Плюрализм или обособление цивилизаций? Тезис хантингтона о будущем мировой политики в восприятии российского внешнеполитического сообщества
Плюрализм или обособление цивилизаций?
Тезис Хантингтона о будущем мировой политики в восприятии российского внешнеполитического сообщества*
Слово — социальный феномен, социальный во всех
отношениях и измерениях, от образа звучания
до всей глубины абстрактного значения.
Михаил Бахтин[1]
1. Введение
Окончание Холодной Войны представляет в новом свете старую мудрость, согласно которой процесс формирования национальной идентичности не подлежит завершению, ибо нации конституируются и реконституируются в результате их постоянного взаимодействия с внешним окружением. После загадочного исчезновения железного занавеса государства поставлены перед необходимостью заново формулировать свои идентичность и интересы в мировой политике. Вопросы национальной миссии, политической идентичности и исторической судьбы сегодня обсуждаются исследователями и политиками с особенной остротой, и мы будем правы, если присмотримся к ходу их обсуждения. Анализ того, как именно идет обсуждение этих вопросов — один из способов понять внешнеполитическое поведение государств после Холодной Войны.
Данная работа предлагает один из возможных способов анализа внешнеполитического дискурса, а именно — через восприятие внешнеполитическим сообществом хорошо известного тезиса Самуэля Хантингтона о грядущем «столкновении цивилизаций» в мировой политике. В частности, в нашей работе рассматривается, как именно новая парадигма мировой политики была воспринята в России, представляющей собой, согласно Хантингтону, одну из восьми главных цивилизаций.[2] После публикации в ведущем внешнеполитическом журнале США («Форин Афферс») статья была перепечатана в России и в деталях обсуждалась ее интеллектуальным сообществом[3]. Вряд ли будет преувеличением сказать, что для российской интеллигенции Хантингтон, как и в свое время Фукуяма, стал фигурой символической, как бы представляющей собой важную часть самосознания западной цивилизации на середину 1990-х годов. В этом смысле статьи Хантингтона предоставляют интересную возможность проследить процесс формирования российской политической идентичности путем анализа реакции различных интеллектуальных групп на тезис о столкновении цивилизаций[4].
Мы исходим из предположения, что ментальные конструкции социальны, причем социальны, по выражению Михаила Бахтина, во всех их отношениях и измерениях. Следовательно, изучение ментальных конструкций, как субъективных, так и интерсубъективных, в принципе способно рассказать нам немало важного и интересного о формировании внешней политики и поведении государств на международной сцене. Существует ряд методик анализа политического дискурса, как качественных, так и количественных в своей основе[5]. Наш подход будет точнее всего обозначить как анализ «школ мысли»[6]. Выявляя реакцию различных российских групп на тезис о грядущем столкновении цивилизаций, мы тем самым выявляем различные школы внешнеполитического мышления в России и их потенциальный вес на формирование внешней политики России. Такой способ анализа — интерпретирующий в своей основе и поэтому не способен, как заметил в свое время Хэдли Балл, «к кумулятивному росту знания на манер естественных наук. Сталкиваясь с противоречием (…) мы выявляем допущения, из которых исходит каждая группа, взвешиваем и противопоставляем их, связываем с эмпирическими обстоятельствами, но можем рассчитывать лишь на временное разрешение противоречия, которое оказывается возможным на основе наших собственных, также открытых для критики допущений»[7]. Тем не менее, интерпретирующий анализ может сослужить весьма важную службу, демонстрируя, например, каким образом различные культуры и цивилизации видят свою роль в мировом сообществе.
Центральный тезис нашей статьи может быть кратко суммирован следующим образом. Российская восприятие тезиса Хантингтона позволяет выявить две основные группы внешнеполитического мышления, обе относящиеся к Хантингтону весьма критически. Мы будем называть эти группы Либералами и Националистами[8]. Либералы атакуют Хантингтона за поиск нового образа врага вместо признания подлинного плюрализма цивилизаций в мировой политике; националисты обеспокоены тем, что Россия постепенно уступает Западу свою политическую независимость, а Запад увеличивает степень контроля над Россией, эксплуатируя ее внутренний упадок. Соответственно, две группы предлагают различные альтернативы тезису Хантингтона о будущем мировой политики. По нашему мнению, идейное противоборство либералов и националистов является выражением российских споров о политической идентичности и позволяет увидеть богатство и интеллектуальную насыщенность процесса формирования национальной идентичности. Изучение политического и интеллектуального дискурса дает возможность проследить формирование идентичности как процесс значимого диалога между российском и американским интеллектуальными сообществами, с одной стороны, и между либералами и националистами в России, с другой.
Статья построена следующим образом. После представления тезиса Хантингтона в следующем разделе, мы выявляем либеральную и националистическую группы внешнеполитического мышления и анализируем их восприятие тезиса (Раздел 3). Затем мы рассматриваем альтернативы, предложенные либералами и националистами в ответ на тезис о столкновении цивилизаций. 5-й раздел суммирует обсуждение и экстраполирует его основные выводы на дальнейшее изучение культур и цивилизаций в мировой политике.
2. «Столкновение цивилизаций» как парадигма мировой политики
Самуэль Хантингтон сформулировал содержательно ясный и элегантный по форме тезис, существо которого сводится к следующему:
«Принципиальный конфликт в глобальной политике будет происходить между нациями и группами различных цивилизаций. Столкновение цивилизаций будет доминировать в мировой политике. Следующая мировая война, если она состоится, будет войной цивилизаций»[9].
Тезис основывается на серии важных допущений, заслуживающих того, чтобы быть деконструированными в целях дальнейшего обсуждения. Данный раздел посвящен выявлению такого рода допущений, а также суммированию основного содержания и политического смысла тезиса Хантингтона. Тезис о столкновении цивилизаций рассматривается нами как существующий на трех уровнях абстракции — уровне теоретических допущений, политически содержательном и уровне конкретно-политических рекомендаций (Тезис суммирован нами в табл. 1).
П 29 Философия техники: учебное пособие / М.А. Петинова. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2014. – 92 с.
ISBN
Без знания общих основ развития современной техники невозможно быть культурным человеком. Но не менее важным является философское осознание того влияния, какое техника оказывает на окружающую природную среду, социальные структуры и самого человека. Предлагаемое учебное пособие служит развитию философской рефлексии научной техники у будущих специалистов. В нем рассмотрены основные вопросы философии техники. Достаточно подробно изложены процессы становления и эволюции техники, представлена панорама философско — методологических подходов к ее исследованию.
Рекомендуется для магистрантов и аспирантов технических вузов по курсу «Философские проблемы науки и техники», а также всех интересующихся проблемами философии техники.
УДК
ББК 87.3
П 29
Рецензенты: доктор философских наук, профессор Т.В. Борисова
М. А. Петинова 2014
Самарский государственный
технический университет, 2014
ВВЕДЕНИЕ
Востребованность философского осмысления взаимоотношений науки, техники и общества в настоящее время является общепризнанным, поэтому ему придается большое значение в гуманитарном образовании современного инженера и ученого. В рамках курсов «Философские вопросы науки и техники», «История и философия науки» даются общие представления о науке и технике, их роли в обществе и в истории культуры. Учитывая тот факт, современная наука в значительной степени связана с решением прикладных и проектных задач, а большинство ее исследований составляют научно – технические дисциплины и технические теории, то без пристального обращения к технике изучение научных знаний представляется невозможным. Именно в сфере методологии технических наук, инженерного и системного проектирования проблемы философии техники и науки тесно переплетаются.
Качество инженерного образования обычно определяют, во-первых, способностью дипломированного специалиста применять на практике полученные в высшем учебном заведении теоретические знания и приобретенные навыки, во-вторых, способностью успешно справляться с решением профессиональных задач, возникающих из практической деятельности. Инженеру в первую очередь необходимо изучение тех предметов, которые в будущем он будет использовать в своей работе, здесь встает вопрос о пользе преподавания философии инженерам.
Колоссальное количество современной научной литературы иллюстрирует востребованность философских начал в решении комплексных и фундаментальных задач технических специальностей. Отметим неоспоримый факт: усложнение и расширение функций, возложенных на инженерных специалистов по сравнению с предшествующей ранее деятельностью, реализация комплексных подходов в системе «природа – социум», взаимосвязи «человек-машина», требуют от инженера многосторонних знаний из перечисленных областей. Способность к всеобщему миропониманию формируется исключительно в рамках философского мышления.
Другой актуальной составляющей деятельности современного инженера является его социальная ответственность и соблюдение этических требований и норм. Действительно, сегодня, когда техника играет ведущую роль в жизни человека, инженер, эту технику создающий и модернизирующий, должен отдавать себе отчёт о ее последствиях, затрагивающих социальные, экономические, экологические и эстетические и др. параметры бытия. Способность такого осознания должна формироваться у будущих специалистов уже на стадии их обучения. Именно этой цели развития философской рефлексии науки и техники служат данное учебное пособие и учебный курс в целом.
Следовательно, обладая философским мышлением, современный инженер может оценить глобальные процессы коммуникации, выявить их негативные и положительные аспекты, и использовать свое понимание в качестве стимула для действий, направленных на сохранение и развитие культуры.
Освоение комплекса вопросов, охватываемых философией техники, демонстрирует на практике не только приобретение специальных знаний, но и осознанное и целенаправленное формирование необходимых социальных качеств индивида – профессионализма, гражданской позиции, ценностей и норм поведения, общей культуры. Гуманитарная составляющая выпускника технического вуза позволяет развить ему рациональную и эффективную деятельность, способность учитывать в ходе проектирования и внедрения технических устройств наряду с техническими весь комплекс нетехнических условий, подчинять технику гуманным человеческим целям.
БЕЛЕНЬКИЙ Владимир Хононович — доктор философских наук, профессор кафедры социологии, политологии и правоведения Красноярской государственной академии цветных металлов и золота, действительный член АПН.
Статья В.В. Трушкова (Социс. 2002, № 2) чрезвычайно злободневна, хотя и не лишена существенных недостатков. Поэтому, прежде всего считаю необходимым выразить удовлетворение тем, что редакция опубликовала статью и пригласила читателей принять участие в ее обсуждении.
Несомненно, что автор имеет основания ставить вопрос: не исчез ли рабочий класс в России? Я полностью солидарен с отрицательным ответом на этот вопрос. Однако сами подходы к нему весьма многообразны. Представляется, что наиболее оптимальным является исторический подход [1], с позиций которого рабочий класс существовал до Октября, в советский период и существует сейчас, хотя он сам и условия его бытия претерпели качественные изменения. Проф. Трушков придерживается этой же точки зрения. Как я уже писал [2], официальная идеология отрицает наличие рабочего класса в России. Немало придерживающихся таких взглядов и среди социологов. Это, к примеру, С.Г.Кара-Мурза, О.И.Шкаратан, В.В.Радаев и др.[3]. Некоторые считают, что о классах в России говорить преждевременно [4]. Однако хотя реставраторы капитализма и ставят нашу страну во многих отношениях на уровень развивающихся стран, все же, по данным Трушкова, в России 30 млн. рабочих, очень высокая концентрация производства, внушительная индустрия. Десятки миллионов рабочих – группа людей, находящихся в относительно тождественном социально-экономическом положении и отличающихся от других групп людей по своему социально-экономическому положению. Это и есть класс как объективная общность. Разумеется, этим миллионам можно отказать в праве называться классом, потому что они плохо организованы, несознательны, несолидарны и т.п. Но это субъективистский подход, который для многих неприемлем.
Одна из лучших разработчиц социоструктурных проблем, З.Т.Голенкова, занимает более гибкую позицию. Суть ее в том, что рабочий класс в России и существует, и не существует. С одной стороны, проф.Голенкова неоднократно и совершенно верно отмечает, что «прежние социальные группы» — рабочий класс, крестьянство, интеллигенция – сохранились и реально, и в массовом сознании, что они составляют основу социальной структуры современного российского общества, хотя изменились их роль в обществе и количественные показатели [5]. Эта же мысль повторена З.Т.Голенковой и в докладе на социологическом конгрессе, но, с другой стороны, в нем содержится и такое положение: «Традиционная для советского периода трехчленная модель («2+1») в условиях трансформации общества «не работает» даже на уровне метасоциологии» [6].
В данном контексте важно другое: существуют ли в России рабочий класс, равно как крестьянство и интеллигенция ? Утвердительный ответ на этот вопрос не может не дать любой объективный, непредубежденный социолог. К такому выводу склоняют не только теоретические соображения, не только статистические данные, приведенные В.В.Трушковым, но и социологические исследования в различных регионах страны. На социологическом конгрессе 2000 г. прозвучал содержательный, хотя и небесспорный доклад С.С.Балабанова и Т.Н.Балабановой о трансформации рабочего класса в регионе. В марте 2002 г. защищена интересная кандидатская диссертация по социологии в Бурятском госуниверситете об изменении социальной структуры рабочих промышленности в процессе перехода российского общества к рынку. Диссертант, Е.А. Кряжев, исходит из того, что рабочий класс был и остается основной производительной силой общества.
Есть все основания считать этот тезис непреложным и фундаментальным во всей проблематике, связанной с рабочим классом. Но сразу же возникает вопрос о положении и состоянии рабочего класса. И тотчас мы сталкиваемся с потоком негативных характеристик происходящих с ним изменений – как объективных, так и субъективных. Так, например, В.В. Трушков отмечает:
1) сокращение численности рабочего класса и его доли среди занятого населения; 2) рост безработицы; 3) разрушение рабочего класса и его деградация (рост численности неквалифицированных и сокращение численности квалифицированных рабочих, снижение эффективности и рост интенсивности труда); 4) деформация мировидения рабочих; 5) отсутствие классовой солидарности и сознания своих особых классовых интересов; 6) переход рабочих в ряды мелкой буржуазии.
В публикации С.С. и Т.Н. Балабановых картина более конкретна: 1)уменьшение удельного веса рабочих среди занятого населения; 2) собствен-никами средств производства считают себя 4% рабочих (что отражает процесс пролетаризации – В.Б.); 3) рабочий класс отчужден от власти и управления; 4)переход многих рабочих из сферы производства в сферу обслуживания; 5)деградация преобладает над развитием (3/4 рабочих не повышают квалификацию); 6) рабочему классу присуща нисходящая социальная мобильность; 7)2/3 рабочих живут в страхе потерять работу [7].
Е.А. Кряжев характеризует ухудшение социальной ситуации рабочего класса еще полнее и глубже, причем нередко подчеркивает совпадение тенденций, присущих Бурятии, с общероссийскими: 1)рабочий класс превратился в пролетариат1; 2) сокращение доли рабочих среди заня-тых; 3) снижение социального статуса рабочего класса; 4) усиление социальной дифференциации рабочего класса; 5) тенденция к старению рабочего класса; 6) усиливается чувство неудовлетворенностью трудом; 7) резко ухудшилось социальное самочувствие рабочих; 8) части рабочих присущи эгоистические настроения, проявления деморализации; 9) снижаются организованность и политическая активность рабочего класса; 10) он размыт, дезориентирован, его нельзя считать единым социальным образованием и т.д.
Из всего этого следует прежде всего вывод о том, что редакция журнала
«Социологические исследования» права, ставя вопрос о необходимости сопо-
ставления и, я бы добавил, взаимодополнения данных социальной статистики
и социологических исследований. Ясно также, что рабочий класс России находится в бедственном положении. Он не является классом-гегемоном, да и сопротивляемость, способность отстаивать свои интересы у него слабы. На это в разное время обращали внимание А.Кива, В.Милитарев, М.Денисов и другие авторы. С этой точки зрения особый интерес вызывают приводимые В.В.Трушковым данные о забастовочном движении в России, хотя они и являют собой пример некачественного анализа. Возьмем лишь один показатель – число бастовавших на одно предприятие. Приведены сведения за 10 лет (1990 — 1999): 383, 135, 57, 455, 302, 55, 80, 52, 48, 33 /9. Среднее число участников стачек за десятилетие составило 160 человек, а за 1995-1999гг.- 53 человека. А теперь обратимся к ленинскому анализу стачечного движения в России. В 1910 г. Ленин писал:
«Среднее число участников стачки было:
За 10 лет (1895 – 1904) 244 рабочих
1905 год 205 рабочих
1906 181 «
1907 207 «
1908 197 рабочих. [10].
Ленин пояснил, что уменьшение размера стачек (по числу участников) в 1905г. объяснялось вовлечением в борьбу массы мелких заведений, которые понизили средние числа участников. Дал он и ряд других пояснений. Как бы то ни было, но самый малый показатель среднего числа стачечников и после 1908 г. не опускался ниже 188 в 1909г., а со следующего года он начал быстро расти [11].
Чем же объяснить мизерные размеры этого показателя в 90-х гг. ХХ в.?
Может быть, в современной России снизилась концентрация производства и стали преобладать маленькие предприятия? Известно, что в процессе приватизации попытка разгрома крупной индустрии имела место, но до конца не была доведена, и проф. Трушков показывает в конце своей статьи, что концентрация рабочих на крупных предприятиях сейчас намного выше, чем до революции. У нас остается один выход – признать, что в России в основном бастуют не рабочие ! И это несомненно так. Да и сам Трушков отчасти это понимает. В забастовках у него участвуют не рабочие, а «трудящиеся» и «ра-ботники». Он пишет: «В 2000 г. бастовало…только 48 предприятий и организаций, из них 47 – учительских коллективов. Все аналитики сходятся на том, что вновь возникла вера в «хорошего царя», одно из самых ярко выраженных проявлений отсутствия классовой оценки» [12]. Таким образом, в статье о рабочем классе приводится статистика забастовок за десятилетие, которая обнаруживает, что забастовки в 1995-2000 гг., собственно говоря, не были в основном рабочими забастовками, но их идеологические результаты без малейшего социологического подтверждения экстраполированы на рабочий класс. Как говорится, комментарии излишни.
От внимания аналитиков не должно ускользать следующее обстоятельство: чем меньше забастовок, тем они крупнее по числу участников. В 1997 г. было 17007 забастовок, а среднее число их участников составило аж 52 человека. В 1993 г. было 264 забастовки, однако среднее количество их участников составило 455 человек. Можно предположить, что это были в основном именно рабочие забастовки, потому что в школах и больницах по 455 человек все же редко работают. Но В.В.Трушков делает совсем другое предположение: спад числа забастовок в 1993 г. «связан скорее всего со страхом, посеянным прежде всего расстрелом Дома Советов России».
Все эти факты и размышления ставят нас перед необходимостью обратиться к вопросу о причинах негативных явлений в рабочей среде. В этом отношении в трех рассматриваемых публикациях есть немало общего. Это общее прежде всего усматривается в том, что основным фактором всего отрицательного в рабочем классе признается или прямо (Е.А. Кряжев), или не вполне явно (С.С. и Т.Н. Балабановы) курс на капитализацию России. По словам Кряжева, «…курс на капитализацию страны у большинства рабочих широкой поддержки не получил. Предпочтительное направление в развитии страны многие респонденты связывают с социализмом…» [13]. Подобные наблюдения описаны и Балабановыми. Во всех трех публикациях абсолютное и относительное уменьшение рабочего класса в России связывается не с научно-техническим и технологическим прогрессом, а с разрушительными, кризисными процессами в промышленности и строительстве. Однако В.В.Трушков, а отчасти и Е.А. Кряжев не ограничиваются этим. Они справедливо полагают, что слабости, присущие рабочему классу и рабочему движению в наши дни, в значительной степени коренятся в особенностях советского строя. Но развитие этой правильной мысли проф.Трушковым вызывает большие сомнения.
