др.) человек обладает. Одним из векторов развития гуманизации общества является гуманизация образования, индивидуального и социального бытия человека, как обычного, так и человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Изменение бытия в сторону гуманизации возможно, если будут меняться сами люди, и, как подчеркивает Э.Фромм, в направлении от идеологии хищничества и обладания к идеологии человечности, взаимного признания и ответственности.

Философские идеи гуманизации человеческого и социального бытия, ценности человеческой жизни, образования медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием в последние десятилетия. Происходит поворот социального интереса к людям, не таким как все, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и социальной активности, чье развитие и жизнь не вписываются в рамки типичного. Исторически доминирующая практика социальной изоляции лиц с ограниченными возможностями, получившая распространение в развитых странах в прошлом столетии, проявляющаяся в «культуре полезности», в современном мире трансформируется в «культуру достоинства» и уважительного принятия и поддержки лиц с ограниченными возможностями (А.Г.Асмолов, 1992), ее позиции усиливаются в сфере образования и социальной жизни.

Успехи интеграции и инклюзии зависимы от этики, доминирующей в том или ином социуме, так как именно она определяет место человека с ограниченными возможностями в существующей системе ценностей данного общества. На ее основе определяются его человеческие и социальные права (право на жизнь, свободу, независимость, образование, уважительное отношение к человеческому достоинству, участие в социальной жизни и многое другое), в соответствии с которыми выстраивается соответствующая этим ценностям и этим правам образовательная система, создаются (или не создаются) условия для полноценного включения в социальную жизнь.

На формирование современной гуманистической социокультурной парадигмы значительное влияние оказала этика жизни, в разработку концепции которой внесли вклад многие мыслители и философы ХХ в. Среди них важное место занимает немецко-французский мыслитель, представитель философии культуры, врач, теолог, музыковед и миссионер, Лауреат Нобелевской премии мира Альберт Швейцер (1875-1965). Жизнь, согласно А.Швейцеру, есть самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому требует к себе величайшего уважения. Он был убежден, что этика благоговения перед жизнью не делает различия межу жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной. Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни». Его определение сущности этики лаконично и исчерпывающе: то, что поддерживает и продолжает жизнь, — хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь- плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет значение религии. Она и есть религия, полагал А. Швейцер, подчеркивая, что уважение к жизни требует от каждого жертвовать частицей своей жизни ради других.

Гуманистическая этика, этика жизни рассматривает всех людей принадлежащими единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут ли они что-либо дать обществу или нет, удовлетворяют ли они определенным критериям полезности, значимости для общества, установленным извне, или нет. Уважение к дару жизни, ее ценности, недопущение снижения ценности жизни отдельных людей, ее суверенность безусловны и аксиоматичны. Такая этическая концепция утверждает ценность жизни любого человеческого существа как единственного и неповторимого в этом мире, его безусловное право на полноценную жизнь вне зависимости от того, насколько пострадала его человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также его безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с его особыми потребностями, право на достойную жизнь среди людей, право на уважительное отношение к нему.

Подтверждение и развитие концепции этики жизни присутствует в этическом подходе, базирующемся на феноменологии, предложенном французским философом Эммануэлем Левинасом (1998). Этот подход получил название этики от другого, этики, необходимойв гуманистически ориентированных социальных отношениях, в том числе и в отношении с человеком, имеющим ограничения жизнедеятельности. Этот подход начинается с позитивного принятия образа другого (ТЫ) таким, какой он есть на самом деле, реального, а не приукрашенного. Видеть и принимать другого означает, что «я» другого обязывает меня взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обязательство отвечать за другого, помогать другому. Это спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. В его основе — не абстрактная ценность, а конкретный живой человек, в облике которого читается просьба о помощи. Тот, кто действительно обращает взор на другого, не может не воспринимать это обращение другого. Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку, исходит не от Я, а от ТЫ. О.Шпек (2003) называет такую этическую позицию этикой долга или деонтологической этикой.

Важным этическим моментом, по мнению современных исследователей проблем этики в специальной педагогике, является характер помощи. Если помощь является самоцелью, то это безнравственно, так как человек, получающий помощь, становится зависимым от нее, а значит несвободным. Помощь поэтому должна быть направлена на то, чтобы человек далее мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи (О.Шпек, 2003).

Самопомощь, самостоятельная и независимая жизнь для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности является, таким образом, ценностью, которую окружающие должны не отнимать у него, а лишь приумножать.

На формирование современной гуманистической социокультурной парадигмы значительное влияние оказала этика жизни, в разработку концепции которой внесли вклад многие мыслители и философы ХХ в. Среди них важное место занимает немецко-французский мыслитель, представитель философии культуры, врач, теолог, музыковед и миссионер, Лауреат Нобелевской премии мира Альберт Швейцер (1875-1965). Жизнь, согласно А.Швейцеру, есть самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому требует к себе величайшего уважения. Он был убежден, что этика благоговения перед жизнью не делает различия межу жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной. Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни». Его определение сущности этики лаконично и исчерпывающе: то, что поддерживает и продолжает жизнь, — хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь- плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет значение религии. Она и есть религия, полагал А. Швейцер, подчеркивая, что уважение к жизни требует от каждого жертвовать частицей своей жизни ради других.