Все дело сводится им к мелкобуржуазности. «Она и у советского рабочего класса напоминала скрытую форму тяжелой болезни. Рабочие в третьем поколении в 80-е годы составляли абсолютное меньшинство рабочего класса. Среди всего городского населения России к 1990 г. горожане в первом поколении составляли почти пятую часть городского населения, примерно еще такая же доля – горожане во втором поколении. Эти цифры можно распространить и на рабочий класс. Иначе говоря, мелкобуржуазные корни в нем дремали, но не высохли. Эта особенность рабочего класса ярко проявилась в ходе перестройки. Положение мелкого буржуа (например, продавца в частной лавке, спекулянта на рынке, челнока и т.п.) многие нашли более предпочтительным, чем положение труженика госпредприятия. С одной стороны, рабочий сам активно переходил в кооперативы, привлекаемый легким рублем, с другой, — массовая безработица 90-х с неизбежностью толкала его в ряды мелкой буржуазии» [14]. Мелкобуржуазность наряду с диктатурой голода – факторы деформации мировидения рабочего. «Проблема выживания вытесняет из его сознания все остальное, и это одна из важнейших причин, почему в рабочем классе до сих пор не сложились ни классовая солидарность, ни осознание своих классовых интересов». По мнению В.В. Трушкова, рабочий класс России ныне пребывает в состоянии «класса в себе» [15]. Данная точка зрения основана на традиционных приемах анализа, хотя эти приемы абстрактны и непродуктивны. Так, превращение рабочего класса из «класса в себе» в «класс для себя» произошло в России в конце Х1Х – начале ХХ в. Если сейчас это превращение вновь становится актуальной проблемой, то ее возникновению предшествовало превращение «класса для себя» в «класс в себе». Возможно ли это в принципе? Видимо, возможно. «…В жизни в движении все и вся бывает как «в себе», так и «для других» в отношении к другому, превращаясь из одного состояния в другое» [16]. Но в литературе господствует линейное представление по данному вопросу, и нет уверенности, что от него надо отказаться, особенно в агитационно — пропагандистском плане. Кроме того, инверсионный подход к данной проблеме проф. Трушковым даже не обозначен: неведомо откуда взявшаяся проблема просто провозглашается – и все. Наконец, традиционные формы решения вопросов классовой структуры нередко мешают ставить важные научные вопросы – о движущих силах развития российского общества, о субъективном состоянии различных классов и социальных слоев в России и т.д. Следовательно, необходимы новые средства для описания и анализа субъективных состояний социальных общностей и групп. Поэтому я и ввел в свое время понятия активных (субъектных) и пассивных (объектных) элементов социальной структуры общества [17]. Они не получили широкого распространения. Не потому ли задачи конца Х1Х века ставятся в начале ХХ1?
Но вернемся к нашим баранам. Я решительно не согласен с положениями В.В.Трушкова о роли мелкобуржуазности и диктатуры голода, о вере рабочих в хорошего царя. Да, проблема выживания – важная и острая проблема. Однако она не затмила всех других вопросов бытия рабочего класса. Так, рабочие многих предприятий, даже длительное время не получая заработной платы, продолжали и продолжают работать. Или взять ситуации передела собственности. Нередко рабочим навязывают пассивную, несамостоятельную роль в этих процессах. Но иной раз они действуют активно, самостоятельно, отстаивая интересы производства и населения. Именно так обстояло дело на Выборгском ЦБК, на Московской мебельной фабрике и многих других предприятиях.
Далее, мелкобуржуазная инфицированность рабочего класса явление не российское, а интернациональное и вполне закономерное, в разной степени и форме присущее пролетариату всех стран. Марксисты всегда считали, что в определенных исторических условиях избежать этого явления невозможно, но ему можно и нужно противостоять. А когда этого не происходит, мелкобуржуазность рабочего класса из его беды превращают в его вину, что и демонстрирует В.В. Трушков. В политико-практическом отношении такие превращения чреваты стратегическими и тактическими провалами, характерными, к примеру, для КПРФ. А в теоретическом плане абстрактное резонерство по поводу мелкобуржуазности рабочего класса может априорно наложить пе-чать негативизма на исследование его проблем. Стало быть, и в данном случае необходим поиск новых лексических средств, а главное, новых идей, позволяющих продвинуть социологический анализ прошлого, настоящего и будущего нашего общества и его социальной структуры. Попытаюсь в предельно кратком виде изложить свой опыт такого анализа.
В СССР были ликвидированы капиталистические и средневековые отношения, частная собственность, классы капиталистов и помещиков. Однако возникшая общественная собственность утвердилась в примитивной форме. Дело было не столько в субъектах, сколько в объектах собственности [18]. Объект общественной собственности в советской России принципиально не отличался от объекта капиталистической собственности. Следовательно, экономическое содержание Октябрьской революции могло быть социалистическим лишь постольку, поскольку преодолевалось это тождество. Но И.В.Сталин свел эту задачу к преодолению отставания СССР от западных стран по важнейшим народнохозяйственным показателям. Тем самым общество обрекалось на состояние, которое молодой Маркс назвал «казарменным
коммунизмом»2. К тому же советская власть не могла ликвидировать и не ли-квидировала бюрократизм со всеми его российскими аксессуарами. В обществе, сочетавшем колоссальные ресурсы с разрухой и убожеством, утвердился политический режим, уничтоживший самодержавие, отвергший буржуазную демократию, но не обеспечивший торжество пролетарской демократии. Идти вперед можно было или восполняя дефициты насилием, уравниловкой, лишениями и манипулированием массами, или сняв все препятствия перед их творчеством. Режим пошел в основном первым путем, создавая всеобщую иллюзию, что идет вторым.
На базе государственной собственности в СССР сохранился и вырос рабочий класс, однако гражданская война, последовавшая разруха и индустриализация коренным образом изменили его субстратный состав: большинство рабочих составили выходцы из деревни. Сохранилось, но стало кооперированным крестьянство. Выросла и обновилась за счет рабочих и крестьян интеллигенция, в том числе управленческая. Эти процессы сопровождались репрессиями, жертвами которых были прежде всего лучшие люди из всех слоев. В результате ухудшался субстратный состав всех классов и слоев населения и кадровый состав всех социальных и политических институтов.
Наиболее общей тенденцией перечисленных социальных сдвигов наряду со своеобразным раскрестьяниванием деревни явилось своеобразное окрестьянивание общества, сопровождавшееся усилением влияния и ранее широко распространенной общинной, артельной психологии. Общинность, артельность, пролетарская солидарность в условиях господства государственной и групповой собственности стали трансформироваться в коллективизм, общественные отношения – приобретать коллективистский характер, а персоналы предприятий – превращаться в трудовые коллективы.
Нормативно трудовой коллектив – организованная, социально активная трудовая общность людей, объединенных совместной деятельностью на базе общественного предприятия (организации), единством интересов, целей и воли, взаимной ответственностью. Однако трудовые коллективы как предмет теоретического определения и как реально существующие социальные субъекты полностью никогда не совпадали. В этом выражалось противоречие между их большой ролью и «недоразвитием». Немного об этом противоречии.
Трудовые коллективы являлись и в известной степени пока еще остаются основной производительной силой страны. Они при советском строе сформировались как социальные субъекты, вошли как специфические социальные группы в социальную структуру общества. Объективным источником субъ-
ектности трудовых коллективов явилась коллективность как присущая социализму форма общественных отношений. Причем они действовали во всех сферах общественной жизни, выступали как универсальная движущая сила развития общества, являясь в некотором роде более чем эквивалентом среднего класса на Западе.
А «недоразвитие» трудовых коллективов было связано с рядом факторов. На заре советского строя это прежде всего ограниченность личности, члена общины в прошлом или настоящем, часто неграмотного или малограмотного, с патриархальными привычками, соединившимися с идеями солидарности. Для таких людей подчинение миру, кругу, артели, большинству было естественно, как подчинение отцу. Эта зыбкая среда, освещенная коммунистической идеей, оказалась удобной для бюрократизма. Взаимосвязь последнего и складывающейся коллективности дала весьма своеобразный продукт – трудовые коллективы, которые не могли осуществить основной принцип коллективности: «При действительной коллективности индивиды добиваются в своей ассоциации и с помощью своей ассоциации также и своей свободы» [19]. Суть не в том, что в СССР свобода индивидов не была достигнута: ее достижение – длительный и сложный процесс движения к совпадению общей и индивидуальной собственности на основе развития техники, технологии, науки, образования и т.д. Однако сам процесс движения не усиливался, а ослабевал, и это в значительной мере было связано с положением трудовых коллективов, которые оказались встроенными в государственный социализм и тоталитарный режим. Не вдаваясь в подробности, подчеркну, что по существу происходило «рассубъечивание» трудовых коллективов3. Они все больше превращались в объектные элементы социальной структуры общества. Без учета этого обстоятельства невозможен серьезный анализ социально-экономических и политических процессов как в СССР, так и в постсоветской России.
Как уже отмечалось, ныне широко распространено мнение, что советское общество было бесклассовым. Опровергая эту точку зрения [20], хочу подчеркнуть, что классы в советском обществе были специфические, причем на их положение и состояние воздействовали противоречивые факторы. Так, десятилетиями декларировавшаяся ведущая роль рабочего класса все больше превращалась в фикцию, что само по себе стало причиной социально-политической и морально-психологической деградации. Постепенно этот класс перестал быть сколько-нибудь активной политической силой, стал объектом попечительства и демагогии, утратил субъектную форму жизнедеятельности. А поскольку его численность и официально провозглашаемая роль были велики, поскольку статисты из числа рабочих составляли большинство партии, советов и т.д., невольно маскируя любые действия номенклатуры в центре и на местах, поскольку имело место и спонтанное, и организуемое сближение и переплетение рабочего класса с другими слоями населения, — постольку он становился скорее сдерживающим, нежели активизирующим и активным фактором в системе движущих сил общественного развития. Режим и возглавлявшая его верхушка КПСС лишились своей социальной базы, стали опираться не на самодеятельность масс, а на бюрократический аппарат.
При социализме – даже примитивном, как в нашем случае, — трудящиеся классы активны не против других классов и слоев, а «вместе с ними», главным образом – через трудовые коллективы, т.е. в форме, обеспечивающей не борьбу, а сотрудничество с другими социальными группами, нацеливающей прежде всего на труд, который становится главным видом деятельности не только рабочих и крестьян, но и классов рабочих и крестьян, и трудовых коллективов. Однако трудовые, особенно производственные коллективы, в которых концентрировались основные линии сотрудничества между различными социальными группами, в свою очередь утрачивали активность. Следовательно, в контролируемом номенклатурой социальном пространстве все социальные субъекты становились все более пассивными. А между тем предшествовавший прогресс общества способствовал тому, что ассоциированные в коллективы индивиды накопили значительный потенциал, искавший выхода, применения. Растущее количество людей были вынуждены или подчиняться режиму, или вступать в различные конфликты с ним. Все это дает основания утверждать, что важным аспектом постепенного усиления стагнации в СССР был кризис движущих сил общественного развития, который не преодолен и до сих пор [21].
Этот кризис, связанный сначала с застоем, а затем с неэффективным реформированием России, составили подвижный комплекс факторов, который так или иначе негативно сказался на всех элементах социальной структуры бифуркирующего российского общества. Что скрывается за словами «так или иначе»? Формы и интенсивность воздействия. Так, рабочий класс пострадал от происшедших пертурбаций гораздо сильнее, чем крестьянство. Здесь сказалось в полной мере значение различия между двумя формами социалистической собственности. Атаке реформаторов подверглись обе формы. Но групповая собственность оказалась значительно более живучей, чем общенародная (государственная). Результаты первоначального накопления капитала в индустрии и в аграрном секторе на сегодняшний день серьезно отличаются друг от друга. Негативные характеристики и рабочего класса, и крестьянства, унаследованные от развитого социализма, сохранились. Но в сельском хозяйстве пока еще преобладает общественное производство, соответствующее коллективистскому менталитету крестьянства. В индустриальном секторе остатки общественной собственности если и есть, то ничтожны. Большинство предприятий находится в частных руках. Казенные, унитарные, муниципальные предприятия суть собственность всего высшего класса или отдельных его кланов, групп и т.п. Значительная, в ряде случаев все более значительная собственность сосредоточена в руках институтов, работающих на правящие круги, – профсоюзов, православной церкви и т.д.
Институциональные преобразования a la Чубайс, пролетаризация рабочего класса, между прочим, означали, что в России ликвидирована экономическая основа производственных коллективов в промышленности. Так может быть, и сами трудовые коллективы исчезли? Поставив этот вопрос, нетрудно обнаружить, насколько слабо разработаны социологические проблемы трудового коллектива вообще, применительно к современным российским условиям в особенности. Соотношение индивидуального и коллективного, коллективного и общинного, трудового коллектива и персонала предприятия, коллективного и группового (например, акционерного) – перечень неразработанных, запутанных или запутываемых тем велик. Поэтому социология имеет свою долю ответственности за совершенно неадекватное отношение всех российских институтов к трудовым коллективам. Среди этих институтов – не только государство, политические партии и другие организации буржуазии, но и профсоюзы, и КПРФ. Руководство КПРФ вообще полагает, что большинство трудовых коллективов распалось [22]. Однако этот вывод противоречит данным социологических исследований А.Л.Темницкого, И.В.Осиповой, Л.Т.Волчковой, Е.В.Бесликовой, Н.Н.Сокол, Б.И.Максимова и других ученых [23].
Мы сталкиваемся с довольно парадоксальной ситуацией. Большинство трудовых коллективов, прежде всего те из них, которые охватывают рабочий класс и производственную интеллигенцию, лишены экономической основы и поддержки извне. Правящие круги проводят курс на ликвидацию трудовых коллективов как социальных субъектов, на превращение их в ординарные персоналы предприятий. Тем не менее эта задача не решена, коллективы продолжают существовать и даже возникают на новых предприятиях. Какие факторы этому способствуют? Социальная инерция, коллективистский менталитет, традиции, протестные тенденции, т.е. феномены скорее субъективного, чем объективного характера. Следовательно, трудовые коллективы пока существуют как социальные субъекты, но сама основа их существования принципиально изменилась и сокращается как шагреневая кожа. Это экзистенция против времени.
Причины столь неблагоприятного для трудовых коллективов стечения обстоятельств очевидны. Унаследованный ими потенциал был огромен, но с червоточиной. Именно они объективно являлись и являются, но не осознаются основной силой, противостоящей капитализации России. Однако у высшего класса, у российской элиты сомнений на этот счет нет.
Тот факт, что вся жизнедеятельность рабочего класса и его перспективы органично связаны с трудовыми коллективами, лежит в основе самых различных (положительных и отрицательных) возможностей. Увы, пока что реализуются лишь последние. Низкая способность рабочих к сопротивлению, надежды на государство, на помощь предприятия, дирекции, поражающая иностранцев и социологов терпеливость, — все это в решающей степени связано не со склоняемыми на все лады патернализмом и мелкобуржуазностью рабочего класса, а с нацеленностью на труд, с коллективистскими ориентациями рабочих, с преобладанием привычного восприятия действительности. Пока все это не искоренено и проявляется на каждом шагу, например, в характере протестных действий рабочих – их спорадичности, привязке главным образом к предприятиям, подчиненности экономическим интересам. Конечно, на фоне грандиозных выступлений итальянского рабочего класса все это кажется бледной немочью, но такое суждение глубоко ошибочно. В действительности перед нами специфический продукт специфического исторического процесса, подобного которому не было ни в одной стране мира. Необычайно сложная проблема состоит в том, как феномены коллективистского сознания, функционирующего главным образом в рамках предприятия и нередко используемого противниками рабочих против рабочих, адаптировать к условиям антиколлективистской действительности в интересах рабочего класса. Решать эту
проблему, руководствуясь лишь ортодоксальными принципами марксизма значит выхолащивать не только эти принципы, но и смысл социологического исследования проблем рабочего класса.
Рабочий класс России находится в состоянии социальной дезориентации, растерянности. Привычная, традиционная для него форма жизнедеятельности или отвергается (высшим классом, мелкой буржуазией, государством и правовой системой), или практически не поддерживается (КПРФ, профсоюзами).
Его коренные экономические интересы – а они связаны с развитием, наряду с другими формами собственности, коллективной собственности – никем не выражаются и не отстаиваются, так что рабочие зачастую и не понимают, в чем эти интересы состоят. В обществе насаждается и бытует огромное количество социальных иллюзий, маскирующих усиливающуюся эксплуатацию рабочего класса, других слоев населения. Рабочий класс полностью лишен экономической свободы, самодеятельности в трудовой сфере, не говоря уже о других сферах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Беленький В.Х. Альтернативные подходы к анализу социальной структуры российского общества// Социология и общество.Тезисы Первого Всероссийского социологического конгресса 27-30 сентября 2000 г. С-Петербург.2000.С.22; Беленький В.Х. Преобразования в России и народные массы. Красноярск. 2001. С. 48.
Беленький В.Х. Социологические выводы из размышлений о морали//Независимая газета. 2002. 16 января.
Советская Россия.1995. 25 февраля, 20 и 23 мая; Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация: Учеб. пособие. М., 1995.С.197-198.
Мельников Е. Г. Социальная структура в российском обществе: противоречия трансформации и методология исследования// Социология и общество. Тезисы…С.21.
Голенкова З.Т. Динамика социоструктурной трансформации в России // Социс. 1998.№ 10. С.79; Динамика социальной структуры и трансформация общественного сознания («Круглый стол») // Социол. исслед.1998.№ 12.С. 49-50.
Голенкова З.Т.Социальное неравенство и социальная стратификация в российском обществе// Социология и общество. Тезисы…С.19.
Балабанов С.С., Балабанова Т.Н. Трансформация рабочего класса в регионе // Социология и общество. Тезисы…С.51-52.
Кряжев Е.А. Изменение социальной структуры рабочих промышлен- ности в процессе перехода российского общества к рынку (на материалах Республики Бурятия). Автореферат канд. диссерт. Улан-Удэ. 2002.С. 12.
Трушков В.В. Современный рабочий класс России в зеркале статистики// Социол. исслед.2002. № 2. С.50.
Ленин В.И. ПСС. Т.19. С. 389.
Подсчитано мной на основе данных: Ленин В.И. ПСС. Т. 24. С.215.
Социол. исслед.2002. № 2.С. 50.
Кряжев Е.А. Указ. автореферат. С.17-18.
Социол. исслед.2002. № 2. С. 49-50, 51.
Ленин В.И. ПСС. Т. 29. С.97.
См.: Беленький В.Х. Активные элементы социальной структуры общества (социально-философский анализ). Доктор. диссерт. (в форме науч. доклада). Иркутск.1997.
См.: Беленький В.Х. Преобразования в России и народные массы. С. 40-42.
О кризисе движущих сил в России см. там же. Гл. 4.
Подробный анализ отношения КПРФ к трудовым коллективам см. Беленький В.Х. Дезориентирующая ориентация (О докладе И.И.Мельникова на 111 Пленуме ЦК КПРФ 28. Х1. 2001 г.) // Коммунист.2002.№ 2.
См.: Социология и общество. Тезисы…С. 387, 399, 414, 440 и др.
1 К сожалению, автор высказал ряд положений, в той или иной степени не согласующихся с данным тезисом. Так, он пишет: «Становление экономики смешанного типа вызвало дифференциацию рабочих в зависимости от форм собственности» /8/.
2 Истинная причина саморазрушения советского строя состояла в том, что капитализм, оставаясь капитализмом (хотя и сильно изменившимся), обогнал примитивный социализм в движении к действительно социалистическому содержанию отношений собственности. Этот же фактор, а не пресловутая мелкобуржуазность, во многом определил специфику рабочего класса в СССР.
3 Подробнее об этом процессе взгляды автора изложены в книге Беленький В.Х. Исторический выбор России.Размышления и диалоги. Красноярск.1995.§ 4.5; его же. Активные элементы социальной структуры общества: социально-философские и социально-политические проблемы. Красноярск. 1997. С. 25-27.
Первая половина XIX века — весьма значительный и своеобразный этап в истории России.
Прежде всего это была эпоха двух выдающихся представителей дома Романовых — Александра I и Николая I, дома, который и в то далеко непростое время продолжал оставаться в целом надежным гарантом политической и социальной стабильности в государстве. Эти два императора во многом были разными по характеру, уровню образования и интеллекта, по стилю и методам управления страной. Но в одном они были безусловно едины — в стремлении видеть Россию в лоне европейской цивилизации.
Это была эпоха дальнейшего значительного расширения западных, северных, южных и юго-восточных границ Российской империи, что позволяло ей оставаться в числе действительно великих мировых держав. Победа в войне с Наполеоном в начале XIX в. сделала ее бесспорно политическим лидером в Западной Европе, что способствовало укреплению ореола величия России не только в своей стране, но и в глазах всего остального мира. Русские за границей стали почти что обычным явлением в европейских странах, так же как и иностранцы в России.
Это была эпоха, когда вопреки тормозящему воздействию крепостничества, социально-экономическое развитие страны в целом было прогрессивно-поступательным, а направление — буржуазным. Наблюдались определенные сдвиги в сельском хозяйстве, значительно продвинулось вперед развитие крупной промышленности, появились железные дороги и пароходы, продолжал формироваться единый всероссийский рынок.
То была эпоха бурного, невиданного ранее развития в стране общественной мысли и движения, складывание и проявление ряда их крупных направлений различной политической ориентации (консервативного, либерального, радикального). Довольно широким оказался диапазон проявлений прогрессивных общественных течений: нелегальные и легальные кружки и организации, первое открытое вооруженное выступление 14 декабря 1825 г., публичные лекции в университетах, статьи в журналах и газетах, дискуссии в аристократических салонах и дворянских гостиных. В стране начала формироваться оппозиция верховной власти, происходит становление ее идеологии, вырабатываются методы воздействия на правительство. Одной из важнейших заслуг русского передового общественного движения была чрезвычайно острая постановка проблемы ликвидации крепостного права.
Это была эпоха блистательного развития национальной культуры. Россия дала миру великих классиков романтической поэзии (А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов), прекрасные образцы реалистического романа (И.С.Тургенев, Н.В.Гоголь), русскую оперу (М.И.Глинка), шедевры живописи (А.А.Иванов, К.П.Брюллов и др.) и архитектуры (А.Н.Воронихин, О.И.Бове, А.Захаров и др.).
Вместе с тем, эти десятилетия вновь подтвердили факт хронического отставания России — экономического, социального, политического, технологического — от наиболее передовых стран Западной Европы. Это отставание накапливалось уже давно и приобрело к концу 50-х годов XIX в. довольно угрожающий характер. Россия оказалась на краю тогдашней цивилизации, катастрофически теряла прежний ореол величия мировой державы. Проблема ликвидации хронической отсталости России стала главной глобальной проблемой высшего руководства страны уже во второй половине XIX в., начиная с великих буржуазных реформ 1860-х годов.
Над книгой работали:
Глава I — проф. Ю.И.Смыков, доц. Е.А.Вишленкова; Глава II — доц. Е.А.Вишленкова; Глава III — проф. Ю.И.Смыков, доц. Е.А.Вишленкова; Глава IV — доц. Е.А.Вишленкова; Глава V — проф. Ю.И.Смыков, доц. Е.А.Вишленкова, доц. Г.В.Ибнеева; Глава VI — доц. Е.А.Вишленкова, доц. Г.В.Ибнеева. Список источников и литературы подготовлен доц. А.И.Мухамадиевым, к.и.н. А.В.Скоробогатвым; карты — доц. Ю.И.Ивановым. Компьютерный набор и верстка — И.Т.Щербакова.
Воодушевленные желанием обеспечить во всех странах охрану авторского права на литературные, научные и художественные произведения,
Уверенные в том, что система охраны авторского права, приемлемая для всех стран мира, определенная во Всемирной конвенции и дополняющая без ущерба уже действующие международные системы, обеспечит уважение прав личности и будет способствовать развитию литературы, науки и искусства,
Убежденные в том, что такая универсальная система охраны авторского права будет способствовать более широкому распространению произведений интеллектуального труда и укреплению международного взаимопонимания,
Решили пересмотреть Всемирную конвенцию об авторском праве, подписанную в Женеве 6 сентября 1952 года (далее именуемую «Конвенция 1952 года»), и соответственно
Согласились о нижеследующем:
Статья I
Каждое Договаривающееся Государство обязуется принять все меры по обеспечению соответствующей и эффективной охраны прав авторов и других лиц, обладающих авторским правом, на литературные, научные и художественные произведения, в том числе: произведения письменные, музыкальные, драматические и кинематографические, произведения живописи, скульптуры и гравюры.
Статья II
1. Произведения, выпущенные в свет гражданами любого Договаривающегося Государства, и произведения, впервые выпущенные в свет в таком Государстве, пользуются в любом другом Договаривающемся Государстве такой же охраной, как и охрана, предоставляемая этим Государством произведениям его граждан, впервые выпущенным в свет на его территории, а также охраной, специально предоставляемой настоящей Конвенцией.
2. Не выпущенные в свет произведения граждан любого Договаривающегося Государства пользуются в любом другом Договаривающемся Государстве такой же охраной, как и охрана, предоставляемая этим Государством не выпущенным в свет произведениям его граждан, а также охраной, специально предоставляемой настоящей Конвенцией.
3. Для целей настоящей Конвенции любое Договаривающееся Государство может своим внутренним законодательством приравнять к своим гражданам любое лицо, постоянно проживающее в этом Государстве.
Статья III
1. Любое Договаривающееся государство, которое в соответствии со своим внутренним законодательством требует в качестве условия охраны авторского права соблюдение таких формальностей, как депонирование экземпляров, регистрация, оговорка об оставлении за собой прав, нотариальные удостоверения, уплата сборов, производство или выпуск в свет на территории данного государства, будет считать эти условия выполненными в отношении всех произведений, пользующихся охраной по настоящей Конвенции и впервые выпущенных вне территории этого Государства и автор которого не является одним из его граждан, если, начиная с первого выпуска этого произведения, все его экземпляры, выпущенные с разрешения автора или другого лица, обладающего авторским правом, будут иметь знак (C) с именем лица, обладающего авторским правом, и с указанием года его первого выпуска; знак, имя и год выпуска должны быть указаны таким способом и на таком месте, чтобы было ясно видно, что права автора охраняются.
2. Положения пункта 1 данной статьи не лишают любое Договаривающееся Государство права требовать выполнения формальностей или других условий для приобретения и реализации авторского права на произведения, впервые выпущенные в свет на его территории, или произведения его граждан независимо от места их выпуска в свет.
3. Положения пункта 1 данной статьи не лишают любое Договаривающееся Государство права требовать от лица, прибегнувшего к помощи судебного разбирательства, соблюдения при предъявлении иска процессуальных норм, как-то: участия на стороне истца практикующего в данном государстве адвоката или депонирования истцом экземпляра произведения, являющегося предметом разбирательства в суде или административном органе или в том и другом одновременно. Однако невыполнение указанных требований не ущемляет авторского права и ни одно из этих требований не может быть предъявлено гражданину другого Договаривающегося Государства, если такие требования не предъявляются гражданам Государства, в котором испрашивается охрана.
4. В каждом Договаривающемся Государстве устанавливаются правовые средства охраны без формальностей не выпущенных в свет произведений граждан других Договаривающихся Государств.
5. Если какое-либо Договаривающееся Государство предоставляет охрану авторского права более чем на один период и если продолжительность первого такого периода превышает один из минимальных сроков охраны, предусмотренных статьей IV настоящей Конвенции, то это Государство может не применять положения пункта 1 настоящей статьи как ко второму, так и к любому последующему периоду охраны.
Статья IV
1. Срок охраны произведения определяется согласно положениям статьи II и настоящей статьи законом Договаривающегося Государства, в котором испрашивается охрана.
2. a) Срок охраны произведений, предоставляемой в соответствии с настоящей Конвенцией, не может быть короче периода, охватывающего время жизни автора и двадцать пять лет после его смерти. Однако любое Договаривающееся Государство, которое на дату вступления в силу в этом Государстве настоящей Конвенции ограничивает этот срок для произведений определенных категорий периодом, исчисляемым со времени их первого выпуска в свет, может оставить в силе такие исключения и распространить их на произведения других категорий. Для произведений всех этих категорий срок охраны не может быть короче 25 лет, считая со времени их первого выпуска в свет.
b) Любое Договаривающееся Государство, в котором ко времени вступления в силу на его территории настоящей Конвенции срок охраны не исчисляется исходя из продолжительности жизни автора, может исчислять этот срок со дня первого выпуска в свет произведения или со дня его регистрации, предшествовавшей выпуску в свет, при условии, что срок охраны не может быть короче 25 лет, считая со времени первого выпуска в свет или со дня регистрации произведения, предшествовавшей его выпуску в свет.
c) Если законодательством Договаривающегося Государства установлены два или более последовательных периодов охраны, то продолжительность первого периода не может быть меньше продолжительности одного из наиболее коротких периодов, указанных выше, в подпунктах a и b.
3. Положения пункта 2 настоящей статьи не распространяются на фотографические произведения и на произведения прикладного искусства. Однако в Договаривающихся Государствах, предоставляющих охрану как фотографическим произведениям, так и произведениям прикладного искусства в той мере, в которой они охраняются как художественные произведения, срок охраны таких произведений не может быть короче десяти лет.
4. a) Ни одно Договаривающееся Государство не обязано обеспечивать охрану произведения в течение срока, более продолжительного, чем срок, установленный для произведений данной категории, в случае не выпущенного в свет произведения законом участвующей в Конвенции страны автора и в случае выпущенных в свет произведений — законом участвующей в Конвенции страны, в которой произведение впервые выпущено в свет.
b) Применительно к подпункту (a) в случаях, когда законодательством какого-либо Договаривающегося Государства предусмотрены два или более последовательных периода охраны, то при применении предшествующего положения сроком охраны, предоставляемой этим Государством, считается совокупность этих периодов. Однако, если по какой-либо причине данное произведение не пользуется охраной со стороны этого Государства в течение второго или других последующих периодов, то и другие Договаривающиеся Государства не обязаны предоставлять охрану этому произведению в течение второго или других последующих периодов.
5. Применительно к пункту 4 настоящей статьи произведение гражданина Договаривающегося Государства, впервые выпущенное в свет в Государстве, не участвующем в настоящей Конвенции, рассматривается как произведение, впервые выпущенное в свет в Договаривающемся Государстве, гражданином которого является автор.
6. Применительно к пункту 4 настоящей статьи в случае одновременного выхода в свет в двух и более Договаривающихся Государствах произведение рассматривается впервые выпущенным в свет в Государстве, предоставляющем более короткий срок охраны; выпущенным одновременно в Договаривающихся Государствах считается любое произведение, вышедшее в двух или более указанных Договаривающихся Государствах в течение тридцати дней после первого выпуска в свет.
Статья IV bis
1. Права, упомянутые в статье I, включают основные права, обеспечивающие имущественные интересы автора, включая исключительное право разрешать воспроизведение любыми способами, публичное исполнение и радиопередачи. Положения данной статьи распространяются на произведения, охраняемые настоящей Конвенцией, как в их первоначальной форме, так и в любой другой форме, которая общепризнанно исходит из оригинала произведения.
2. Однако любое Договаривающееся Государство может в своем внутреннем законодательстве предусмотреть исключения из прав, упомянутых в пункте 1 настоящей статьи, при условии, что эти исключения не противоречат букве и духу настоящей Конвенции. Каждое Государство, законодательство которого предусматривает исключения, обеспечивает тем не менее приемлемый уровень эффективной охраны каждого из прав, в отношении которого делается исключение.
Статья V
1. Права, упомянутые в статье I, включают исключительное право автора делать и выпускать в свет переводы и разрешать делать и выпускать в свет переводы произведений, пользующихся охраной по настоящей Конвенции.
2. Однако любое Договаривающееся Государство может своим внутренним законодательством ограничить право перевода письменных произведений, но только при условии соблюдения следующих положений:
a) Если по истечении семи лет со времени первого выпуска в свет какого-либо письменного произведения его перевод на общеупотребимый язык Договаривающегося Государства не был выпущен в свет лицом, обладающим правом на перевод, или с его разрешения, то любой гражданин этого Договаривающегося Государства может получить от компетентного органа данного Государства исключительную лицензию на перевод и выпуск в свет перевода такого произведения на упомянутом языке.
b) Такая лицензия может быть выдана только при условии, если заявитель на лицензию докажет, согласно правилам, установленным в этом Государстве, что он обращался к лицу, обладающему правом на перевод, за разрешением сделать перевод и выпустить его в свет и получил его отказ или что после проявленных им должных стараний он не смог установить лица, обладающего этим правом, или получить его разрешение. На этих же условиях лицензия может быть выдана также в тех случаях, когда все предыдущие издания перевода на общеупотребимом языке полностью разошлись.
c) Если нельзя установить лицо, обладающее правом на перевод, то заявитель на лицензию должен направить копии своего заявления издателю, имя которого обозначено на произведении, и, если известна государственная принадлежность лица, обладающего правом на перевод, — дипломатическому или консульскому представителю Государства, гражданином которого является обладатель такого права, или организации, которая может быть указана правительством этого Государства. Лицензия не выдается до истечения двухмесячного срока с даты посылки копий указанного заявления.
d) Внутренним законодательством Государств устанавливаются меры, необходимые для обеспечения лицу, обладающему правом на перевод, справедливого вознаграждения в соответствии с международной практикой, а также уплаты и перевода этого вознаграждения, равно как меры, гарантирующие правильность перевода.
e) Оригинальный заголовок и фамилия автора произведения должны быть напечатаны на всех экземплярах выпущенного в свет перевода. Лицензия на издание перевода действительна только в пределах Договаривающегося Государства, в котором она испрашивается. Ввоз экземпляров такого произведения в другое Договаривающееся Государство и продажа их допускаются при условии, если в этом Государстве одним из общеупотребимых языков является тот же язык, на который сделан перевод, и если законодательство такого другого Государства допускает такие лицензии и не запрещает такой ввоз и продажу. Ввоз и продажа таких экземпляров на территории Договаривающегося Государства, в котором не действуют вышеуказанные правила, определяются внутренним законодательством этого Государства и заключенными им соглашениями. Лицензия не может передаваться ее владельцем.
f) Лицензия не выдается, если автор изъял из обращения все экземпляры своего произведения.
Статья V bis
1. Любое Договаривающееся Государство, считающееся в соответствии с установившейся практикой Генеральной Ассамблеи Организации Объединенных Наций развивающейся страной, может путем нотификации Генерального директора Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (далее называемого «Генеральный директор») при ратификации, принятии или присоединении или впоследствии воспользоваться всеми или частью исключений, предусмотренных в статьях V ter и V quater.
2. Любая нотификация, сделанная в соответствии с пунктом 1, выше, имеет силу в течение десяти лет с даты вступления в силу настоящей Конвенции, либо в течение той части этого десятилетнего периода, которая остается на момент сдачи на хранение нотификации; такая нотификация может быть возобновлена целиком или частично на последующие десятилетние периоды, если Договаривающееся Государство не более чем за пятнадцать и не менее чем за три месяца до истечения соответствующего периода сдает на хранение последующую нотификацию Генеральному директору. Первоначальные нотификации могут быть также произведены в течение этих дальнейших десятилетних периодов в соответствии с положениями настоящей статьи.
3. Несмотря на положения пункта 2, Договаривающееся Государство, которое перестало считаться развивающейся страной в соответствии с пунктом 1, не может возобновить своей нотификации, совершенной в соответствии с положениями пунктов 1 и 2, и вне зависимости от того, изымает ли оно официально свою нотификацию или нет, не может пользоваться исключениями, установленными в статьях V ter и V quater, по истечении текущего десятилетнего периода или по истечении трехлетнего периода после того, как оно перестало считаться развивающимся государством; при этом применяется тот период, который истекает позднее.
4. Любые экземпляры произведений, уже выпущенных в свет в соответствии с исключениями, установленными в статьях V ter и V quater, могут продолжать распространяться после истечения периода, на который распространялась нотификация в соответствии с настоящей статьей, до тех пор, пока их запасы не разойдутся полностью.
5. Любое Договаривающееся Государство, которое сдало на хранение нотификацию в соответствии со статьей XIII относительно применения настоящей Конвенции в какой-либо стране или территории, положение которых может рассматриваться как аналогичное положению Государств, указанных в пункте 1 настоящей статьи, могут также сдать на хранение нотификации и возобновлять их в соответствии с положениями настоящей статьи в отношении любой страны или территории. В течение срока действия таких нотификаций положения статей V ter и V quater могут применяться в отношении такой страны или территории. Пересылка копий произведений из такой страны или территории другим государствам-членам рассматривается как экспорт в смысле статей V ter и V quater.
Статья V ter
1. a) Любое Договаривающееся Государство, на которое распространяется статья V bis (1), может предусмотреть в своем законодательстве вместо семилетнего периода, предусмотренного в статье V (2), трехлетний или любой более длительный период. Однако в случаях перевода на язык, не являющийся общеупотребимым в одной или нескольких развитых странах — участницах настоящей Конвенции или только Конвенции 1952 года, этот период равен одному году вместо трех.
b) Любое Договаривающееся Государство, на которое распространяется статья V bis (1) и в котором общеупотребимым является тот же язык, что в одной или нескольких развитых странах, по единодушной договоренности с развитыми странами, являющимися участницами настоящей Конвенции или только Конвенции 1952 года, может заменить трехлетний период, предусмотренный в подпункте a), согласованным в такой договоренности периодом, причем такой период не может быть меньше одного года. Однако настоящий подпункт не распространяется на английский, французский и испанский языки. Генеральный директор уведомляется о любой такой договоренности.
c) Лицензия может быть выдана только при условии, если заявитель на лицензию докажет, согласно правилам, установленным в этом Государстве, что он обращался к лицу, обладающему правом на перевод, за разрешением и получил его отказ или что после проявленных им должных стараний он не смог установить лица, обладающего этим правом, и получить его разрешение. При обращении за лицензией заявитель информирует об этом или Международный информационный центр по авторскому праву, созданный Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, либо национальный или региональный информационный центр, который может быть обозначен в соответствующей нотификации Генеральному директору правительством Государства, в котором, как предполагается, издатель осуществляет основную часть своей профессиональной деятельности.
d) Если нельзя установить лицо, обладающее правом на перевод, то заявитель на лицензию направляет заказной авиапочтой копии своего заявления издателю, фамилия которого обозначена на произведении, и также любому национальному или региональному информационному центру, упомянутому в подпункте c. Если ни один из таких центров не уведомлен, он направляет также копию заявления в Международный информационный центр, созданный Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.