Итак, гуманистическая этика, этика жизни рассматривает всех людей принадлежащими единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут ли они что-либо дать обществу или нет, удовлетворяют ли они определенным критериям полезности, значимости для общества, установленным извне, или нет. Уважение к дару жизни, ее ценности, недопущение снижения ценности жизни отдельных людей, ее суверенность безусловны и аксиоматичны. Такая этическая концепция утверждает ценность жизни любого человеческого существа как единственного и неповторимого в этом мире, его безусловное право на полноценную жизнь вне зависимости от того, насколько пострадала его человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также его безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с его особыми потребностями.

Подтверждение и развитие концепции этики жизни присутствует в этическом подходе, базирующемся на феноменологии, предложенном французским философом Эммануэлем Левинасом (1998). Этот подход получил название этики от другого, этики, необходимойв гуманистически ориентированных социальных отношениях, в том числе и в отношении с человеком, имеющим ограничения жизнедеятельности.

Этот подход начинается с позитивного принятия образа другого (ТЫ) таким, какой он есть на самом деле, реального, а не приукрашенного. Видеть и принимать другого означает, что «я» другого обязывает меня взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обязательство отвечать за другого, помогать другому. Это спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. В его основе — не абстрактная ценность, а конкретный живой человек, в облике которого читается просьба о помощи.

Тот, кто действительно обращает взор на другого, не может не воспринимать это обращение другого. Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку, исходит не от Я, а от ТЫ. О.Шпек (2003) называет такую этическую позицию этикой долга или деонтологической этикой.

Важным этическим моментом, по мнению современных исследователей проблем этики в педагогике интеграции, является характер помощи. Если помощь является самоцелью, то это безнравственно, так как человек, получающий помощь, становится зависимым от нее, а значит несвободным. Помощь поэтому должна быть направлена на то, чтобы человек далее мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи (О.Шпек, 2003). Самопомощь, самостоятельная и независимая жизнь для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности является, таким образом, ценностью, которую окружающие должны не отнимать у него, а лишь приумножать.

Все более значимое место в организации процесса научного познания в зарубежной и в отечественной философии образования, в педагогике и в специальной педагогике занимает конструктивистская методология.

Конструктивизм современная философия и исследователи в области психологии, социологии рассматривают, во-первых, как новую эпистемологическую парадигму исследований в социальных науках, а, во-вторых, как направления исследований в психологии и социологии, являющиеся составной частью указанной выше парадигмы.

С позиций конструктивизма проблема дефицитарности человека с ограниченными возможностями переносится в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды. При этом возможны разные варианты развития этих отношений – от изменений, происходящих в среде, для удовлетворения потребностей человека в саморазвитии, до редуцирования и искажения траектории саморазвития и становления «Я» человека при ригидности окружающей среды.

Конструктивистская методология позволяет обосновывать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы в русле требований конструктивистской дидактики (В.К.Загвоздкин, М.Чошанов и др.). Это модификация (изменение, преобразование, адаптирование) в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями учащихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки результатов обучения; соответствующая организация предметно-пространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы. Практикой отработаны и успешно реализуются такие школьные модели инклюзивного обучения как «Монтессори-класс», скандинавская модель «временных рабочих групп», модель «сельская малокомплектная школа», «гибкий класс», каждая из которых в основе своей имеет теорию аутопоэза, обеспечивающего реализацию для каждого обучающегося индивидуального образовательного маршрута в условиях активной коммуникации с социальным окружением и возможности деятельностно-коммуникативной проверки адекватности приобретаемых знаний, навыков, формируемых интеллектуальных конструктов: в каждой из этих моделей предусмотрен социальный аспект познания. Каждый учащийся, конструируя собственную ментальную действительность, имеет возможность проверить собственные конструкции, их адекватность и жизненность в различных видах и формах коллективной познавательной и иной деятельности, обеспечиваемых указанными выше моделями инклюзивного обучения. Коммуникация служит корректировке собственных представлений в соответствии с конструкциями других участников познавательного процесса.Социально значимые конструкты формируются в ситуациях индивидуальной и коллективной деятельности: самостоятельное принятие решения и ответственности за это решение; умение договариваться; уступать; соблюдать очередность; помогать товарищу, творчески работать в группе. В этих же ситуациях необходимые социально значимые конструкты формируются и у учащихся с нормативным развитием, для чего предусмотрено, например, поощрение стремления обычных учащихся к общению, взаимодействию с интегрированным одноклассником, оказанию ему помощи, содействие обычным учащимся в овладении техникой общения с ребенком с ограниченными возможностями (напр., освоение и использование дактилологии при общении с неслышащим ребенком, навыков общения и взаимодействия с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательного аппарата и передвигающегося на коляске и др.).

Итак, инклюзия – это изменение образовательной системы, и принятие ребёнка на уровне всей школы. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Признаётся ценность различий всех детей и их способность к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп,пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в классе полное время или частично, обучаясь с поддержкой ипо индивидуальному учебному плану.

1. 
   Становление философии истории.
   

2. 
   Объект и предмет философии истории.
   

3. Основные методы познания исторического процесса.

Понятийный минимум

Базис и надстройка — понятия, выработанные в рамках марксистско-ленинской философии. Базис – материально- производственная деятельность людей и отношения, в которые они вступают люди в процессе этой деятельности. Базис, как экономический каркас общества, определяет характер и содержание «надстройки», под которой имеются ввиду различные государственные и социальные учреждения и организации, культурные явления, соответствующая идеология.

Бытие – философская категория, обозначающая независимое от сознания существование объективного мира. Философское понимание бытия и его соотношения с сознанием определяет решение основного вопроса философии. Проблема Бытия – стержень мировоззрения и сознания людей, а также один из главных критериев классификации философских систем.