2. a) В соответствии с положениями настоящей статьи лицензии, получаемые после трех лет, не могут быть выданы до истечения добавочного шестимесячного периода, а лицензии, получаемые после одного года, — до истечения добавочного девятимесячного периода. Добавочный период исчисляется с даты представления заявления на разрешение на перевод, упомянутого в пункте 1 c, или, если не известны личность или адрес лица, обладающего правом на перевод, с даты отправки копий заявления на лицензию, упомянутую в пункте 1 d.
b) Лицензия не выдается, если перевод был выпущен в свет лицом, обладающим правом на перевод, или с его разрешения в течение указанных шести- и девятимесячных периодов.
3. Любая лицензия в соответствии с положениями настоящей статьи выдается лишь для использования в школах, университетах или в целях исследований.
4. a) Любая лицензия, выдаваемая в соответствии с настоящей статьей, не распространяется на экспорт экземпляров и действительна для выпуска в свет только на территории Договаривающегося Государства, где она испрашивалась.
b) Каждый экземпляр произведения, выпущенного в свет по лицензии, выданной в соответствии с настоящей статьей, имеет знак на соответствующем языке, обозначающий, что этот экземпляр подлежит распространению только в выдавшем лицензию Договаривающемся Государстве. Если письменное произведение имеет знак, упомянутый в статье III (1), все его экземпляры имеют такой же знак.
c) Запрещение экспортировать, предусматриваемое подпунктом a, не применяется в тех случаях, когда правительственная или иная организация страны, выдавшей лицензию в соответствии с настоящей статьей для перевода произведения на иной язык, помимо английского, испанского или французского, направляет экземпляры перевода, сделанного в соответствии с такой лицензией, в другую страну при условии, что:
(i) получателями являются граждане Договаривающегося
Государства, выдавшего лицензию, либо организации,
объединяющие таких граждан;
(ii) экземпляры должны использоваться лишь в школах,
университетах или в целях исследований;
(iii) направление экземпляров и их последующее
распространение среди получателей не преследует коммерческих
целей; и
(iv) страна, в которую направляются экземпляры, согласилась
с Договаривающимся Государством разрешить получение,
распространение или то и другое вместе, и Генеральный директор
был уведомлен о таком соглашении одним из Государств,
заключивших его.
5. Необходимые меры должны быть предприняты на национальном уровне для обеспечения:
a) того, чтобы лицензия предусматривала выплату справедливого вознаграждения, соответствующего нормам гонораров, обычно применяемых в отношении лицензий при свободных переговорах между лицами в двух соответствующих странах; и
b) уплаты и перевода компенсации; однако если имеют место особые национальные валютные правила, компетентные власти должны предпринять все усилия для того, чтобы при помощи международного механизма обеспечить перевод компенсаций в конвертируемой в международном плане валюте или ее эквиваленте.
6. Любая лицензия, выдаваемая Договаривающимся Государством в соответствии с настоящей статьей, прекращает свое действие, если перевод произведения на тот же язык и, в основном, того же содержания, что и издание, на которое была выдана лицензия, выпущен в свет в указанном Государстве лицом, обладающим правом на перевод, или с его разрешения по ценам, соответствующим тем, которые обычно устанавливаются для аналогичных произведений в этом же Государстве. Все экземпляры, уже вышедшие до того, как лицензия потеряла силу, могут продолжать распространяться до тех пор, пока они не разойдутся полностью.
7. Для произведений, которые в основном состоят из иллюстраций, лицензия на перевод текста и воспроизведение иллюстраций предоставляется лишь при условии соблюдения положений статьи V quater.
8. a) Лицензия на перевод произведения, охраняемого в соответствии с настоящей Конвенцией и выпущенного в свет в печатной или аналогичной форме воспроизведения, может быть также выдана радиовещательной организацией, имеющей свою штаб-квартиру в Договаривающемся Государстве, на которое распространяются положения статьи V bis (1), по представлении заявления указанной организацией в этом Государстве при соблюдении следующих условий:
(i) перевод произведения осуществлен с экземпляра,
изготовленного и приобретенного в соответствии с законами
Договаривающегося Государства;
(ii) перевод предназначается лишь для использования в
передачах, направленных исключительно на цели обучения или
распространения результатов специальных технических или
научных исследований среди специалистов конкретной профессии;
(iii) перевод используется исключительно для целей,
установленных подпунктом (ii), в законно осуществленных
передачах, предназначенных для их получателей на территории
Договаривающегося Государства, включая законно осуществленные
передачи посредством звуковых или визуальных записей,
предназначенных исключительно для таких передач;
(iv) звуковые или визуальные записи перевода подлежат
обмену только между радиовещательными организациями, имеющими
свои штаб-квартиры в Договаривающемся Государстве, выдавшем
лицензию; и
(v) всякое использование перевода не преследует
коммерческих целей.
b) При условии, что все критерии и условия, изложенные в подпункте a, выполнены, лицензия может быть также выдана радиовещательной организации для перевода любого текста, включенного в аудиовизуальную запись, которая сама была изготовлена и выпущена в свет исключительно с целью использования для систематического обучения.
c) При условии соблюдения подпунктов a и b все другие положения настоящей статьи применяются при выдаче и реализации лицензии на перевод.
9. При условии соблюдения настоящей статьи порядок выдачи лицензии в соответствии с настоящей статьей определяется положениями статьи V и будет определяться в соответствии с положениями статьи V и настоящей статьи даже после истечения семилетнего периода, предусмотренного в статье V (2). Однако после истечения указанного периода лицо, обладающее лицензией, может обратиться с просьбой, чтобы указанная лицензия была заменена новой лицензией, действующей исключительно в соответствии с положениями статьи V.
Статья V quater
1. Любое Договаривающееся Государство, на которое распространяется статья V bis (1), может принять следующие положения:
a) Если после истечения (i) соответствующего периода, указанного в подпункте c, исчисляемого с даты первого выпуска в свет конкретного издания литературного, научного или художественного произведения, упомянутого в пункте 3, или (ii) любого более длительного периода, установленного национальным законодательством государства, лицо, обладающее правом на воспроизведение, или с его разрешения не распространит экземпляры такого издания в указанном государстве среди публики или в связи с систематическим обучением по ценам, соответствующим тем, которые обычно устанавливаются в этом государстве для аналогичных произведений, то любой гражданин этого Договаривающегося Государства может получить от компетентного органа данного Государства неисключительную лицензию навыпуск в свет такого издания по указанной или более низким ценам для использования в связи с систематическим обучением. Лицензия может быть выдана только при условии, что заявитель на лицензию докажет согласно правилам, установленным в этом Государстве, что он обращался к лицу, обладающему правом выпустить в свет такое произведение, и получил его отказ или что после проявленных им должных стараний он не смог установить лица, обладающего этим правом, и получить его разрешение. При обращении за лицензией заявитель информирует об этом Международный информационный центр, созданный Организацией Объединенных Наций по вопросам образования,науки и культуры, либо любой национальный или региональный информационный центр, упомянутый в подпункте (d).
b) Лицензия также может быть выдана на тех же условиях, если в течение шестимесячного периода ни один разрешенный экземпляр указанного издания не был предметом продажи в данном Государстве среди публики или использовался в связи с систематическим обучением по ценам, соответствующим тем, которые обычно устанавливаются для аналогичных произведений в этом Государстве.
c) Период, указанный в подпункте a, составляет пять лет, за исключением:
(i) для произведений по естественным и точным наукам,
включая математику и технику, этот период составляет три года;
(ii) для художественных, поэтических, драматических и
музыкальных произведений, а также для книг по искусству этот
период составляет семь лет.
d) Если нельзя установить лицо, обладающее правом на воспроизведение, то заявитель на лицензию направляет заказной авиапочтой копии своего заявления издателю, фамилия которого обозначена на произведении, а также любому национальному или региональному центру, обозначенному в нотификации, сданной на хранение Генеральному директору Государством, в котором, как предполагается, издатель осуществляет основную часть своей профессиональной деятельности. При отсутствии любой такой нотификации заявитель на лицензию направляет также копию заявления Международному информационному центру по авторскому праву, созданному Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Лицензия не может быть выдана до истечения трехмесячного периода, исчисляемого с момента отправки копий заявления.
e) В соответствии с положениями настоящей статьи лицензия, получаемая после трех лет, не выдается:
(i) до истечения шестимесячного периода с даты
представления заявления на разрешение, упомянутое в
подпункте a, или если не известны личность или адрес лица,
обладающего правом на воспроизведение, с даты отправки копии
заявления на лицензию, упомянутую в подпункте d;
(ii) если в течение этого периода имело место любое такое
распространение экземпляров издания, указанное в
подпункте a.
f) Фамилия автора и заголовок конкретного издания произведения должны быть напечатаны на всех экземплярах выпущенного в свет воспроизведения. Лицензия не распространяется на экспорт экземпляров произведения и действительна для выпуска в свет только на территории Договаривающегося Государства, где она испрашивалась. Лицензия не может передаваться ее владельцем.
g) Необходимые меры должны быть предприняты национальным законодательством для точного воспроизведения указанного конкретного издания.
h) В соответствии с положениями настоящей статьи лицензия на воспроизведение и выпуск в свет перевода произведения не выдается в следующих случаях:
(i) когда перевод не был выпущен лицом, обладающим правом
на перевод, или с его разрешения;
(ii) когда перевод сделан не на общеупотребимом языке в
государстве, которое имеет право выдавать лицензию.
2. Исключения, предусмотренные в пункте 1, действительны при соблюдении следующих дополнительных условий:
a) Каждый экземпляр, выпущенный в свет по лицензии, выданной в соответствии с настоящей статьей, имеет знак на соответствующем языке, обозначающий, что этот экземпляр подлежит распространению лишь в Договаривающемся Государстве, на которое распространяется указанная лицензия. Если это издание имеет знак, упомянутый в статье III (1), то все его экземпляры имеют такой же знак.
b) Необходимые меры должны быть предприняты на национальном уровне для обеспечения:
гонораров, обычно применяемых в отношении лицензий при
свободных переговорах между лицами в двух соответствующих
странах; и
(ii) уплаты и перевода компенсации; однако если имеют место
особые национальные валютные правила, компетентные власти
должны предпринять все усилия для того, чтобы при помощи
международного механизма обеспечить перевод компенсации в
конвертируемой в международном плане валюте или ее
эквиваленте.
c) Когда лицо, обладающее правом на воспроизведение, или с его разрешения распространяет экземпляры такого издания в Договаривающемся Государстве среди публики или в связи с систематическим обучением по ценам, соответствующим тем, которые обычно устанавливаются в этом Государстве для аналогичных произведений, любая лицензия, выдаваемая в соответствии с настоящей статьей, прекращает свое действие, если такое издание выпущено в свет на том же языке и в основном того же содержания, как и издание, выпущенное в свет по лицензии. Все экземпляры, уже вышедшие в свет до того, как лицензия потеряла силу, могут продолжать распространяться до тех пор, пока не разойдутся полностью.
d) Лицензия не выдается, если автор изъял из обращения все экземпляры указанного издания.
3. a) При условии соблюдения подпункта b литературные, научные и художественные произведения, на которые распространяется настоящая статья, ограничиваются произведениями, выпущенными в свет в печатной или аналогичной форме воспроизведения.
b) Положения настоящей статьи распространяются также на воспроизведение в аудиовизуальной форме законно осуществленных аудиовизуальных записей, включая любые содержащиеся в них охраняемые авторским правом произведения, а также на перевод любого включенного в них текста на язык, общеупотребимый в Государстве, которое имеет право выдавать лицензию, при условии, что во всех этих случаях указанные аудиовизуальные записи подготовлены и выпущены в свет с исключительной целью использования для систематического обучения.
Статья VI
Под «выпуском в свет» для целей настоящей Конвенции следует понимать воспроизведение в материальной форме и распространение среди публики экземпляров произведения, которое можно прочесть или зрительно воспринять иным образом.
Статья VII
Настоящая Конвенция не применяется в отношении произведений или прав на произведения, охрана которых на дату вступления в силу настоящей Конвенции в Договаривающемся Государстве, где испрашивается охрана, окончательно прекратилась или никогда не существовала.
Статья VIII
1. Настоящая Конвенция, датируемая 24 июля 1971 года, сдается на хранение Генеральному директору и будет открыта для подписания всеми государствами — участниками Конвенции 1952 года в течение 120 дней с указанной выше даты. Она подлежит ратификации или принятию подписавшими ее Государствами.
2. Любое Государство, не подписавшее настоящую Конвенцию, может к ней присоединиться.
3. Ратификация, принятие и присоединение осуществляются путем депонирования соответствующего документа у Генерального директора.
Статья IX
1. Настоящая Конвенция вступит в силу через три месяца после депонирования двенадцати ратификационных грамот или документов о принятии или присоединении.
2. В дальнейшем настоящая Конвенция вступает в силу для каждого Государства через три месяца после сдачи им на хранение документа о ратификации, принятии или присоединении.
3. Присоединение к настоящей Конвенции государства, не являющегося участником Конвенции 1952 года, является также присоединением к названной Конвенции; однако если его документ о присоединении сдается на хранение до того, как настоящая Конвенция вступит в силу, то указанное государство может сделать свое присоединение к Конвенции 1952 года зависящим от вступления в силу настоящей Конвенции. После вступления в силу настоящей Конвенции никакое государство не может присоединиться лишь к Конвенции 1952 года.
4. Отношения между государствами — участниками настоящей Конвенции и Государствами, являющимися лишь участниками Конвенции 1952 года, определяются Конвенцией 1952 года. Однако любое государство — участник только Конвенции 1952 года может путем нотификации, сданной на хранение Генеральному директору, объявить, что оно допускает применение Конвенции 1971 года к произведениям своих граждан или к произведениям, впервые выпущенным в свет на его территории, всеми государствами — участниками настоящей Конвенции.
Статья X
1. Каждое Государство — участник настоящей Конвенции обязуется принять в соответствии с положениями своей Конституции меры, необходимые для обеспечения ее выполнения.
2. Имеется, однако, в виду, что каждое Государство ко времени вступления в силу настоящей Конвенции в отношении такого Государства должно быть в состоянии в соответствии со своим внутренним законодательством выполнять положения настоящей Конвенции.
Статья XI
1. Настоящим учреждается Межправительственный комитет, имеющий следующие функции:
a) изучение вопросов, связанных с применением и действием Всемирной конвенции об авторском праве;
b) подготовка периодических пересмотров настоящей Конвенции;
c) изучение любых других вопросов, связанных с международной охраной авторского права, в сотрудничестве с различными заинтересованными международными организациями, такими как Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, Международный союз по охране литературных и художественных произведений и Организация американских государств;
d) информация государств — участников Конвенции о своей работе.
2. Указанный Комитет состоит из представителей восемнадцати государств — участников настоящей Конвенции или только Конвенции 1952 года.
3. Комитет избирается с должным учетом справедливого равновесия национальных интересов на основе географического положения, населения, языков и стадий развития.
4. Генеральный директор Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, директор Бюро Международного союза по охране литературных и художественных произведений и Генеральный секретарь Организации американских государств или их представители могут присутствовать на заседаниях Комитета с правом совещательного голоса.
Статья XII
Межправительственный комитет созывает конференцию по пересмотру, когда он сочтет это необходимым, либо по требованию не менее десяти государств — участников настоящей Конвенции.
Статья XIII
1. Любое Договаривающееся Государство может при депонировании документа о его ратификации, принятии или присоединении либо впоследствии сделать заявление путем нотификации Генеральному директору о том, что настоящая Конвенция применяется ко всем или к любой из стран или территорий, за внешние сношения которой оно несет ответственность. Конвенция будет применяться к указанным в нотификации странам и территориям по истечении предусмотренного в статье IX трехмесячного срока. Без такой нотификации настоящая Конвенция не будет распространяться на любую такую страну или территорию.
2. Однако ничто в настоящей статье не понимается как подразумевающее признание или молчаливое согласие какого-либо государства-участника с фактическим положением страны или территории, к которым настоящая Конвенция применяется по заявлению другого участвующего Государства в соответствии с положениями настоящей статьи.
Статья XIV
1. Любое Договаривающееся Государство может денонсировать настоящую Конвенцию от своего имени или от имени всех или каких-либо стран или территорий, в отношении которых была сделана нотификация в соответствии со статьей XIII. Денонсация осуществляется путем нотификации Генерального директора.
2. Указанная денонсация действительна лишь в отношении Государства, страны или территории, от имени которых она сделана, лишь спустя двенадцать месяцев со дня получения нотификации.
Статья XV
Любой спор между двумя или несколькими Договаривающимися Государствами, касающийся толкования или применения настоящей Конвенции, передается, если он не разрешен путем переговоров, на рассмотрение Международного суда, если заинтересованные государства не согласятся об ином порядке его разрешения.
Статья XVI
1. Настоящая Конвенция составлена на английском, французском и испанском языках. Все три текста подписываются и имеют одинаковую силу.
2. Официальные тексты настоящей Конвенции составляются Генеральным директором по консультации с соответствующими правительствами на арабском, итальянском, немецком и португальском языках.
3. Любое Договаривающееся Государство или группа Договаривающихся Государств вправе иметь составленные Генеральным директором и по договоренности с ним тексты Конвенции на языке по выбору этого государства.
4. Все такие тексты прилагаются к подписанным текстам настоящей Конвенции.
Статья XVII
1. Настоящая Конвенция никоим образом не затрагивает положений Бернской конвенции об охране литературных и художественных произведений или принадлежности к Союзу, созданному этой Конвенцией.
2. Для целей применения предшествующего пункта к настоящей статье прилагается декларация. Эта декларация является составной частью данной Конвенции для государств, которые по состоянию на 1 января 1951 года являются участниками Бернской конвенции или которые присоединились или могут присоединиться к ней впоследствии. Подписание настоящей Конвенции такими государствами означает также подписание указанной декларации; ратификация, принятие или присоединение к Конвенции таких государств являются ратификацией, принятием или присоединением к декларации.
Статья XVIII
Настоящая Конвенция не аннулирует многосторонние или двусторонние конвенции и соглашения об авторском праве, которые действуют или могут вступить в силу в отношениях только между двумя или несколькими американскими республиками. В случае какого-либо расхождения между положениями таких действующих конвенций или соглашений и положениями настоящей Конвенции или между положениями настоящей Конвенции и положениями любой новой конвенции или соглашения, которые могут быть заключены между двумя или более американскими республиками после вступления в силу настоящей Конвенции, для сторон будут иметь преимущество последние по времени конвенция или соглашение. Права, приобретенные в любом Договаривающемся Государстве на какие-либо произведения по существующим конвенциям или соглашениям до вступления в силу данной Конвенции в этом государстве, не затрагиваются.
Статья XIX
Настоящая Конвенция не аннулирует многосторонние или двусторонние конвенции и соглашения, действующие между двумя или несколькими Договаривающимися Государствами. В случае какого-либо расхождения между положениями таких действующих конвенций или соглашений и положениями настоящей Конвенции преимущество имеют положения настоящей Конвенции. Права на какие-либо произведения, приобретенные в любом Договаривающемся Государстве по действующим конвенциям или соглашениям до даты вступления в силу настоящей Конвенции в таком Государстве, не затрагиваются. Ничто в настоящей статье не затрагивает положений статей XVII и XVIII настоящей Конвенции.
Статья XX
Оговорки к настоящей Конвенции не допускаются.
Статья XXI
Генеральный директор рассылает должным образом заверенные копии настоящей Конвенции заинтересованным Государствам и Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций для регистрации им.
Генеральный директор уведомляет также все заинтересованные Государства о сдаче на хранение документов о ратификации, принятии или присоединении, о дате вступления в силу настоящей Конвенции, о предусмотренных настоящей Конвенцией нотификациях и о предусмотренных статьей XIV денонсациях.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ,
ОТНОСЯЩАЯСЯ К СТАТЬЕ XVII
Государства — члены Международного союза по охране литературных и художественных произведений (ниже именуемый «Бернский союз»), являющиеся участниками Всемирной конвенции об авторском праве,
желая укрепить свои взаимоотношения на основе указанного Союза и избежать какого-либо конфликта, который может возникнуть в результате одновременного существования Бернской конвенции и Всемирной конвенции,
признавая временную необходимость для некоторых государств установить их уровень охраны авторского права в соответствии со своей стадией культурного, социального и экономического развития,
приняли с общего согласия положения нижеследующей декларации:
a) за исключением положений, предусматриваемых в пункте b, произведения, страной происхождения которых по Бернской конвенции является страна, вышедшая после 1 января 1951 г. из Бернского союза, не будут в странах Бернского союза охраняться в соответствии с положениями Всемирной конвенции об авторском праве;
b) в том случае, когда Договаривающееся Государство считается в соответствии с установившейся практикой Генеральной Ассамблеи Организации Объединенных Наций развивающейся страной и оно сдало на хранение Генеральному директору Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры во время его выхода из Бернского союза нотификацию о том, что оно рассматривает себя развивающимся государством, положения пункта a не применяются до тех пор, пока такое Государство может пользоваться исключениями, предусмотренными в соответствии со статьей V bis настоящей Конвенции;
c) Всемирная конвенция об авторском праве не применяется в отношениях между странами Бернского союза в той степени, в которой она касается охраны произведений, страной происхождения которых по Бернской конвенции является одна из стран Бернского союза.
РЕЗОЛЮЦИЯ,
ОТНОСЯЩАЯСЯ К СТАТЬЕ XI
Конференция по пересмотру Всемирной конвенции об авторском праве,
обсудив вопросы, касающиеся Межправительственного комитета, предусмотренного статьей XI настоящей Конвенции, к которой прилагается данная Резолюция,
постановляет, что:
1. Вначале Комитет включает представителей двенадцати государств — членов Межправительственного комитета, образованного в соответствии со статьей XI Конвенции 1952 года и относящейся к ней резолюцией, а также дополнительно представителей следующих государств: Австралии, Алжира, Мексики, Сенегала, Югославии и Японии.
2. Любое государство, не являющееся участником Конвенции 1952 года и не присоединившееся к настоящей Конвенции до первой обычной сессии Комитета, следующей за вступлением в силу настоящей Конвенции, заменяется другими государствами, избираемыми Комитетом на его первой обычной сессии в соответствии с положениями статьи XI (2) и (3).
3. После вступления в силу настоящей Конвенции Комитет, как это предусмотрено в пункте (1), считается созданным в соответствии со статьей XI настоящей Конвенции.
4. Сессия Комитета проводится в течение одного года после вступления в силу настоящей Конвенции; впоследствии Комитет собирается на обычные сессии не реже одного раза в два года.
5. Комитет выбирает председателя и заместителя председателя. Он устанавливает свои правила процедуры с учетом следующих принципов:
a) обычный срок полномочий представителей — шесть лет с возобновлением одной третьей части состава каждые два года, при том, однако, понимании, что первоначальный срок полномочий одной трети членов Комитета истекает к концу второй обычной сессии Комитета, которая последует за вступлением в силу настоящей Конвенции, другой одной трети членов — к концу третьей обычной сессии, и оставшейся одной трети — к концу его четвертой обычной сессии;
b) правила, регулирующие процедуру заполнения вакантных мест в Комитете, очередность истечения срока полномочий членов Комитета, право на переизбрание, процедура выборов основываются на сочетании необходимости обеспечить преемственность членства и необходимости ротации представительства, а также на соображениях, определенных в статье XI (3).
Выражает пожелание, чтобы Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры обеспечила секретариат Комитета.
В удостоверение чего нижеподписавшиеся, представив свои соответствующие полномочия, подписали настоящую Конвенцию.
Совершено в Париже, 24 июля 1971 г. в единственном экземпляре.
Факторы, определяющие социальную дифференциацию, интеграцию и интерференцию.
Этапы развития средств коммуникации.
Цели развития, обеспечиваемые традиционными видами коммуникации. Цели развития, обеспечиваемые массовыми коммуникациями.
Технологические и социальные революции как фактор изменений в средствах и функциях массовой коммуникации.
Процессы урбанизации и необходимость информационного обеспечения усложняющейся городской инфраструктуры.
Понятия массового общества, массового сознания и массовой коммуникации. Предмет социологии массовой коммуникации.
Традиционное и дистанционное общение.
Межличностная, специальная и массовая коммуникации.
Оформление МК как социального института.
Аудитория СМК. Технические средства коммуникации.
Содержание процессов коммуникации в массовом обществе. Социальная значимость информации.
Массовая аудитория.
Способы и средства массовой коммуникации.
Функциональный подход в исследовании массовой коммуникации. Функции отдельных средств передачи информации.
Информационная функция. Культурологическая функция (функция воспитания). Рекреативная, развлевательная функция (функция снятия напряжения). Регулятивная функция (функция организации поведения).
Моделирование массовой коммуникации. Коммуникативный акт и его составные элементы: адресант (коммуникатор), адресат (аудитория), сообщение (информация), кодирование/декодирование, канал, ситуация, реакция (эффективность, обратная связь), коммуникационные барьеры (внешние, технические, «человеческие»).
Различные подходы к моделированию коммуникативного пространства: структурные модели коммуникации (Лассуэлл, Шеннон-Уивер, М. де Флер), семиотические модели коммуникации (Р. Якобсон, Ю. Лотман, У. Эко, Ч. Моррис).
Взаимодействие аудитории и СМК.
Механизм стереотипизации.
Роль ближайшего окружения индивида.
Условия возникновения эффективности коммуникации.
Факторы, способствующие воздействию массовой коммуникации (социопсихологические, информационные и коммуникативные).
Эффект первичности сообщения и другие факторы эффективности коммуникации.
Этапы воздействия информации на потребителя.
Стратегии изучения эффективности воздействия СМК.
Основные теоретические направления изучения массовой коммуникации.
Теория массового общества.
Политико-экономическая теория.
Критическая теория.
Теория гегемонии СМИ.
Советская социологическая школа.
Структурно-функциональные теории.
Франкфуртская (поздняя) школа.
Культурологическая теория массовой коммуникации как нового этапа социального общения.
Теории «информационного общества».
Теория массовой коммуникации в отечественных исследованиях.
Проблематика исследований массовой коммуникации.
Понятие «четвертой власти».
Формы сосуществования государства и средств массовой коммуникации.
СМИ как механизм формирования властью общественного сознания граждан.
Законодательная власть и пресса.
Исполнительная власть и пресса.
Судебная власть и пресса.
СМИ и демократия.
Основные каналы и особенности политического влияния СМИ.
Правила отбора материалов в СМИ. Организация СМИ. Контроль за СМИ.
Возрастание объема и важности политической информации в современном обществе. Роль рекламы в презентации политических сил.
Место политической рекламы в СМК. Общественный контроль над объемом и содержанием политической рекламы.
Политическая реклама – возможности манипулирования массовым сознанием. Формы политической рекламы: зависимость от этапов избирательной кампании и электоральных групп.
Пресса как фактор воздействия на электорат.
Данные опросов общественного мнения как фактор воздействия на электорат.
СМК как индустрия. Пресса и реклама.
Реклама как массовая коммуникация – каналы информации и коммуникативные средства.
Формы присутствия рекламы в СМК. Проблема контекста рекламы.
Фундаментальные (об щенаучные) принципы. Диалектика. Исторический принцип. Деятельностный принцип (фун кциональный). Системный принцип. Принцип целостности. Познавательный. Прагматическое направление.
Частнонаучные принципы. Метод модели рования. Структурно-функциональный анализ. Сопоставитель ный метод.
Конкретные (специализированные) методы исследования социальной коммуникации. Специфика количественных и качественных подходов к изучению массовой коммуникации.
Выборочный опрос (анкетирование, интервьюирование). Виды используемых выборок. Фокус-группы.
Контент-анализ (анализ содержания) как социологический метод изучения информационных потоков. Дискурс-анализ.
Особенности российской информационной инфраструктуры. Глобализация информационных процессов.
Структура и специфические особенности массовой информации как объекта социологического исследования.
Контент-анализ как основной метод исследования массовой информации. Практика контент-аналитических исследований (пресса, кино, радио, телевидение и т.п.).
Структура и специфические особенности аудитории как объекта социологического исследования. Потенциальная и реальная аудитория.
Социологическая информация как результат исследования аудитории. Проблема валидности и верификации данных.
Основные методы исследования аудитории – опрос и наблюдение. Анализ электорального поведения аудитории массовой коммуникации.
Особенности изучения теле-, радиоаудитории.
Индустрия получения информации о размерах аудитории: опора на постоянство спроса. Аудиметры: плюсы и минусы качества полученной информации.
Зарубежные и отечественные исследовательские структуры, занимающиеся мониторинговым измерением аудитории СМК.
Практическая памятка для написания эссе по обществознанию
для студентов 1-3 курсов
«Липецкого колледжа транспорта и дорожного хозяйства»
Разработчик – Зайцева Ю.Н.
Место работы «ЛКТиДХ»
Должность:
Преподаватель истории и обществознания
Липецк 2015
Пояснительная записка.
Уроки обществознания в системе среднего и начального профессионального образования направлены на формирование у студентов теоретических знаний и практических умений, связанных с процессом приспособления к жизни в современном обществе, с его динамикой и актуальными проблемами, а также на формирование профессиональных компетенций современного рабочего. Так как, в курсе обществознания, изучаются основные сферы жизни современного общества, студенты должны овладеть достаточными практическими знаниями, для наиболее быстрого процесса адаптации к трудовой профессиональной деятельности. Формы контроля знаний студентов на уроке обществознания достаточно разнообразны, но особое место занимает – обществоведческое эссе, которое помогает выявить не только уровень теоретических знаний, но понимание студентами основных процессов, которые актуальны для современного общества.
Эссе — это прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу.
Данная памятка по написанию эссе, может быть использована студентами колледжа на уроках обществознания, а также истории, философии и права.
Структура эссе
1. Цитата.
2. Проблема, поднятая автором; её актуальность.
3. Смысл высказывания.
4. Собственная точка зрения.
5. Аргументация на теоретическом уровне.
6. Не менее двух примеров из социальной практики, истории и/или литературы, подтверждающие верность высказанных суждений.
7. Вывод.
Советы:
Когда пишешь эссе, всегда прописывай Ф.И.О. автора — это приветствуется;
В самом начале сочинения, напиши саму цитату;
Выбирай только те высказывания, смысл которых тебе понятен;
Опиши, чем именно это высказывание тебя привлекло, в чем его актуальность.
Указывай, согласен ли ты с автором или нет;
Старайся сразу определить, какие понятия или термины из курса обществознания ты можешь привести для аргументации свой точки зрения;
Старайся выбирать такое высказывание, которое бы ты смог подтвердить или опровергнуть, опираясь на жизненные, исторические, литературные и т.д. примеры;
Обязательно раскрывай смысл выбранного высказывания, опиши, что автор хотел донести;
Ответы на экзаменационные вопросы по истории России 11 класс.
Для удобства пользования вопросы и ответы размещены в хронологическом порядке.
Источники:
1) Ответы на вопросы/билеты по истории России 11 кл. – 56 вопросов (28 билета) – размещены на множестве сайтов в Интернете (обычно скачать целиком нельзя, только открывать отдельно по вопросам)
2) Комплект ответов по истории России 11кл., найденный где-то в коллекциях рефератов (50 ответов, вопросы практически совпадают). Из предисловия к работе: «Всё эти билеты (лично!) печатал Леонид П. с различных тетрадей учащихся (а не сканировал с книг) для сдачи экзамена по истории в 11 классе. Удачи на экзаменах! С уважением, Леонид П. июнь 2001 г.«.
3) Вопросы с ответами из комплекта из 27-ми билетов по истории России, найденные уже не помню где в Интернете. Ответы сборные, из дух источников, в том числе и предыдущего (но без указания авторства). Пришлось все разбирать и разложить в хронологическом порядке; 7 вопросов выделились в отдельные пункты, остальные совпали. Всего в списке стало 63 вопроса.
Нумерация билетов соответствует примерным экзаменационным билетам по истории России для 11кл. (28 билета), уровень — «Общеобразовательная школа»; 2004/05 уч. год, опубликованы «Вестник образования» март 2005.
Желающие что-либо изменить или добавить (как преподаватели, так и сами учащиеся) могут, взяв за основу файл для скачивания, добавить свои материалы и прислать этот вариант на сайт. Ваша новая редакция ответов будет размещена взамен старой.
Это могут быть, например, ссылки на рефераты, сочинения, доклады, статьи, конкретные страницы книг или сайтов по теме каждого из вопросов, или добавленные к этому тексту материалы — другие варианты ответов, краткие фрагменты публикаций и др. Можно добавлять новые вопросы, увеличивая общий список.
Совсем не обязательно, чтобы Ваша редакция касалась всего списка вопросов. Рассматриваются любые полезные дополнения. Другие желающие смогут редактировать далее присланный Вами файл. В этом и есть основное отличие рождающейся глобальной информационной сети от всего того, с чем мы имели дело ранее.
По Вашему желанию будет размещена информация об авторах дополнений, например: имя, класс, школа, город, личный сайт (если он есть) и др. Вы сами можете сделать известными себя, свою школу, свой поселок.
Ответы на экзаменационные вопросы по истории России 11 класс.
1) Возникновение и развитие Древнерусского государства (IX – начало ХII в.). (Билет 1)
2) Политическая раздробленность на Руси. Русь удельная (XII–XIII вв.). (Билет 2)
3) Культура Древней Руси (Х–ХIII вв.). Значение принятия христианства. (Билет 3)
4) Борьба Руси против внешних вторжений в ХIII в. (Билет 4)
5) Объединение русских земель вокруг Москвы и становление единого Российского государства в ХIV–XV вв. (Билет 5)
6) Московская Русь в эпоху Ивана Грозного. (Билет 6)
7) Основные направления внешней политики и расширение территории Российского государства в ХV–XVI вв. (Билет 7)
8) Культура и духовная жизнь Руси в ХIV–XV вв. (Билет 8)
9) Россия в конце ХVI – начале ХVII в. Смутное время и его последствия. (Билет 9)
10) Россия в ХVII в.: новое в социально-экономическом и политическом развитии. Особенности перехода к новому времени. (Билет 10)
11) Социальные движения в России в ХVII в. Церковный раскол. (Билет 11)
12) Петровские преобразования в России в первой четверти ХVIII в.: содержание, итоги, последствия. (Билет 12)
13) Дворцовые перевороты в России в середине ХVIII в. (Билет 13)
14) Россия в эпоху Екатерины II: просвещенный абсолютизм. (Билет 14)
15) Внешняя политика Российской империи во второй половине ХVIII в.: характер, итоги. (Билет 15)
16) Культура и общественная мысль России в ХVIII в. (Билет 16)
17) Реформы Александра I: предпосылки, характер, итоги. (Билет 17)
18) Отечественная война 1812 г. и заграничный поход русской армии (1813–1814 гг.). (Билет 18)
19. Россия во второй четверти века Николай I
20) Социально-экономическое развитие России, стран Западной Европы, США в первой половине ХIX в.: сравнительная характеристика. (Билет 19)
21) Основные направления внешней политики Российской империи в первой половине XIX века.
22) Официальная идеология и общественная мысль в России в первой половине ХIX в. о путях развития страны. (Билет 20)
23) Культура в России в первой половине ХIX в.: национальная основа, европейские влияния. (Билет 21)
24) Промышленный переворот в России в ХIX в.: этапы, особенности. (Билет 22)
25) Реформы 1860–1870-х гг. в России, их последствия, значение. (Билет 23)
26) Консервативные, либеральные, радикальные течения в общественном движении России во второй половине ХIX в. (Билет 24)
27) Основные направления и результаты внешней политики России во второй половине ХIX в. Русско-турецкая война 1877–1878 гг. (Билет 25)
28) Российская империя в ХIX в.: положение народов, национальная политика самодержавия. (Билет 26)
29) Россия в годы царствования Александра III. (Билет 27)
30) Культура России во второй половине XIX в.
31) Вклад российской культуры ХIX в. в мировую культуру. (Билет 28)
32) Экономическое и социально-политическое развитие России в начале ХХ в. (Билет 1)
33) Внешняя политика России в конце XIX – начале ХХ в. Русско-японская война: причины, ход военных действий, итоги и последствия. (Билет 2)
34) Революция 1905–1907 гг.: причины, этапы, значение. (Билет 3)
35) Реформы П.А. Столыпина. Направления, итоги и значение аграрной реформы. (Билет 4)
36) Культура России в начале ХХ в. (1900–1917 гг.), ее вклад в мировую культуру. (Билет 5)
37) Участие России в Первой мировой войне: причины, роль Восточного фронта, последствия. (Билет 6)
38) Государственные думы в России в начале XX века.
39) 1917 год в России (основные события, их характер и значение). (Билет 7)
40) Гражданская война в России (1918–1920 гг.): причины, участники, этапы, итоги. (Билет 8)
41) Новая экономическая политика: мероприятия, итоги. Оценки сущности и значения нэпа. (Билет 9)
42) Образование СССР: причины и принципы создания Союза. (Билет 10)
43) Складывание тоталитарной системы в СССР в 20–30-е гг. (Билет 11)
Россия — государство, создавшее великую культуру. На протяжении всей российской истории именно культура сосредотачивала и передавала новым поколениям духовный опыт нации, обеспечивала единство многонационального народа России, во многом определяла влияние России в мире.
Вне культуры невозможно обеспечить более высокое качество общества, его способность к гражданскому единству, к определению и достижению общих целей развития. В равной степени невозможно утверждение общенациональной идеологии развития без формирования нравственной, ответственной, самостоятельно мыслящей, творческой личности.
Государственная культурная политика исходит из понимания важнейшей общественной миссии культуры как инструмента передачи новым поколениям свода нравственных, моральных, этических ценностей, составляющих основу национальной самобытности. Знание своей культуры и участие в культурной деятельности закладывает в человеке базовые нравственные ориентиры: уважение к истории и традициям, духовным основам наших народов и позволяет раскрыть таланты, дарования и способности каждого человека.
Государственная культурная политика основывается на признании огромного воспитательного и просветительского потенциала культуры и необходимости его максимального использования в процессе формирования личности.