Гегель Георг Вильгельм Фридрих (1770-1831) – немецкий философ, представитель немецкой классической философии, создатель систематической теории диалектики на основе объективного идеализма. Учение Гегеля выделяется обостренным вниманием к истории духовной культуры. Духовная культура человечества представлена как постепенное выявление творческой силы «мирового разума».

Гердер Иоганн Готфрид (1774-1803) — немецкий философ просветитель. Создал стройную систему философии культуры. Труды излагают картину постепенного формирования Земли и историю развития человечества.

Герцен Александр Иванович (1812-1870) – русский писатель и публицист, философ и материалист, революционер. В области философии истории в центре его внимания находилась проблема общественного закона, который представляется как сочетание стихийного хода истории (бессознательная жизни народов) и сознательной деятельности индивидов (развитие науки). Герцен пытался обосновать закономерность движения к обществу, лишенному антагонизмов. Широко известна его теория (русского) крестьянского социализма.

Февраль 2017 в мировосприятии религиозно-философской интеллигенции

Как известно, революции не происходят просто так, а лишь тогда, когда люди уже просто не могут жить по-старому (В.И. Ленин был абсолютно прав: «верхи не могут, а низы не хотят»). К концу 1916 г. страна оказалась в состоянии глубокого социального, политического и нравственного кризиса.

В тоже время русская философия, вообще интеллектуальная жизнь цвела тысячью цветов, совсем по китайской премудрости, что свидетельствует о ее зрелости и плодоносности. Активно работали религиозно-философские общества в Петербурге и Москве, одна за другой выходили в свет книги С. Булгакова, Н. Бердяева, Н. Лосского, В. Розанова, С. Франка, П. Флоренского, Л. Шестова, В. Эрна и других авторов.

Только что, совсем недавно были отрефлексированы события 1 русской революции, они были поняты как попытка «метафизического и онтологического прорыва» к другому миру, попытка небезопасная для общественного организма России потенциалом деструктивности. Большая часть религиозно ориентированной интеллигенции преодолела благодушное отношение к политической революции как средству общественных преобразований, появившееся перед революцией 1905–1907 гг.

Но история повторяется и грабли всегда перед нами. Вторая русская революция, сметшая самодержавие, была встречена с восторгом. Философская публицистика этого периода пребывает в эйфории. Только Н. Бердяев за короткое время опубликовал свыше 50 статей, посвященных революции.

«Величайшее мировое событие», «историческое чудо», которое «прожгло, очистило и просветлило», – говорил о февральской революции П. Струве. «Великая русская революция», «всенародный порыв», «общенациональный сдвиг» – так восторгался Н. Бердяев. Он же: «Русская революция самая национальная, самая патриотическая, самая всенародная из всех революций, наименее классовая по своему характеру, не «буржуазная» и не «пролетарская»».

Однако действительность вновь начинала оказывать отрезвляющее действие. Установившееся двоевластие породило ожесточенную борьбу и стремительный рост влияния большевиков, что заставило задуматься над тенденциями в развитии революции и ее возможными результатами.

В самодержавие уже не верил никто, так Н. Бердяев констатировал, что у некогда «священного царства» не нашлось фактически ни одного защитника, отвернулись все, даже церковь довольно легко приняла Февральскую революцию. Однако ликования по поводу падения деспотии быстро сменились сомнениями и дезориентацией. Главная проблема в том, что шла война и на кону стояли не только свобода и демократия, но и национальное отечество, находящееся под угрозой неприятеля.

Война способствовала началу революции, но она же ей и мешала, так как часть общества из патриотических побуждений склонна была заморозить политический процесс до окончания военных действий. «Патриотически-оборонческие» настроения строились на опасении, что поражение России в войне может оказаться опасным для свободы и демократии. Все, кроме отвязных радикалов, боялись социальной ненависти и анархии. «Анархический хаос до того ужасен, что он заставляет людей бросаться в объятия всякой власти, как бы плоха она ни была», – писал Е. Трубецкой.

Потому для либералов, а религиозно-философская публика того времени по нынешней терминологии относима к умеренному либерализму, главной задачей являлось укрепление достигнутых демократических преобразований и недопущение развития в направлении социалистической революции и диктатуры пролетариата. Струве, Бердяев, Франк и другие настаивают на необходимости реформ в духе «государственного социализма», регуляции хозяйственной жизни с учетом интересов всех слоев общества.

Торжество демократии связывалось с обеспечением человеку места в жизни в соответствии с его личностными качествами, а не социально-классовым положением. Со страниц газет и журналов звучали призывы понять демократию как осуществление «религиозного идеала народовластия», всенародного «свободного строительства высшей правды на земле.

Особенно философы протестовали против понимания демократии и социализма как практики экспроприации и уравнительного дележа, которые затем, как мы знаем и стали главным побудительным мотивом революции октябрьской и джокером большевиков. Они прозорливо связывали это с неизбежным последующим взрывом социального эгоизма и классовой ненавистью.

Есть два типа демократии и два типа социализма, подчеркивал С. Франк. «Есть социализм человечности и справедливости, и есть социализм классовой ненависти и зависти. Этот социализм есть также начало объединяющее и примирительное, тогда как социализм, обоснованный на классовом эгоизме и классовой ненависти, есть начало гражданской войны и взаимного озлобления»

Будущее России виделось не в реализации идеи «диктатуры пролетариата» и марксистского революционного социализма, а в идеале «государства культуры», сочетающего частные цели отдельных лиц и реализующего «культурно-политический мессианизм». На первом своем этапе новое российское государство должно быть правовым, чтобы обеспечить всем свободу, на втором – «культурным», чтобы наполнить эту свободу богатством русских творческих сил, а на третьем – религиозным. Право должно со временем исчезнуть, поглощенное культурой, а культура, в свою очередь, превратиться в религию.