Природа русской культуры, обеспечивающей единство многонационального народа России на основе сохранения культурной и национальной самобытности всех народов страны, делает необходимым отражение в государственной культурной политике культурного своеобразия каждого региона страны, каждого народа или этноса. Государственная культурная политика призвана стимулировать насыщенность культурной жизни в каждом регионе России, способствовать развитию межрегионального культурного взаимодействия. Это является важнейшим фактором роста качества жизни, залогом динамичного развития субъектов Российской Федерации, основой единства не только культурного пространства, но и государственного единства России.
Государственная культурная политика предполагает повышение общественного статуса культуры, влияние культуры на все сферы государственной политики и жизни общества, рассматривается не как единожды принятый и закрепленный в программах и мероприятиях комплекс мер, а как непрерывный динамичный процесс. Она постоянно корректируется в зависимости от изменений внутренней и внешней ситуации, учитывает вновь появляющиеся проблемы, изменяет набор действий при невозможности достичь требуемого результата первоначально выбранными средствами.
В основу государственной культурной политики положены зафиксированные в Конституции Российской Федерации гражданские свободы и права, обязанности и ответственность граждан и государства.
ОСНОВЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ НАРОДОВ РОССИИ
В современное время национальным воспитательным идеалом признаётся высоконравственный, творческий и компетентный гражданин России, который отождествляет судьбу Отечества со своей личной, осознаёт возлагаемую на него ответственность за настоящее и будущее страны,укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.
Политическая и социальная нестабильность, сложившаяся в России в последнее время, не могла не отразиться на духовно-нравственной культуре. В связи с этим духовность народа и развитие духовно-нравственной культуры личности признаются наиболее важными и необходимыми факторами в развитии России.[3, с. 4]
В последнее время такие слова как: Россия, родина, родной край стали приобретать для людей второстепенное значение. Рост научно-технического прогресса, непрерывный каскад открытий, изобретений породили гипертрофированные представления об абсолютном приоритете логического познания перед эмоционально-чувственным, вещественного богатства над духовным.
Влияние иностранных слов, песен, фильмов, игр влечёт за собой снижение интереса к истории своей страны, края, традициям, национальной культуре. В результате можно получить поколение, которое не имеет никаких нравственных ценностей.
В толковании понятия «духовно-нравственная культура» нет единого определения, потому что наблюдаются разные подходы к определению понятий «духовность» и «нравственность». Духовно-нравственную культуру рассматривают и как личностное состояние, характеризующееся осознанностью общечеловеческих, религиозных, этических ценностей, духовной культуры общества (В. Макаров, Колодина Е.М), и как «интегративное состояние, характеризующееся осознанностью человеком основных понятий и норм в сфере нравственности социума», а так же, как сущностную характеристику личности, проявляющуюся в ее устремлениях, способности к саморазвитию «как усилию быть», обладать представлением о себе, осознавать свое личное «Я».[2, с. 53]
Элементами, составляющими духовную культуру,являются идеалы, образы, нравственные традиции и т.д.[1, с. 8] Последние понимаются в широком смысле как способы организации совместной деятельности, которые устойчиво сохраняют собственные особенности на протяжении многих поколений. Исходя из этого наука, искусство, религия как культура духовной деятельности — тоже являются традицией. Система образования наряду с семьёй призвана обеспечивать историческую преемственность между поколениями, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, формирование бережного и уважительного отношения к историческому и культурному наследию народов России, воспитание патриотов России, членов правового, демократического и социального государства, которые уважают права и свободы личности, проявляют терпимость к другим религиям, положительно относятся к языкам, традициям и культурам других народов.
На духовно-нравственную культуру личности первостепенное влияние оказывают условия, в которых она формируется. Деятельность по формированию основ духовно-нравственной культуры подразумевает под собой развитие её главных компонентов: когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого.
Реализация когнитивного компонента духовно-нравственной культуры осуществляется в первую очередь на учебных занятиях, главную роль среди которых играют уроки обществознания, мировая художественная культура (МХК) и элективные курсы. Одним из главных средств нравственного воспитания выступает содержание курса обществознание. На занятиях происходит знакомство с такими понятиями как мораль, гуманизм, гражданин, патриотизм, культура, гуманизм, свобода и т.д., с моральными качествами, к которым относятся человечность, честность, толерантность, альтруизм и т.д.
Во многих образовательных учреждениях вводятся элективные курсы по предметам «Обществознание» и «Право», в рамках которых осуществляется формирование как когнитивного, так и поведенческого компонентов духовно-нравственной культуры личности. Способность учащихся приводить аргументы в защиту своей точки зрения, принимать позицию оппонента, позволяет говорить о сформированности у него такого важного нравственного качества личности, как толерантность и проявлении его в поведении с окружающими людьми. Рассуждения о таких понятиях, как патриотизм, гражданство дают возможность учащимся не только усвоить на интеллектуальном уровне, но и продемонстрировать эмоциональное отношение к ним. При этом формируется духовно-ценностный компонент нравственного воспитания.
Например, в нашей школе в соответствии с концептуальными основами кадетского казачьего образования реализуются такие авторские комплексные курсы «История казачества России и кадетского движения» и «Традиционная культура казачества».
Цель данных курсов – воспитание уважения к культурно-историческому наследию Родины, формирование представления об исторической и культурной самобытности казачества, предоставление учащимся возможностей для самоопределения и наиболее полного развития потенциальных (интеллектуальных, творческих, физических, лидерских) способностей на основе принципов педагогики казачества.
При проектировании данных курсов мы соблюдаем следующие условия:
выбор патриотической идеи системообразующим элементом содержания образования;
определение воспитательного потенциала образовательных предметов и спецкурсов с целью формирования у кадет гражданско-патриотической компетентности;
использование возможностей окружающего социума при организации совместной творческой и социально-преобразующей деятельности детей и взрослых.
Духовно-нравственная культура является ядром личности, влияя на все взаимоотношения человека с миром: на его этическое и эстетическое развитие, мировоззрение и формирование гражданской позиции, патриотическую и семейную ориентацию, интеллектуальный потенциал, эмоциональное состояние и общее физическое и психическое развитие.
Список литературы:
Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии// Педагогика, 2011, №8.
Година Г.Н. Нравственность и воспитание. — М.: Спарк. — 2011. — 289с.
Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М., 2011.
Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия
Аннотация – организационная культура опорного университета является основополагающим средством эффективного управления вузом и выявления потенциала членов университетской системы. Организационная культура создаёт эталоны, устои, правила и нормы взаимоотношений, которые определяют не только высокоэффективность деятельности, но и социальный имидж университета. В статье доказано, что компетентное управление организационной культурой даёт возможность существенно увеличить результативность деятельности университета и повысить эффективность осуществления учебно-воспитательного процесса в целом.
Ключевые слова – культура, опорный университет, эффективность, управление.
I. Введение
В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на период до 2020 года определена ключевая задача модернизации российского образования – обеспечение высокого качества образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики. Качественные изменения предполагают обогащение интеллектуального потенциала страны, в том числе и за счет создания сети опорных университетов, нацеленных на социально-экономическое развитие регионов России. Это актуализирует процесс трансформации научно-образовательной деятельности и обращение к феномену управления организационной культурой.
Существенный вклад в развитие исследования феномена организационной культуры внесли такие ученые, как: А.Н. Асаул, Т. Баландина, А.Е. Воронкова, Е.В. Грива, И.В. Грошев, Т. Дилом, К. Камерон, А.Э. Капитонов, Р. Куинн, М.А. Макарченко, Е.Д. Малинин, А.И. Наумов, Т. Питерс, Ю.Г. Семенов, Т.О. Соломанидина, O.E. Стеклова, О.Г. Тихомирова, В.В. Томилов, Г. Хофстеде, Н.И. Шаталова, Э. Шейн, М. Элвессон и др. Проблемы формирования и развития организационной культуры и её роль в системе управления образовательной организацией высшего образования рассматриваются в работах: О.В. Андомина, А. Беляева, Н.Н. Богдан, А.Б. Бритова, И.Л. Васюковой, А.Н. Волковой, Е.В. Демидовой, В.С. Ефимова, Л.Н. Захаровой, Т. Леонтьевой, Н.П. Макаркиной, М.Г. Масиловой, И.Ю. Парфёновой, А.С. Петренко, О.Б. Томилина, К.М. Ушакова, А.С. Франц, Г.Ф. Шафранова–Куцева, Н.Л. Яблонскене и др.
Следует отметить, что, несмотря на значительное количество научных работ, посвященных проблемам формирования и развития организационной культуры, в настоящее время мало исследованы аспекты повышения эффективности управления опорным университетом за счет совершенствования организационной культуры .
II. Постановка задачи
Сущность организационной культуры как детерминанты повышения эффективности управления опорного университета обусловливается уровнем индивидуальной важности профессиональной деятельности для большинства сотрудников опорного университета. Важной и значимой является функциональная деятельность, посредством которой сотрудник опорного университета реализует собственный потенциал и отражает рефлексивное отношение к профессиональной практике. Сформировавшиеся в опорных университетах социальные условия актуализируют необходимость в целенаправленном исследовании новых путей к развитию управления организационной культурой, формированию подходящих условий для существования и развития преподавателей, обучающихся и сотрудников.
По мнению автора статьи, организационная культура опорных университетов должна являться предметом пристального внимания со стороны руководства, поскольку она оказывает значительное влияние на организационную эффективность и играет очень важную роль в развитии университета.
III. Теория
Одним из основополагающих механизмов повышения эффективности управления опорным университетом является организационная культура.
Заметим, что определенные концептуальные представления об организационной культуре существуют в нашей стране достаточно давно. Кроме того, уже в советский период акцентировалось внимание на совершенствовании таких ее элементов, как психологическая атмосфера, дисциплина и принципы рабочего распорядка. В связи с переходом к рыночному укладу экономики, многие достижения в этом направлении были утрачены и позабыты. Как полагает Т.О. Соломанидина: «новые условия хозяйствования потребовали трансформации систем управления организаций, изменений в целях и методах развития культуры, в частности, формирование идеологии отдельных организаций» [17]. С целью установления нового подхода к работе с культурой организации возникло понятие организационной культуры.
Равно как и почти все понятия организационно-управленческих дисциплин, термин «организационная культура» не имеет едино-универсального определения. Возможны только различные функциональные описания культурной области, но сущностное определение культуры, получившее общепринятое признание, отсутствует.
Привлекают внимание в аспекте проблематики нашего исследования работы А.А. Максименко [7], Ю.Г. Семенова [16], Э. Кондратьева [4], Н.Ю. Кремневой [6], которые определяют организационную культуру как органичную систему существенных базовых предположений, полностью разделяемых сотрудниками организации. В то же время, исследователь Е.В. Грива определяет организационную культуру как разделяемую большинством сотрудников организации общие взгляды и воззрения, мнения, ценностные ориентации, верования, установки и тенденции [2].
Обобщая предлагаемые интерпретации, необходимо отметить в них наличие замены сущности определения детальным описанием феномена, т.е. предлагаются эвристические представления строения организационной культуры, с помощью трактовки интересующего нас определения через некоторый «комплекс», «множество» разнообразных, однако никак не всесторонних и исчерпывающих компонентов.
Мы разделяем мнение А.В. Семенова, Б.В. Салихова и И.С. Салиховой касающееся того, что если культуру организации исследовать как широкое понятие, то её представление обязано содержать абсолютно всю совокупность материальных и нематериальных ценностей, принципов, правил, требований, предписаний и норм действий [15].
Отсюда следует, что при исследовании феномена организационной культуры с всеобщих позиций, данное явление включает в себя все без исключения вещественные и духовные объекты, полный диапазон принципов и правил, стабилизирующих внутренние и внешние взаимоотношения и т.д. В конечном итоге, сама организация, несомненно, выступает как суверенный, системный общекультурный объект. Обратим внимание, что при исследовании содержания организационной культуры, как правило, анализируется не весь набор ценностей организации, а только те, которые имеют ценное и важное знание, обусловливающее основные аспекты деятельности современной организации. По нашему мнению, более узкая трактовка дефиниции «организационная культура» ориентирована на анализ проблем, осознанно ограниченных рамками духовных ценностей организации, которые включают всю совокупность официальных и неофициальных, но не воплощенных в артефакты, ценностей. Дискуссионной представляется точка зрения А.М. Новикова, который представляет организационную культуру в узком значении как «миссию организации, её организационную структуру, сформировавшиеся устои, традиции и взаимоотношения» [10]. Безусловно, одного лишь культивирования определённых смыслов и развития представлений не совсем достаточно. Необходимо, по мнению автора, во-первых, мотивировать сотрудников через формирование режима материальных и духовных вознаграждений; во-вторых, требуется создать надлежащую систему процессов, направленных на реализацию соответствующего поведения; в-третьих, надлежит развивать систему обучения необходимым знаниям и умениям для плодотворного разрешения проблем в рамках организационной культуры.
Автор статьи придерживается позиции интерпретации исследуемого понятия в более широком смысле и поэтому в статье под организационной культурой понимается сложный комплекс наиболее значимых предположений и стереотипных стилей поведения, одобряемых сотрудниками организации и проявляющихся в демонстрируемых организационной системой ценностях, предопределяющих цели действий и поступков сотрудников.
Организационная культура оказывает колоссальное влияние на все без исключения аспекты существования организации. Достаточно косвенным способом, однако весьма заметным, культура устанавливает поощряемые модели действий; она оказывает воздействие на эффективность работы с информационными ресурсами, модификации ответов и решений на декларативные правила и предписания, стимулирование членов организации.
Для выявления факторов социально-экономической эффективности деятельности организации, имеющей тот или иной тип культуры, совершенствования системы управления организационной культурой в рамках каждого типа, развития социально-трудовых отношений и достижения эффективной деятельности автор исследования предлагает обратиться к классификации организационных культур.
О.Г. Тихомирова выделяет следующие типы организационной культуры, которые являются самостоятельными объектами управления:
культура общественных отношений к окружению в частности и в целом;
культура труда как единая референция отношения к труду в организации;
культура деловых взаимоотношений;
культура официальных отношений с акторами внешней среды;
культура частных отношений между членами организации;
культура первенства (лидерства) [18].
Т. Р. Харрисон выделяет культуры, ориентированные:
на власть – состязательные, реагирующие скорее на индивидуальные свойства членов организации, чем на компетентность;
на личность – сбалансированные, отклоняющие контроль управления;
на проблему – акцентирующие внимание на высококомпетентность, деятельные;
на значимость и положение – склонные к легитимности и бюрократии [9].
Ч. Хенди отмечает следующие виды организационной культуры:
культура диктатуры – культура с императивным центром, осуществляющим тотальный контроль;
функциональная культура – при которой приказы, распоряжения или установки более важны, чем человек, их реализующий;
культура целей – устанавливает задачу подобрать необходимых людей и предоставляет им возможность разрешить проблемную ситуацию;
культура индивидуальностей – в которой основной составляющей является личность; организация функционирует для того, чтобы содействовать материальному и духовному росту и развитию собственных сотрудников [17].
Э. Шейн предлагает собственную классификацию организационной культуры:
культура силы – административные функции сконцентрированы в руках нескольких людей;
ролевая культура – управление уравновешено между руководителем и официальной структурой;
культура результатов – основной упор делается на мотивацию и преданность, дорожат сотрудниками с высоким уровнем трудовой маневренности;
содействующая культура – члены организации участвуют в общем деле из чувства преданности и единогласия [19].
Приведенная выше систематизация помогает осуществить исследование организационной культуры, предложить мероприятия для её изменения и развития. Основные сведения и материалы, полученные при исследовании организационной культуры, могут служить базой для коррекции наличествующей культуры и формирования новой.
По мнению автора, выделенные основные виды организационной культуры являются основными факторами, влияющими на эффективность управления:
в организациях с культурой власти особое значение имеет персона лидера; его индивидуальные особенности и данные определяют направление развития организации, его позиция является узловым условием в карьерном передвижении сотрудников, его способности организовывать и координировать становятся главным фактором эффективности управления;
в организациях с ролевой культурой жесткое многофункциональное распределение ролей, функционирующих на базе регламентированных стандартов и процедур, даёт возможность эффективно действовать в устойчивой внешней среде;
культура задачи направляет организацию на разрешение вопросов и текущих проблем; высокая компетентность сотрудников и их эффективное кооперирование определяет эффективность управления;
в организациях, в которых доминирует культура личности, эффективность управления достигается при условии объединения сотрудников для решения задач.
Далее отметим, что организационная культура обладает специфическими свойствами и атрибутами в соответствии с направлением деятельности и организационно-правовой формой.
В образовательных организациях высшего образования организационная культура имеет специфические черты, не только отличающие её от культуры в других сферах деятельности, но и от культуры в других учреждениях образования. Важнейшей отличительной чертой системы высшего образования, оказывающей влияние на организационную культуру, является многогранность носителя этой культуры.
Высшие учебные заведения представляют собой особый вид организации, осуществляющей образовательную деятельность. Как утверждает С.И. Гессен: «…преподавание в вузе не есть сумма из года в год повторяющихся одинаковых занятий урочного типа … Задача преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в научном направлении, при котором он может учить лишь в меру своей научно-исследовательской ориентации. Он должен не «преподавать» свой предмет, а высказывать публично свои научные взгляды…» [1]. Исследователи Н.Н. Богдан, М.Г. Масилова и И.Ю. Парфёнова отмечают: «…на специфические черты организационной культуры вуза оказывают влияние следующие характеристики: – высшей школы как социального института; – внешней среды, в которой функционирует вся система высшей школы и каждый отдельный вуз; – «носителей» организационной культуры вуза – работников и студентов. Важной особенностью высшего учебного заведения является многогранность направлений деятельности… множество рассмотренных факторов, оказывающих влияние на организационную культуру вуза, приводит к её двойственной природе: с одной стороны, это культура достижения интересов на рынке образовательных услуг, культура конкурентной борьбы; с другой – это традиционная академическая культура, основанная на сохранении и приращении педагогических и научных ценностей» [11].
Исследование организационной культуры в образовательных организациях высшего образования началось относительно недавно, и в настоящее время является открытой проблемной сферой. Произошедшие перемены в образовательной сфере актуализировали вопрос исследования характеристик, параметров, перспектив и потенциальных возможностей образовательных организаций как организаций особого рода. В настоящий период времени понятие «организационная культура» всё чаще и обширнее используется представителями педагогического сообщества. Это объясняется тем, что значительный сегмент образовательных организаций высшего образования выстраивают свою деятельность, опираясь на организационные принципы и ценности. Кроме этого, образовательные организации являются субъектами конкурентной борьбы, и по этой причине оказываются перед необходимостью отстаивать свои интересы на рынке образовательных услуг.