Главная задача либеральной общественности весной–летом 1917 г. отделить социализм от «революционизма», «политическую революцию» от «социальной». Большевистские проекты считались безусловно несбыточными и оторванными от реалий, о чем говорил даже такой проницательный философ как Н. Бердяев. Позднее он признал свою ошибку: «Утопии оказались более осуществимы, чем казались раньше». Неосуществимые со своей внутренней стороны, в притязаниях на построение совершенного общества, утопии осуществимы со своей организационной стороны.

В канун октября 1917 г. критика социализма нарастает. Есть эмоциональное отторжение, его называют: «хлыстовским человекобожием», «пьяной оргийностью», «мистическим наследием Распутина», «мистическим веянием антихристова духа» (журналы «Русская мысль», «Русская свобода», «Народоправство», «Накануне»).

Более спокойные рациональные аргументы против неминуемого, как показали последующие события, нового порядка следующие:

а/ социально-экономический: «Социализм есть роскошь, которую могут позволить себе лишь богатые, он предполагает непреложные объективные условия. Социалистические эксперименты над отсталой и бедной страной по существу реакционны, они отбрасывают назад и разлагают». Как мы знаем, на самом деле ни в одной из стран социалистической ориентации не удалось создать эффективного механизма стимулирования общественного труда, но зато иждивенческие настроения крепко вошли в сознание людей.

б/ более оригинален аргумент религиозно-космологический: невозможно выделение из мирового целого какой-либо ограниченной территории и подчинения ее особым законам. Совершенная общественность возможна лишь в совершенном космосе после окончательного устранения корней мирового зла. Социализм возможен лишь как частное явление, подчиненное объективным началам государства, нации и культуры, которое не может быть субъективным произволом какого-либо класса.

Грядущая же революция под знаменами классового социализма приведет к атомизации общества, распаду целостности и преемственности русской истории. Революционный, классовый социализм – это победа «психологизма над онтологизмом, торжеством субъективно-произвольных состояний людей и человеческих групп над объективными началами».

Все лето и осень 1917 г. вплоть до Октябрьского переворота Струве, Бердяев, Булгаков, Изгоев, Лосский, Франк и другие авторы журналов «Русская мысль», «Русская свобода», «Народоправство», «Накануне», «Вестник партии народной свободы» выступали против революционного, классового социализма, отстаивали идею примата высших ценностей (религии, философии, науки, культуры, нравственности) по отношению к ценностям «относительным», писали о культурном призвании демократии и жизненной необходимости патриотического объединения, обличали «народничество» и экстремизм большевиков, защищали свободу и достоинство слова, но их выступления уже ничего не могли изменить. Не помогли и спешно созданные организации и общества типа «Лиги русской культуры», основанной Струве в мае 1917 г., Союза эволюционного социализма – организации, созданной некоторыми руководящими деятелями кадетской партии по образцу Фабианского общества, особой секции Петербургского философского общества, основавшей Союз духовной революции, на митингах и заседаниях которого говорили о необходимости «углубления» революции, но посредством «революции совести», таящей «религиозный смысл». Но было уже слишком поздно. Революционный вал уже нельзя было остановить.

In: Heidegger M., Phänomenologie und Theologie, Frankfurt a. M., 1970, SS. 13-33.

(Перевод В. К. Зелинского)¹

Отношение теологии к философии представляется вуль­гарному пониманию чаще всего в виде противоположности двух форм веры и знания, откровения и разума. Философия в качестве толкования мира и жизни далека от откровения и веры; теология же, напротив, выражает понимание мира и жизни в согласии с верой, в данном случае в согласии с верой христианской. Философия и теология в таком понимании выражают напряженность и вражду двух мировоззрений. Это отношение устанавливается не путем научной аргументации, но лишь согласно тому, как, в какой мере и с какой силой утверждает себя мировоззренческая убежденность.

С самого начала мы ставим эту проблему иначе: как вопрос об отношении двух наук.

Но этот вопрос нуждается в дальнейшем уточнении. Речь не идет здесь о сравнении двух фактических состояний двух исторически сложившихся наук, не говоря уже о том, что было бы весьма трудно описать некое объединяющее их со­стояние ввиду наличия различных направлений с обеих сто­рон. Сравнение фактических соотношений на этом пути не дало бы нам основы для усмотрения того, как соотносятся между собой христианская теология и философия.

Поэтому нужна почва для обоснованной дискуссии по этим проблемам, какая-то идеальная конструкция обеих наук! Исходя из возможностей, которые заключают в себе обе нау­ки, следует решать и проблему возможной связи между ними.

Однако подобная постановка вопроса предполагает фиксацию идеи науки вообще и тем самым предопределяет характеристику основных возможных превращений этой идеи. (Мы не можем рассматривать здесь эту проблему, которая должна служить пролегоменами к нашей дискуссии). В каче­стве путеводной нити мы принимаем следующее формальное определение науки: наука есть обосновывающее раскрытие всегда замкнутой в себе сферы сущего, или бытия, ради самой раскрытости. Всякая предметная область, согласно характеру и способу бытия ее предметов, обладает каким-то особым видом возможного обнаружения, удостоверения, обоснования и понятийной чеканки формирующегося таким образом познания. Из самой идеи науки, поскольку она понимается как возможность здесь-бытия, проистекает не­обходимость существования двух основных возможностей науки: науки о сущем (онтические науки) и науки о бытии (онтологическая наука, философия). К области онтических наук принадлежит наличное сущее, которое известным об­разом еще до всякого раскрытия его наукой уже раскрыто. Науки о каком-либо наличном сущем, о positum мы называ­ем позитивными науками. Для них характерно, что объекти­вация того, что становится их предметом, происходит лишь в том направлении, в каком она продолжает донаучную уста­новку, уже существующую по отношению к этому сущему. Нау­ка о бытии, онтология, напротив, нуждается в коренной перестройке взгляда на сущее: от сущего она обращается к бытию, при этом сущее, находящееся уже под иным углом зрения, также не исчезает из поля видимости. Я не буду гово­рить здесь о методическом характере этой перестройки. В круге действительных или возможных наук о сущем, наук позитивных, различие между отдельными позитивными наука­ми каждый раз соответствует тому особому подходу, при котором наука ориентируется на определенную область су­щего. Однако любая позитивная наука обладает не относи­тельным, а абсолютным отличием от философии. Мы утвер­ждаем: т е о л о г и я – э т о п о з и т и в ­н а я н а у к а, и в э т о м к а ч е с т в е о н а п о л н о с т ь ю о т л и ч а е т с я о т ф и л о с о ф и и.

Но в таком случае следует спросить, в каком отно­шении теология находится к философии, будучи абсолютно отличной от нее? Помимо прочего из нашего утверждения вытекает, что теология в качестве позитивной науки в своей основе стоит ближе к химии и математике, чем к философии. Тем самым мы в самой крайней форме выражаем связь между теологией и философией, противопоставляя ее вульгарному пониманию, по которому обе науки заняты одной и той же областью человеческой жизни и мира, но та и другая следуют своей собственной путеводной нити в понимании, одна — исходя из принципа веры, другая — разума. Согласно нашему утверждению тео­логия — это позитивная наука, и в этом качестве она абсолютно отлична от философии. В качестве цели нашего рассмотрения мы получаем следующее: следует охарактери­зовать теологию как позитивную науку и на основе этой характеристики выяснить возможную связь с абсолютно от­личной от нее философией.

Отмечаю при этом, что под теологией я понимаю хри­стианскую теологию, что, конечно, не означает, что суще­ствует только христианская теология. Вопрос о том, является ли вообще теология наукой — самый важный вопрос, однако сейчас он должен быть отложен не потому, что мы хотели бы уклониться от решения этой проблемы, но лишь потому, что этот вопрос — является ли теология наукой — не может быть поставлен таким образом, пока предварительно в достаточной мере не разъяснена ее идея.

Перед тем, как перейти к этому рассмотрению, я хотел бы развернуть порядок последующих размышлений. Согласно нашему утверждению, речь пойдет о позитивной науке, причем науке совершенно особого рода. Поэтому сначала необходимо кратко рассмотреть то, что составляет позитивность науки вообще.

К позитивности науки относится:

1. То, что в принципе уже раскрытое сущее есть в каком-то виде заранее возможная область теоретическо­го опредмечивания и вопрошания.

2. То, что это наличное positum уже заранее открыто для определенного донаучного доступа и подхода к суще­му, подхода, при которой проявляется специфическая предметность этой области и способ бытия рассматриваемого су­щего, которое до какого бы то ни было теоретического по­нимания пребывает раскрытым, хотя и не в явленном и не в познанном виде.

3. К позитивности принадлежит также то, что этот донаучный подход к наличному сущему (природа, история, хозяйство, пространство, число), ужо прояснен и ведом неким, хотя и не понятийным, пониманием бытия. Позитивность может меняться соответственно предметности данного сущего, соответственно способу его бытия, соответственно способу донаучного раскрытия затрагиваемого сущего, соответ­ственно виду принадлежности этой раскрытости к наличному.

Возникает вопрос: какова при этом позитивность тео­логии? Мы должны, конечно, ответить на него, прежде чем мы будем в состоянии определить отношение теологии к философии. Однако характеристики позитивности теологии еще недостаточно для достаточного определения ее как науки; мы получаем здесь еще не полное понятие теологии как на­уки, а пока еще только то, что ей как позитивной науке свойственно. Скорее речь идет о том, чтобы в ориентации на специфическую позитивность теологии охарактеризовать ее специфическую научность, специфический характер этой научности, если вообще тематизирование в согласии с направленностью вопроса, вид исследования и понятийность должны согласоваться с тем или иным positum. Только охарактеризовав позитивность теологии и ее научность мы приближаемся к ней как к позитивной науке, обретая при этом почву для возможного определения ее отношения к фи­лософии. Поэтому рассмотрение будет слагаться из трех звеньев:

а) Позитивность теологии

б) Научность теологии

в) Возможное отношение теологии как позитивной науки к философии.

Гаджимурадова Зугра Магомедовна

ЭТНИЧЕСКОЕ САМОСОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ЭПОХУ

ИНТЕНСИФИКАЦИИ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

(на материале исследования народов Дагестана)

19. 00. 01 – общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора

психологических наук

Москва – 2008

Работа выполнена на кафедре психологии развития факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Перечень примерных вопросов к экзамену

(4 курс, первый экзамен)

1. 
   Эстетика как философская дисциплина.
   

2. 
   Эстетика в системе наук.
   

3. 
   Основные этапы развития эстетической мысли.
   