Главная роль и назначение образования является воспроизводство духовных ценностей, реализация передачи культурного опыта, а также развитие и воспитание человеческой личности. Это подразумевает подбор конкретных инструментов для реализации образовательных целей и необходимость в ориентации на культурные стандарты педагогической деятельности. Организационная культура образовательных организаций высшего образования обладает, таким образом, амбивалентной природой: во-первых, это культура результата в сфере образовательных услуг, а во-вторых, – это классическая академическая культура, базирующаяся на поддержании и усилении педагогических ценностей. Принципиальное значение и существенность культуры для образовательной организации высшего образования как конкурентоспособной организации заключается в том, что организационная культура даёт возможность без управленческого давления, естественным путем выбирать наиболее действенные и результативные для достижения цели внутриорганизационные межличностные взаимоотношения, соответствующие модификации поведения сотрудников. Стимулируя развитие таких ценностей, как профессионализм, созидательная устремленность, готовность к конкуренции и работе в команде, творчество, гордость за свое образовательное учреждение, организационная культура повышает сплоченность и организованность сотрудников и обучающихся, слаженность их действий. Усиливая конкурентоспособность вуза, организационная культура гарантирует ему положительный имидж и повышает социальный статус его сотрудников. Сильная организационная культура позволяет сотрудникам и обучающимся вуза самостоятельно построить стратегию профессионального самоопределения, карьерного роста и создать личную положительную репутацию.
В рамках данной статьи автор придерживается определения организационной культуры вуза, данного А.С. Петренко: «организационная культура университета – это система институциональных стандартов, ценностей и норм, которые регулируют внутриуниверситетские отношения, сохраняют функциональную целостность высшего образования и позволяют максимально полно использовать имеющийся в системе высшего образования научный и педагогический потенциал» [13].
По мнению автора, организационная университетская культура является основным определяющим фактором в опорном университете; это объединение, где все стороны (руководство, профессорско-преподавательский состав, служебный персонал и обучающиеся) привносят свой индивидуальный вклад в её формирование и развитие.
Основными носителями культуры опорного университета являются руководители, работники, а также различные категории обучающихся. Каждый носитель обладает конкретным набором ценностей и образцов поведения, которые формируются в образовательной организации в силу тех или иных факторов. Культура опорного университета как особый стандарт определенных действий, базирующийся на принимаемых всеми его членами нормах и ценностях, выступает в качестве основного механизма эффективного управления университетом и раскрытия внутренних возможностей сотрудников и обучающихся. Она оказывает воздействие на каждый компонент образовательной организации, косвенно влияя на всю систему функционирования и деятельности.
Следует отметить, что определение сущности и содержания понятия «организационная культура» применительно к опорному университету является более сложным в сравнении с другими образовательными организациями высшего образования. Это связано, главным образом, с тем, что организационная культура опорного университета имеет достаточно сложную структуру, представленную совокупностью организационных культур объединяемых вузов.
Основной проблемой, с которой столкнулись вузы при их преобразовании в опорный университет, явилось огромное количество стандартов и процедур реорганизуемых вузов, слияние культур разного профиля (к примеру, технического и социогуманитарного), насаждение новых подходов в менеджменте вновь организуемого учебного заведения. Основными элементами организационной культуры опорного университета являются: миссия вуза; его цели, ценности и нормы; стандарты поведения, традиции и обычаи объединяемых вузов. Организационные университетские принципы и ценности содержат в себе требования к персоналу, ключевые характеристики системы отношений преподавателей и обучающихся, направленность восприятия руководством и преподавателями целей и задач университета, заинтересованность в принятии решений. Помимо этого, организационная культура опорного университета имеет определенную совокупность отличительных качеств, определяемых задачами, функциями и ориентирами, установленными Минобрнауки России; включает в себя ценности, которые должны быть донесены и освоены каждым участником реорганизационного процесса в короткий период времени; обладает спецификой отношений, в том числе между преподавателями и обучающимся. Таким образом, по нашему мнению, особенность организационной культуры опорного университета обусловливается конкретным набором элементов социокультурной стабилизации образовательной организации. Обобщение всего вышеизложенного позволяет говорить об организационной культуре опорного университета как о целостной системе, включающей в самом общем виде: совокупность ценностей и суверенных образований (локальных субкультур), отличающихся собственным ценностным строем, обычаями, нормами и стандартами поведения, являющихся основным механизмом развития в условиях изменяющейся внутренней и внешней среды.
Вместе с тем, организационная культура опорных университетов требует конкретной инкорпорации и использования комплекса мероприятий, содействующих внедрению корпоративных стандартов на практике. Поэтому для успешного и эффективного функционирования опорного университета необходимы меры по совершенствованию управления организационной культурой, предоставляющей возможность для достижения востребованных корпоративных амбиций.
В процессе реорганизации перед руководством опорного университета возникает проблема повышения эффективности его управления. По нашему мнению, высокая эффективность управления опорным университетом сможет обеспечить конкурентные преимущества, позволит сотрудникам объединяемых университетов адаптироваться к изменяемым обстоятельствам, касательно которых они дают оценку и выстраивают модификации собственных образов действий.
Об организационной культуре, как о детерминанте увеличения эффективности управления организацией, указывают многие исследователи. Автору исследования близка позиция Ю.Г. Семенова, который утверждает, что «в успешно работающих организациях существует собственная культура, которая приводит их к достижению положительных результатов; организационная культура позволяет отличать одну организацию от другой, создаёт атмосферу идентифицированности для членов организации, генерирует приверженность целям организации; укрепляет социальную стабильность; служит контролирующим механизмом, который направляет и формирует отношения и поведение работников» [16]. Е.В. Корчагина свидетельствует о прямом воздействии организационной культуры на стабильность организационных процессов организации. В своих трудах автор исходит из того, что гибкая организационная культура позволяет организации адаптироваться к изменениям внешней среды, а также предлагает модель измерения вклада организационной культуры в развитие организации [5]. По утверждению Т.А. Иванычевой, самый действенный способ влияния на организационную культуру – формирование благожелательной обстановки, основанной на невзыскательности к инакомыслию и различиям сотрудников, содействующей утверждению общечеловеческих ценностей, эффективной деятельности организаций в современных условиях [3].
По мнению О.Г. Тихомировой, влияние организационной культуры на повышение эффективности управления «проявляется в создании положительной репутации и привлекательного имиджа» [18]. Таким образом, главная задача становления и развития организационной культуры в опорном университете – это содействие руководителям и сотрудникам в более эффективном и плодотворном выполнении своих обязанностей, что, в свою очередь, должно выступить основным катализатором для улучшения показателей социальной и экономической эффективности управления университетом в целом.
В рамках данного исследования уместным представляется анализ существующих подходов зарубежных и отечественных исследователей, которые можно использовать для характеристики воздействия культуры на опорный университет.
Т. Питерс и Р. Уотерман – в своих работах доказывают непосредственную связь между организационной культурой и эффективностью управления; при этом они указывают ряд общих характеристик, свойственных преуспевающим организациям с развитой организационной культурой:
• управленческие решения утверждаются даже в условиях недостатка сведений и данных;
• поощрение самостоятельности и инициативности;
• человек воспринимается как важнейшая ценность и актив организации;
• руководители организации регулярно посещают управляемые ими объекты и непосредственно общаются с подчинёнными на местах их работы;
• строгая ориентация на основную деятельность, диверсификация не поощряется;
• простота организационной структуры, немногочисленный штат управления [14].
Т. Парсонс создал универсальный образец корреляции культуры организации и достижений организации – модель AGIL, состоящую из целей, которые организация, для того чтобы быть преуспевающей, обязана осуществлять: Адаптация (Adaptation), Достижение целей (Goal achievment), Интеграция (Integration) и Легитимность (Legitimate) [12]. Основная идея модели – для эффективного функционирования и развития, организация обязана постоянно приспосабливаться к перманентно-изменчивым обстоятельствам экзогенной среды, добиваться исполнения поставленных ею целей, объединять свои части в единое целое и быть общепризнанной людьми и иными организациями.
С.П. Роббинс и М. Коултер предлагают исследовать организационную культуру на основании десяти параметров, влияющих на эффективность управления [8]:
индивидуальная деятельность и активность;
желание и возможность руководителя рисковать;
направление воздействия;
единство и непротиворечивость воздействия;
обеспечение содействия и помощи подчиненным со стороны руководителя;
перечень руководств и инструкций, используемых для исследования поведения работников;
уровень идентификации каждого работника с организацией;
система поощрения и премирования;
стремление работника свободно отстаивать свою позицию;
уровень кооперации и сотрудничества внутри организации.
Оценивая организацию по данным параметрам, можно сформулировать достаточно полное представление об организационной культуре, на фоне которой складывается и развивается единое понимание об опорном университете.
Между тем, к оценке воздействия организационной культуры на повышение эффективности управления существуют различные подходы отечественных ученых: одни исследователи предлагают оценивать эффективность управления на основе нескольких показателей деятельности, как самих руководителей, так и организации в целом, другие – проводят оценку на основе одного обобщающего показателя. Мы присоединяемся к мнению группы авторов, оценивающих эффективность по комплексу показателей и предлагаем следующую систему показателей оценки влияния организационной культуры на эффективность управления опорным университетом (см. рис. 1).
IV. Обсуждение результатов
Эффективность требует, чтобы культура опорного университета, его стратегия, внешняя и внутренняя среды были приведены в соответствие. Поэтому, на наш взгляд, организационную культуру необходимо исследовать как производную двух основополагающих компонентов: 1) допущений и предпочтений основателей; 2) совокупности культурных ценностей, привнесенных их сторонниками и приверженцами.
С нашей точки зрения, основными направлениями воздействия организационной культуры как условия повышения эффективности управления опорным университетом должны быть следующие:
упрощение системы координации действий, обеспечение упорядоченности и последовательности действий сотрудников опорного университета;
повышение производительности труда и мотивации сотрудников, снижение конфликтности, повышение сплоченности коллективов объединяемых вузов;
ускорение процесса принятия управленческих решений и повышение их качества;
повышение творческой инициативы и потенциала сотрудников опорного университета.
Анализ оценки организационной культуры опорного университета позволяет провести обоснованные изменения в вузе и иметь возможность оценить затраты на проведение мероприятий по развитию организационной культуры.
Организационная культура
Показатели эффективности управления опорным университетом
Доходы от реализации образовательных услуг
Размер финансирования научно-академических исследований на единицу ППС
Эффективность инвестирования
Конфликтность в опорном университете
Показатель устойчивости персонала опорного университета
Соотношение численности управленческого персонала и учебно-вспомогательного персонала опорного университета
Показатель трудовой дисциплины
Соотношение численности управленческого персонала и обучающихся опорного университета
Качество обучения
Качественный состав научно-педагогических кадров
Информационное обеспечение учебного процесса
Эффективность затрат на подготовку одного специалиста
Соотношение затрат на подготовку специалистов и издержек управления
Документальное обеспечение учебного процесса
Удовлетворенность населения в новых специальностях и профессиях
Конкурентоспособность выпускников на рынке труда
Доля выпускников работающая в соответствии с полученной профессией
Показатели структуры управления
Показатели процесса управления
Показатели методов управления
Показатели норм управления
Показатель индивидуальных взаимоотношений
Рис. 1. Схема влияния организационной культуры на эффективность управления опорным университетом
Описание объекта закупки – это фиксация качественных и количественных характеристик (стандарт), позволяющая идентифицировать объект закупки. Описание должно быть объективным.
При описании объекта закупки заказчику необходимо отразить следующие параметры:
Качественные характеристики объекта закупки.Указывается совокупность свойств, характеристик, признаков товаров, услуг, работ, обусловливающих их способность удовлетворять потребности и запросы заказчика, соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям. При описании качественных характеристик необходимо использовать стандартные показатели, требования, условные обозначения и терминологию, установленные в соответствии с техническими регламентами, стандартами и иными требованиями, предусмотренными Законодательством РФ о техническом регулировании. Качество определяется соответствием товаров, работ, услуг по характеризующим их признакам пригодности, целям, ценностям, условиям, технологиям выполнения и требованиям стандартов, законов, технических регламентов, исполненных контрактов.
Технические характеристики объекта закупки.Указывается информация , определяющая технические свойства объекта закупки. Заказчик может дать развернутое детализированное описание объекта закупки, привести конкретные данные, параметры, исходные и конечные величины, физические величины показателей, описать регламент и порядок действий при поставке товара, выполнении работ, оказании услуг. При описании технических характеристик необходимо использовать стандартные показатели, требования, условные обозначения и терминологию, установленные в соответствии с техническими регламентами, стандартами и иными требованиями, предусмотренными Законодательством РФ о техническом регулировании. Кроме того, в описание технических характеристик можно включить эскизы, чертежи, проекты, фотографии и пр.
Эксплуатационные характеристики объекта закупки (при необходимости). Указываются характеристики надежности и работоспособности объекта закупки, условия, обеспечивающие его эффективную эксплуатацию, к которым относятся в том числе прочность, долговечность, технические параметры, объемно-планировочные, санитарно-гигиенические, экономические и эстетические характеристики, такие как ровность, устойчивость. Могут быть также указаны эксплуатационные расходы, которые связаны с поддержанием объекта закупки в необходимом заказчику состоянии. В качестве эксплуатационных характеристик товара можно указать стадию его жизненного цикла использования по назначению.
Функциональные характеристики объекта закупки. Совокупность сведений о свойствах объекта закупки, удовлетворяющих потребности и ожидания заказчика. Такие сведения отражают способность объекта выполнять его основную функцию. При определении функциональных характеристик необходимо установить основное назначение объекта закупки и условия его использования по назначению.
Гарантийный срок. Указывается срок, в течении которого заказчик имеет право обратиться к участнику закупки с требованием о восстановлении свойств объекта закупки.
Объем предоставляемых гарантий качества товара, работ, услуг. Под объемом предоставления гарантий качества товара, работ и услуг понимается совокупный объем расходуемых ресурсов, затрат факторов производства, которые несет участник закупки на обслуживание объекта закупки в целях восстановления его функционального состояния.
Упаковка. Указываются требования к комплексу защитных мер и материальных средств по подготовке товара к транспортированию и хранению для обеспечения его максимальной сохранности.
Особенности описания отдельных видов объектов закупок могут устанавливаться Правительством Российской Федерации.
Вконце 80-х — начале 90-х годов XX века государства, расположенные на пространстве бывшего Советского Союза, вступили в рыночное общество. Первоначальные представления о рынке и рыночных отношениях у многих наших сограждан носили исключительно спекулятивный характер — купить подешевле, продать подороже. Идеология рынка -конкуренция технологий за счет их развития — начала формироваться позднее. Понимание того, что рынок — это прежде всего развитие и создание более совершенных технологий, непрерывный процесс профессионального технологического самосовершенствования, позволяющего успешно конкурировать на рынке труда, приходит только сейчас. И это закономерный процесс. Если на первых этапах возникновения рыночного общества в частные фирмы требовались просто бухгалтеры, то теперь к этому требованию добавляется целый список дополнительных технологических функций, которые должен уметь выполнять претендент на место бухгалтера: работать с компьютерными бухгалтерскими программами, владеть одним или несколькими иностранными языками; кроме того, он должен обладать целым комплексом личностных качеств технологического характера — работоспособностью, стремлением к самосовершенствованию, умением работать в команде, создавать бесконфликтные отношения.
Этот список требований взят из рекламных объявлений, и его можно продолжить. Однако вспомним, что в советские годы главными условиями поступления на работу были наличие документа о профессии и хорошей характеристики с предыдущего места работы. Сейчас ситуация принципиально изменилась. Вот несколько примеров этого.
Каждый человек стремится улучшить свое материальное положение, особенно если для этого, по его мнению, есть все основания. Специалист в области экономики с высшим экономическим (университетским) образованием, доктор экономических наук, защитивший докторскую диссертацию по теме рыночной экономики, до сих пор работавший в мелких и средних частных фирмах, решил попробовать найти работу в коммерческом банке. С помощью интернет-сайта он узнал, что одному крупному банку требуется специалист его профиля, и отправил по электронной почте свое резюме. Как и водится в таких случаях, через некоторое время его пригласили на собеседование. Наш специалист приготовил все необходимые, по его мнению, документы, чтобы выглядеть достойно в глазах руководства банка, и отправился на собеседование. Собеседование в общем-то таковым не было. У него даже не спросили документов, которые он так тщательно подготовил. Вначале показали материалы с результатами работы банковского отдела, в который требовался сотрудник. На листе бумаги было выделено цветом несколько колонок цифр. Руководство банка объяснило ситуацию. По мнению руководства банка, рынок банковских услуг в определенной сфере имеет все возможности для роста. Об этом же говорят и результаты маркетинговых исследований, проводившихся банком, однако в течение последних двух лет спрос на эти услуги практически не растет, что видно из материалов. Так вот не может ли уважаемый специалист предложить несколько технологий для увеличения спроса на эти услуги? Руководству банка хотелось бы послушать возможные варианты таких технологий, и если они будут интересны, то претендент получит работу и очень впечатляющую сумму в качестве жалованья. Более того, банку необходим СПЕЦИАЛИСТ в данной сфере и для него банк готов создать дополнительные благоприятные условия работы помимо высокой зарплаты. Претендент понял, что традиционные технологии ситуацию не изменят, а других технологий он не знает, более того, проектировать новые технологии он тоже не умеет, профессиональному творчеству его не учили. В результате пришлось поблагодарить сотрудников банка за встречу и откланяться.
Еще пример. Молодой выпускник технического вуза, факультета компьютерных технологий решил устроиться на работу в частную фирму. Выбрал первое попавшееся объявление в газете и отправился по указанному в нем адресу. Уже входя в помещение фирмы, он вспомнил, что диплом об окончании вуза он забыл дома. Но все же решил попробовать. После представления, в котором было сказано, что он является специалистом по компьютерам, руководство даже не стало спрашивать у него диплом, а предложило исправить ошибки в программе одного из компьютеров, причем выделив для этого 20 минут. Молодой человек справился с предложенным заданием вдвое быстрее и был тут же принят на работу. На его недоуменный вопрос по поводу диплома ему ответили, что фирме нужны СПЕЦИАЛИСТЫ, а не дилетанты с дипломами, ибо они платят зарплату не за то, где и как ты учился, а за то, что и как ты можешь делать.
Еще пример. Бизнесмен жалуется, что не может найти хороших столяров по изготовлению окон и дверей. Но ведь на биржах труда достаточно много специалистов этой профессии. Выясняется, что ему нужны не просто столяры, умеющие собирать окна и двери, а специалисты, умеющие кроить древесный материал с наименьшими отходами, поскольку продукция изготавливается из ценных пород древесины, и конструировать нестандартные изделия. Таких специалистов найти очень трудно, в училищах и на курсах столяров обучают главным образом базовым технологиям профессиональной деятельности, профессиональному творчеству почти не учат.
Этот ряд примеров можно продолжать и далее. Переход к рыночному обществу, а точнее говоря, к технологическому обществу все больше и больше повышает требования к уровню технологической подготовки специалистов. Речь идет, прежде всего, о подготовке к творческой деятельности, являющейся обязательным условием для поиска и принятия нестандартных решений с целью решения основной проблемы — достижения успеха в конкурентной борьбе.
Кто такой специалист
Специалиста характеризует высокий уровень функциональной культуры, которая формируется не только за счет овладения теоретическими основами соответствующей профессии, но и главным образом за счет овладения технологиями профессионального творчества. К технологиям профессионального творчества относятся: 1) умение определить тип профессиональной системы и ее структуру — диагностика и идентификация; 2) умение оценить эффективность каждого структурного элемента профессиональной системы и предложить ее усовершенствование — экспертиза; 3) умение изучить особенности различных сред, в которых функционирует профессиональная система, — исследование; 4) умение определить и решить проблемы функционирования профессиональной системы – проблематизация; 5) умение разработать проекты новых вариантов профессиональных систем — проектирование; 6) умение составить перспективный план развития профессиональной системы при заданных условиях -прогнозирование. Приведем несколько примеров для иллюстрации функциональной культуры специалиста.