4. 
   Предмет эстетики.
   

5. 
   Функции эстетики.
   

6. 
   Прекрасное и безобразное как эстетические категории.
   

7. 
   Возвышенное и низменное как эстетические категории.
   

8. 
   Поэтическое и прозаическое как эстетические категории.
   

9. 
   Трагическое как эстетическая категория.
   

10. 
    Комическое как эстетическая категория.
    

11. 
    Историческая динамика системы эстетических ценностей.
    

12. 
    Особенности античной эстетической мысли. Эстетические идеи ранних греческих мыслителей.
    

13. 
    Платон о природе художественной деятельности и прекрасного.
    

14. 
    Эстетическая концепция Аристотеля.
    

15. 
    Эстетические проблемы и христианская средневековая мысль.
    

16. 
    Гуманисты Возрождения об искусстве и прекрасном.
    

17. 
    Эстетические идеи в философии XVII века.
    

18. 
    Эстетическая доктрина классицизма.
    

19. 
    Эстетика Английского Просвещения.
    

20. 
    Эстетика Французского Просвещения.
    

21. 
    Эстетика Немецкого Просвещения (А. Баумгартен, И. Винкельман).
    

22. 
    Эстетика Немецкого Просвещения (Г. Лессинг, И. Гердер).
    

23. 
    Эстетические идеи И. Канта.
    

24. 
    И. Гете, Ф. Шиллер о природе и назначении искусства.
    

25. 
    Искусство в философских системах И. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля.
    

26. 
    Эстетика немецкого романтизма.
    

27. 
    Эстетика английского и французского романтизма.
    

28. 
    Русская эстетика первой половины XIX века.
    

Рекомендуемая литература

Основная литература

1. 
   Борев Ю.Б. Эстетика. М., 2012.
   

2. 
   Бычков В. В. Эстетика. М., 2011
   

3. 
   Золкин А. Л. Эстетика. М., 2008.
   

4. 
   Каган М. С. Эстетика как философская наука. СПб., 2007
   

5. 
   Кривцун А. В. Эстетика. М., 2008
   

6. 
   Яковлев Е. Г. Эстетика. М., 2010.
   

Дополнительная литература

1. 
   Асмус В.Ф. Немецкая эстетика XVIII века. М., 2008.
   

2. 
   Беpгсон А. Смех. М.,1992.
   

3. 
   Бибихин В. В. Мир. Томск, 1995.
   

4. 
   Борев Ю.Б. Эстетика. Теория литературы. Энциклопедический словарь терминов / Ю.Б. Борев. М., 2003.
   

5. 
   Бычков В. В. Византийская эстетика. М., 1996.
   

6. 
   Бычков В. В. Эстетический лик бытия /Умозpения Павла Флоpенского/ М.,1990.
   

7. 
   Валицкая. А. П. Русская эстетика ХVIII века. М., 1989.
   

8. 
   Васютинский Н. Золотая пропорция. М.,1990.
   

9. 
   Вейдле В.В. Умирание искусства. СПб., 1996.
   

10. 
    Гадамеp Г.-Г. Актуальность пpекpасного. М., 1991.
    

11. 
    Гилберт К. Э., Кун Г. История эстетики. СПб., 2000.
    

12. 
    Голосовкеp Я. Э. Логика мифа. М., 1987.
    

13. 
    Ильенков Э. В. С чего начинается личность. М., 1984.
    

14. 
    Истоpия эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. Т. 1-VI. М.,1964–72.
    

15. 
    Исупов К. Г. Русская эстетика истории. Спб., 1993.
    

16. 
    Истоpия эстетической мысли. Т. 1-V, М.,1985–1989.
    

17. 
    Кант И. Критика чистого разума. Трансцендентальная эстетика. Ч. 1. СПб., 1993.
    

18. 
    Кант И. Критика способности суждения. Соч. в 6 т. М., 1965. Т. 5.
    

19. 
    Коpмин Н. А. Онтология эстетического. М., 1992.
    

20. 
    Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / ред. И. Ренчлер, Херцбергер и др. М., 1995.
    

21. 
    Лосский О. Мир как осуществление красоты. Основы эстетики. М.,1998.
    

22. 
    Меpло-Понти М. Око и дух. М., 1992; Феноменология восприятия. СПб., 1999.
    

23. 
    Лосев А. Ф., Шестаков В. Д. История эстетических категорий. М., 1964.
    

24. 
    Оpтега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М.,1991.
    

25. 
    Соболев П. В. Очерки русской эстетики первой половины ХIX века. Ч. 1–2 Л.,1972–75.
    

26. 
    Соловьев В. С. Красота как преображающая сила // Философия искусства и литературная критика. М., 1991.
    

27. 
    Соловьев Э. Ю. Массовая культура. Иллюзии и реальность. М., 1975.
    

28. 
    Cтолович Л. Н. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. М.,2004.
    

29. 
    Эстетика. Культура. Образование. СПб., 1997.
    

Зав. кафедрой этики и эстетики СГУ И.И. Колисник

Преподаватель: д. филос. н., проф. Л.И. Тетюев

Рекомендации

антитеррористической направленности.

Терроризм — одна из самых опасных форм преступного посягательства, в основе которого лежит стремление посеять у окружающих страх, панику, парализовать социально полезную деятельность граждан, нормальное функционирование органов власти и управления и тем самым достичь антиобщественных целей. Данный вид преступлений посягает на общественную безопасность, жизнь и здоровье граждан. Террористический акт может быть совершен посредством взрыва, поджога, иных действий, создающих опасность гибели людей (например, взятие в заложники), причинения значительного имущественного ущерба либо иных общественно опасных последствий.

Лиц, планирующих террористический акт, можно выявить по следующим признакам:

• 
  Незапланированная высадка на станции, не являющейся пунктом назначения согласно проездному документу.
  

• 
  Настороженность, нервозность и суетливость во время различного рода проверок сотрудниками милиции, подразделениями безопасности и контроля.
  

• 
  Сдача в камеру хранения вещей одним лицом, а получение другими.
  

• 
  Преднамеренное оставление вещей в местах сосредоточения пассажиров, в том числе и в самом транспортном средстве.
  

• 
  Внезапное появление на пункте отправления транспортного средства (автовокзал, пригородные поезда) и стремление выехать любым путем.
  

• 
  Внимательное изучение обстановки на объектах всех видов транспорта, предназначенных для пассажирских и грузоперевозок, стремление незаметно исчезнуть при появлении там нарядов милиции или военного патруля.
  

• 
  Нестандартная (необычная) одежда, не соответствующая времени дня, месту, погодным условиям (свободная по покрою или носимая на несколько размеров больше).
  

• 
  Визуально наблюдаемое непропорциональное телосложение (тонкие ноги по отношению к толстой талии, закрытой одежде), несколько выступов под одеждой на талии (в т.ч. со стороны спины, напоминающие по форме выступы от бутылок).
  

• 
  Необычно тяжелый багаж.
  

• 
  Скрытые разговоры с другими лицами-сообщниками.
  

• 
  У мужчин на лице след от недавно сбритой бороды (обычно светлый по отношению к остальной части лица).
  

В целях предотвращения террористических актов совместно с органами местного самоуправления, ЖЭУ, общественными организациями необходимо провести разъяснительную работу с населением и предусмотреть следующие профилактические меры:

— Организовать укрепление и опечатку входов в подвалы и на чердаки, установку решеток, металлических дверей, замков, обеспечить силами жильцов (персонала) регулярную проверку их сохранности.

— Убедить граждан в необходимости установки домофона, как наиболее действенного средства от возможного проникновения преступников в подъезд, квартиру.

— Организовать в случае необходимости дежурство граждан (жильцов) по месту жительства.

— Ориентировать граждан на необходимость быть бдительными. Незамедлительно реагировать на появление у жилых домов (иных зданий) незнакомых автомобилей и посторонних лиц. Убедить жильцов поставить на подъездах к дому шлагбаумы, закрывающиеся на замок.

— Организовать перенос мусорных контейнеров дальше от жилых домов (иных зданий и общественных мест). Освободить лестничные клетки, коридоры, служебные помещения от загромождающих их предметов. Наиболее вероятные места установки взрывных устройств (совершения терактов), где необходимо первоочередное проведение профилактических мероприятий:

— Подземные переходы, тоннели.

— Вокзалы.

— Рынки.

— Стадионы.

— Дискотеки.

— Магазины.

— Общественный транспорт, личные автомобили.

— Объекты жизнеобеспечения.

— Учебные заведения.

— Больницы, поликлиники.

— Детские учреждения.

— Мосты.

— Места проведения массовых культурных, спортивных и религиозных мероприятий.

Кроме того, преступники могут устанавливать взрывные устройства в подвалах и лестничных клетках жилых домов, урнах, контейнерах для мусора.

Признаки, указывающие на возможное наличие взрывных устройств:

— Припаркованные неизвестными лицами вблизи домов автомашины (бесхозные).

— Присутствие небольшой антенны там, где ее быть не должно.

— Шум из обнаруженного предмета (тиканье часов, щелчки).

— Наличие на найденном предмете источников питания (батарейки).

— Растяжки из проволоки, шпагата, веревки.

— Необычное расположение обнаруженного предмета.

— Специфический, не свойственный окружающей местности запах.

— Бесхозные портфели, чемоданы, сумки, свертки, мешки, ящики.

Если вы обнаружили взрывное устройство (подозрительный предмет):

— Немедленно сообщите об этом дежурному по ГРУОВД.

— Не подходите к обнаруженному предмету, не старайтесь тем более его перенести. Работа по обезвреживанию ВУ должна выполняться исключительно сотрудниками-взрывотехниками МВД, ФСБ, МЧС и др. ведомств, имеющими допуски соответствующего уровня.

— Организуйте эвакуацию людей, материальных ценностей и важной документации из опасной зоны и ее оцепление с помощью наиболее сознательных граждан. При проведении эвакуации необходимо исключить возникновение паники. Лифты, эскалаторы, другие механизмы для эвакуации не используются, их местоположение и состояние не изменяются. Отключение электроэнергии от опасного объекта производится только по решению специалиста взрывотехника, как правило, после завершения эвакуации. Если место нахождения ВУ установлено или предполагается с достаточной точностью, эвакуация по этому маршруту исключается, задействуются запасные выходы.

— Организуйте оцепление опасной зоны. Радиус опасной зоны определяется в зависимости от конкретных условий окружающей обстановки, но, как правило, составляет не менее 300 метров. Оцепление осуществляется постами, специальными знаками, волчатником. Все работы внутри опасной зоны выполняются только специалистами.

— Если преступником было указано конкретное время взрыва, то не позднее 15 минут до указанного срока объект должны покинуть все сотрудники.

— Осмотр местности и помещений с целью обнаружения ВУ проводится по возможности в присутствии специалиста, кинолога с собакой, с участием работника предприятия или жителя знакомого с особенностями предприятия, учреждения, дома. Не допускается манипулирование любыми вызывающими подозрение предметами. Осмотр по общему правилу проводится от нижних этажей к верхним и снаружи внутрь. Исключите использование во время осмотра средств радиосвязи, мобильных телефонов, других радиосредств, способных вызвать срабатывание радиовзрывателя. Не допускайте включения каких-либо электрических цепей в помещении.

При получении по телефону информации о готовящемся террористическом акте:

— Будьте спокойны, вежливы, не прерывайте говорящего, не вешайте телефонную трубку по окончании разговора. По другому аппарату свяжитесь с дежурной частью ОВД с целью установления места, откуда поступил звонок.

Задайте следующие вопросы:

1. Когда должен произойти взрыв?

2. Где находится взрывное устройство в данный момент?

3. Какой у взрывного устройства вид?

4. Имеется ли другое взрывное устройство?

5. С какой целью заложено взрывное устройство?

6. Какие требования выдвигаются?

7. Вы один или вас несколько человек?

— Зафиксируйте точное время поступления сообщения и слова звонившего.

— Постарайтесь определить следующее:

1. личность говорившего человека:

мужчина, женщина, подросток, примерный возраст;

2. голос:

громкий, тихий, мягкий, высокий, низкий, резкий, приятный, возбужденный и т.д.

3. особенности речи:

речь — быстрая, медленная, внятная, неразборчивая, искаженная;

акцент — говорящий местный, не местный, иностранец;

дефекты — заикается, говорит в нос, шепелявит, картавит, иные;

язык — отличный, хороший, посредственный, плохой;

манера разговора — спокойная или сердитая, разумная или нет, последовательная или нет, осторожная, эмоциональная, насмешливая, назидательная;

фон, шумы в телефонной трубке — оргтехника, конторский машины, заводское оборудование, поезда, музыка, животные, тихие голоса, самолеты, смешение звуков, уличное движение, вечеринка и т.д.;

— Доложите в дежурную часть ОВД о полученных сведениях, о звонившем человеке.

— Примите необходимые меры по эвакуации граждан, материальных ценностей и важной документации из помещения (с территории) возможного теракта, обеспечьте ее сохранность, выставьте оцепление.

Если вы оказались в числе заложников, помните основные правила поведения:

— Возьмите себя в руки, успокойтесь, не паникуйте. Подготовьтесь морально и физически к возможному суровому испытанию. Разговаривайте спокойным голосом. Ни в коем случае не представляйтесь работником правоохранительных органов. Не привлекайте внимание террористов своим поведением, это может усугубить ваше положение.

— Не пытайтесь бежать, если нет полной уверенности в успехе побега.

— Не высказывайте ненависти и пренебрежения к похитителям. С самого начала (особенно первый час) выполняйте все указания террористов.

— Если у вас нет полной уверенности в том, что вы в одиночку или с помощью других заложников сможете обезвредить террористов, не пытайтесь предпринимать каких-либо действий. Ваш героический поступок может закончиться неудачей и стать причиной гибели многих заложников.

— Сохраняйте умственную и физическую активность. Помните, ваши товарищи делают все, чтобы освободить вас и других заложников.

— Запомните как можно больше информации о террористах (их число, вооружение, оснащение, особенности внешности, телосложения, акцент, тематика разговоров, темперамент, манеры поведения и т.п.).

— Старайтесь не пренебрегать пищей. Это поможет сохранить силы и здоровье. По возможности выбирайте пищу в заводских упаковках, имеющую длительные сроки хранения.

— Расположитесь по возможности подальше от окон, дверей и самих террористов. Это необходимо для обеспечения вашей безопасности в случае штурма помещения, стрельбы снайперов на поражение преступников.

— Когда начался штурм, лягте на пол лицом вниз, сложив руки на затылке.

— При штурме помещения не старайтесь обезвредить кого-либо из преступников и завладеть его оружием, поскольку штурмовая группа может принять вас за одного из террористов и уничтожить. Если преступника все же удалось обезвредить, положите отобранное оружие на пол и поднимите руки над головой.

— После освобождения не делайте скоропалительных заявлений для СМИ. Всю имеющуюся у вас информацию передайте компетентным лицам.

Действия сотрудников организации (учреждения) по обеспечению пропускного режима.

Организует пропускной режим учреждения его администрация.

Непосредственно за соблюдение правил пропуска посторонних граждан отвечает сотрудник учреждения (вахтер), несущий службу на входе в здание и в чьи должностные обязанности вменена данная функция.

Вахтер регистрирует посетителей в специальном журнале, в который вносятся установочные данные посетителя (ФИО), реквизиты документа удостоверяющего личность, фиксируется время и цель прихода и к кому он прибыл (фамилия, № кабинета).

При наличии у посетителя ручной клади об этом делается отметка в журнале (перечислить). Посетителю необходимо предложить предъявить вещи для внешнего осмотра, при этом в вежливой форме объяснить, что это делается с целью предупреждения совершения террористических актов.

Если посетитель вызывает обоснованные подозрения, отказывается назвать свои данные, предъявить документ удостоверяющий личность, представить вещи к осмотру – необходимо по возможности запомнить приметы посетителя, его возраст, особенности лица и одежды, об этом незамедлительно сообщается: в рабочее время администрации учреждения, а в нерабочее время по тел. «02» или в дежурную часть отдела полиции «Привокзальный» УМВД России по городу Туле (4872) 32-47-00, 32-47-02, 39-00-79, факс 31-65-39.