Начнем с работы учителя. Представим, что учитель начинает преподавать свой предмет в новом классе. Как планирует свою работу обычный учитель? Он начинает преподавать предмет по конспектам и программе, по которым работает и в других классах. Если что-то начинает не получаться, а не получается многое, ведь двух одинаковых классов никогда не бывает, как не бывает и двух одинаковых учителей, то в зависимости от стиля отношений учителя с детьми можно предположить дальнейшее развитие событий. Либерал пустит все на самотек: как пойдет, так и пойдет, ему по большому счету все равно. Авторитарная личность начнет жестко «подгонять» детей под свои конспекты. Демократ постарается вносить коррективы в конспекты, однако недостаток профессионализма не позволит достичь заметного успеха. Работа специалиста в корне отличается от работы обычного учителя. Специалист начинает свою работу с идентификации уровня предметного образования в классе. Для этого он проводит тестирование и специальные контрольные работы. Второй шаг работы специалиста — экспертиза уровня предметного образования учащихся путем сравнения полученных результатов идентификации с требованиями государственных стандартов. Третий шаг — изучение особенностей педагогического процесса в данном классе путем посещения уроков своих коллег, обсуждения учебного процесса на семинарах, консилиумах, педсоветах. Это исследование необходимо для того, чтобы согласовывать свою профессиональную деятельность с деятельностью других учителей, работающих в данном классе. Четвертый шаг — формулирование проблем предметного образования и поиск их решений с помощью различных методов, форм преподавания или изменения его содержания. Пятый шаг — это проектирование такой системы преподавания своего предмета, которая обеспечит решение обнаруженных проблем. И, наконец, шестой шаг — перспективное планирование результатов учебной деятельности, которое осуществляется в процессе составления тематического плана. Это планирование — по сути дела научно обоснованный прогноз — необходимо как система перспективных целей, в соответствии с которыми осуществляется вся профессиональная деятельность.
Следующий пример — работа врача. Первый шаг в лечении пациента -идентификация состояния организма, то есть диагностика. На этом этапе важно определить все имеющиеся отклонения от нормальной физиологии. Второй шаг — это изучение условий жизни и работы пациента для выявления возможных причин нарушения здоровья. Третий шаг — экспертиза заболевания по обнаруженным симптомам. Четвертый шаг — определение проблем — причин заболевания и выбор средств, необходимых для их устранения. Пятый шаг — проектирование, в процессе которого разрабатывается индивидуальная схема лечения пациента. Шестой шаг — составление перспективного плана лечения с выделением конкретных целей — определенных показателей состояния организма. Как видим, общие технологии работы врача и учителя во многом сходны, различия будут по специальным технологиям и содержанию деятельности.
Еще один пример — работа юриста. Представим себе адвоката, который берется защищать своего клиента в суде. Первый шаг — идентификация сути дела. Второй шаг — это изучение всех обстоятельств дела вплоть до мельчайших деталей и условий, в которых оно возникло. Третий шаг — экспертиза дела путем сравнения его с другими аналогичными делами и поиск возможных сходных признаков и различий, на которые следует обратить особое внимание. Четвертый шаг — проблематизация — выделение проблем, которые необходимо решить для успешной защиты клиента в суде, и поиск необходимых доказательств и свидетелей. Пятый шаг — проектирование системы защиты в суде. И последний, шестой шаг — прогнозирование возможных результатов в случае успешной реализации системы защиты в суде.
К чему так много примеров? Только для того, чтобы доказать, что специалист отличается от человека с высшим профессиональным образованием двумя важнейшими особенностями. Во-первых, специалист владеет и успешно применяет вышеуказанный комплекс профессиональных технологий с учетом специфики своей профессии. Во-вторых, специалист постоянно совершенствуется в сфере их применения и, что очень важно, творчески развивает эти технологии в процессе профессиональной деятельности. Профессиональное саморазвитие специалиста диктуется условиями рыночного общества — конкуренцией за более высококвалифицированную работу с соответствующим уровнем оплаты труда. Возникает логичный вопрос: а причем здесь общеобразовательная школа, ведь приведенные выше примеры, по мнению многих, относятся главным образом к образованию в высшей школе?
Реформа школы и технологическая культура личности
Одновременно со вступлением в рыночное общество началась реформа школьного образования, которая продолжается до сих пор и, по-видимому, будет продолжаться еще долго. Сегодня уже можно утверждать, что основной причиной того, что реформа школы столь затянулась, является непонимание руководителями школьного образования сути рыночного общества, неумение сформулировать социальный заказ школе и создать необходимые условия для его реализации. В чем особенности происходивших до сих пор в школах изменений? Они носят, прежде всего, количественный, точнее сказать — структурный характер.
Во-первых, изменения коснулись структуры учебного плана, в нем появились новые предметы: информатика, история культуры и искусства, экология, экономика, бизнес и управление, психология, философия, логика и многие другие. Во-вторых, обеспечена свобода выбора разнообразных моделей учебных планов: гуманитарных, естественно-научных, эстетических, профессиональных и др. В-третьих, школы получили возможность самостоятельно определять количество часов, отводимых на изучение отдельных предметов и предметных циклов в рамках установленных Министерством образования норм. В-четвертых, учителям предоставлена возможность самим составлять учебные программы, и даже стандарты. Программы, подготовленные по государственным стандартам, теперь утверждает сама школа, утверждение стандартов — прерогатива управлений и министерств образования. В-пятых, за эти годы издано огромное количество новых учебников и учебных пособий по всем предметам школьного образования, авторами многих учебников являются учителя школ, и это говорит о том, что лучший опыт преподавания получил возможности для распространения. И этот перечень можно продолжить, ибо структурные реформы продолжаются.
Перечисленные выше, бесспорно демократические, начинания должны были дать новые, более высокие результаты школьного образования. И действительно результаты школьного образования несколько повысились. Но если их проанализировать с позиций готовности выпускников к жизни в рыночном обществе, то придется признать, что в целом они такой готовностью не обладают. Никто не будет спорить, что выпускники школ конца 90-х владеют научной информацией в большем объеме и значительно глубже, чем выпускники школ конца 80-х. Однако технологическая или методологическая культура выпускников школ повысилась незначительно, Под технологической культурой понимается владение личностью системой методов и технологий творческой деятельности, с помощью которых обеспечивается создание новых продуктов и технологий деятельности в различных сферах и как сверхрезультат саморазвитие личности и прежде всего творческих качеств. Технологическая культура — это совокупность умений, обеспечивающих начальное, в рамках школы, становление специалиста. Ни для кого из учителей школ и преподавателей вузов не является секретом то, что многие выпускники не владеют методами формулирования теоретических понятий, не понимают структурной сути теоретического понятия и его значимости в творческой деятельности. Многие выпускники школ, впрочем, как и их учителя, не владеют методами решения проблем и формулирования гипотез, технологиями проектирования, исследования, прогнозирования, экспертизы, не понимают значимости этих процедур в своей ежедневной и будущей профессиональной деятельности. Мы вступили в технологическое общество, в котором профессиональный успех, карьерный рост и соответственно материальный достаток определяются, как правило, личностными качествами и технологической культурой. Однако технологическая культура во многих наших школах до сих пор плетется в хвосте информационно-репродуктивного обучения. Многие учителя работают по принципу: вот выучим правила и тогда перейдем к творческой деятельности. И большинство общеобразовательных классов, в которых средний уровень интеллектуального развития учащихся достаточно низок, огромное количество учебного времени тратят на выполнение заданий и упражнений репродуктивного характера. Но ведь этим детям предстоит жить в технологическом обществе, самостоятельно решать проблемы, проводить исследования профессионального и обще-социального содержания, давать экспертные заключения, создавать проекты, то есть по сути дела заниматься всеми важнейшими видами творческой деятельности, необходимыми для достижения успеха в технологическом обществе. В настоящее время большинство выпускников школ к подобной деятельности не готовы и не будут готовы к окончанию школы. Можно надеяться, что в процессе профессионального и высшего образования они освоят все необходимые технологии, но, к сожалению, и в высших и уж тем более в профессиональных учебных заведениях основной упор до сих пор делается на усвоение традиционных методов профессиональной деятельности, но никак не творческих.
Нельзя не отметить и положительные тенденции в том, что в последние годы все больше внимания начинает уделяться формированию технологической культуры учащихся — создаются новые учебные пособия и учебники, сборники упражнений и творческих заданий. Однако ни для кого не секрет, что камнем преткновения в переходе от информационно-репродуктивного образования к технологическому является устоявшаяся педагогическая практика. Изменить существующее положение дел можно в процессе постепенного обучения учителей методикам развивающего образования и введением специальных доплат за преподавание по этим методикам.
Школа учит повторять и запоминать
Всоветской педагогике понятия «технологическая культура личности» и «технологическое образование» рассматривались как аспекты профессионального образования. Структура и содержание учебно-воспитательного процесса были преимущественно направлены на повторение и запоминание определенной суммы знаний и главным образом репродуктивных умений и навыков. Такое образование, а правильнее сказать — обучение получило название информационно-репродуктивного. Целью информационно-репродуктивного образования всегда было усвоение учащимися содержания предметов, а также умений и навыков по его применению в различных ситуациях практической деятельности. Учебная деятельность при информационно-репродуктивном образовании направлена на усвоение учащимися следующих учебных умений: 1) умения копировать учебный материал; 2) умения произвольно — усилием воли запоминать составленные конспекты; 3) умения выполнять задания и упражнения по образцу; 4) умения выполнять творческие задания и работы методом проб и ошибок или перебором возможных правил. Как видим, эти умения формировали исполнительскую культуру личности, но никак не творческую. Выпускники советских школ обладали хорошим объемом знаний и прекрасно умели применять их в обычных, стандартных ситуациях, где требовалось воспроизведение по образцу. Проблемные ситуации, требующие творческого применения полученных знаний, приводили многих наших выпускников в тупик, ибо творить их учили на самом примитивном уровне путем угадывания правильных ответов. Понятно, что для сложных, междисциплинарных проблем угадать правильные ответы невозможно.
Наряду с положительными структурными преобразованиями общеобразовательной школы процесс преобразования содержания и методов преподавания, имеющий целью переход от информационно-репродуктивного к технологическому или развивающему образованию, в последние годы замедлился, а в ряде школ и полностью остановился. Это означает, что эти школы продолжают предлагать учащимся информационно-репродуктивное образование, которое в условиях технологического общества делает их неконкурентоспособными. После окончания школы этим молодым людям очень тяжело учиться в профессиональных и высших школах, они совершенно не способны что-либо создавать, работать самостоятельно. Причина только в одном — нет понимания у работников Министерства образования необходимости создания государственной концепции функционального развития педагогического процесса в общеобразовательных школах с целью перехода к развивающим моделям образования. Однако разработку концепции оставим ученым и чиновникам от образования и рассмотрим методические особенности развивающего образования.
Общие методические правила (принципы) развивающего образования
В1935 году вышел сборник статей Л.С. Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения», в котором был сделан анализ существовавших теорий соотношения развития и обучения и выдвинута гипотеза о взаимосвязи обучения и развития. Согласно первой теории (А. Гезел, 3. Фрейд, Ж. Пиаже), развитие не связано с обучением и осуществляется по своим законам. Согласно второй теории (В. Джемс), которую проанализировал Выготский, обучение и есть развитие, любое обучение является развивающим. Третья теория — это совмещение двух первых теорий: развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие. На основе анализа этих теорий Выготский выдвигает свою оригинальную гипотезу о взаимосвязи обучения и развития. Гипотеза Выготского — обучение создает зоны ближайшего развития, где в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами происходит развитие психических функций ребенка от коллективной формы к индивидуально-самостоятельной.
Зона ближайшего развития — это зона нового предметного содержания, в которой осваиваются методы и формы учебной деятельности, обеспечивающие развитие мышления, речи, памяти, воображения и других психических функций.
Зона актуального развития — это зона предметного содержания, в которой учащиеся уже овладели методами и формами учебной деятельности и прежде всего методами творческой деятельности.
Что такое развивающее образование? Вначале о его отличительных особенностях. Развивающее образование так же, как и информационно-репродуктивное, осуществляется через выполнение трех основных педагогических функций — обучения, развития и воспитания, которые реализуются на каждом уроке по каждой теме. Однако развивающее образование имеет принципиальные отличия от информационно-репродуктивного:
1) функция обучения предполагает не зазубривание всего информационного материала тем, как в информационно-репродуктивной системе, а усвоение только теоретических понятий — закономерностей, законов, теорий путем выделения их существенных признаков из учебной информации;
2) функция развития предполагает преимущественно творческую деятельность учащихся на всех этапах учебной деятельности по теме для усвоения методов научного творчества, а не только выполнение отдельных творческих заданий в конце изучения темы, как это происходит в информационно-репродуктивной системе, да еще методом проб и ошибок;
3) функция воспитания предполагает организацию общения и сотрудничества для формирования у учащихся самостоятельности в применении основных технологий (или их отдельных операций) социального творчества — исследования, проблематизации, экспертизы, проектирования, прогнозирования в рамках каждой темы, а не только на «неделе проектов», как при информационно-репродуктивной системе.
Таким образом, развивающее образование — это специальная организация учебной деятельности, направленная на формирование теоретического мышления учащихся на основе методов научного творчества и самостоятельной творческой деятельности с помощью системы общенаучных технологий.
В гипотезе Выготского основу учебной деятельности составляет общение и сотрудничество. Как известно, теория и практика педагогики сотрудничества были разработаны учителями-новаторами и учеными еще в советские годы. На основе анализа публикаций ученых и учителей, педагогического опыта их последователей можно выделить общие методические правила развивающего образования.
Во-первых, на уроках создается психологический комфорт с помощью следующих основных условий: уважительного общения, соблюдения учителем и учащимися школьных правил, справедливого отношения учителя к результатам работы учащихся, помощи со стороны учителя учащимся в учебной деятельности, обеспечения учителем минимального успеха учащихся в учебной деятельности, обеспечения выбора учащимися уровня усвоения материала, практической направленности творческой деятельности.
Во-вторых, творческие задания составляют основу учебной деятельности учащихся с первого до последнего урока по теме.
В-третьих, усвоению подлежит не вся информация, а только теоретические закономерности — общенаучные, общепредметные и тематические понятия.
В-четвертых, теоретические закономерности не предлагаются учащимся в готовом виде, как это происходит при информационно-репродуктивном обучении, а формулируются через существенные признаки учащимися самостоятельно или с помощью учителя в процессе анализа и систематизации научной информации, решения проблем, проведения исследований и экспертиз, проектной и прогностической деятельности.
В-пятых, выполнение творческих заданий и работ осуществляется с помощью алгоритмов, часть из которых разрабатывается самими учащимися и в последующей учебной деятельности развивается.
В-шестых, структура учебного материала составлена таким образом, что в процессе изучения новых тем происходит развитие основных – общенаучных и общепредметных понятий ранее изученных тем.
В-седьмых, в процессе образования учащиеся постепенно осваивают методы научной творческой деятельности, затем технологии и, наконец, самостоятельно проектируют новые технологии творческой деятельности и переносят их из одного предмета в другой.
В-восьмых, освоение нового метода и технологии творческой деятельности на первом этапе осуществляется в групповой форме, затем через парную работу постепенно переходит в индивидуальную форму работы.
В-девятых, контроль и анализ результатов образования по теме включает
в себя не только теоретические закономерности, но и методы и технологии творческой деятельности, а также анализ самого процесса деятельности и ее результатов на эмоциональном, информационном, теоретическом и методологическом уровнях.
В конце 40-х годов XX века советский ученый Генрих Саулович Альтшуллер поставил перед собой проблему — как целенаправленно создавать новые изобретения в технике? Нужно отметить, что до того времени абсолютно все изобретения в технике, как, впрочем, и открытия в науке и искусстве, делались методом проб и ошибок. Каких-либо научно обоснованных технологий творческой деятельности не было. Для решения этой проблемы Альтшуллер проанализировал патентный фонд технических изобретений, в процессе чего выявил закономерности развития техники и в начале 60-х годов создал первый вариант алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ). С этого момента Генрих Саулович начинает проводить учебные семинары для инженеров и всех желающих, на которых обучает слушателей применению алгоритма для решения технических задач, параллельно продолжая работу над его совершенствованием. В результате этих многолетних исследований Альтшуллер формулирует законы развития техники. Так создавалась теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).
Обучение слушателей на семинарах ставит перед Альтшуллером новую проблему — почему большая часть слушателей после освоения ТРИЗ так и не создает новых технических изобретений? Для решения этой проблемы Альтшуллер анализирует литературу о биографиях выдающихся творцов (свыше 1000 биографий) в надежде выявить общие закономерности творческой деятельности, знание которых позволит повысить эффективность обучения ТРИЗ. Ему сопутствует удача, и в результате было создано учение о качествах и жизненной стратегии творческой личности. Поставленная проблема получает научно обоснованное решение — для целенаправленной творческой деятельности недостаточно владеть методами творчества, необходимо еще саморазвивать в себе качества творческой личности и планировать свою профессиональную карьеру с учетом закономерностей жизненной стратегии творческой личности. Вывод, который делает Генрих Саулович, поражает своей простотой и вместе с тем практической сложностью: овладеть технологиями творчества может каждый так же, как и законами математики, физики и искусства, саморазвивать в себе качества творческой личности в течение всей жизни могут немногие, и только единицы могут прожить свою жизнь в соответствии с закономерностями жизненной стратегии творческой личности.
В середине 80-х годов последователи Альтшуллера начали использовать элементы ТРИЗ в искусстве, науке, педагогике, психологии, медицине и других направлениях научной деятельности. В результате возник-
ли новые направления профессиональной деятельности: ТРИЗ + ПЕДАГОГИКА, ТРИЗ + БИЗНЕС, ТРИЗ + ИСКУССТВО, ТРИЗ + МЕДИЦИНА и др. Работа в этих направлениях дала серьезные научные результаты, которые отражены в многочисленных публикациях. В настоящее время ТРИЗ успешно развивается, создана Международная ассоциация ТРИЗ. Практически во всех крупных городах СНГ и целого ряда других государств действуют центры и школы ТРИЗ.
Система развивающего образования
Что такое система развивающего образования? Любая система развивающего образования включает в себя следующие структурные компоненты: 1) теоретическое обоснование; 2) содержание учебной деятельности; 3) методологию; 4) методические образцы преподавания предметов, оформленные в учебниках, учебных пособиях, методических пособиях. И если теоретическое обоснование, содержание и методические образцы многих систем развивающего образования разработаны достаточно основательно, например, система Занкова, система Давыдова-Эльконина, система Библера-Курганова и других, то в методологии этих и других систем для решения проблем и развития изучаемых объектов и процессов в лучшем случае используются методы активизации мышления, но чаще всего метод проб и ошибок. Напомним читателю, что развивающее образование есть не что иное, как систематическое обучение учащихся творческой деятельности, что по понятным причинам несовместимо с методом проб и ошибок. Обучение творчеству требует ознакомления учащихся с методами и технологиями творческой деятельности. Важнейшими из этих методов являются методы решения проблем и развития систем. Научно обоснованных методов решения проблем и развития систем сегодня явно недостает в системах развивающего образования, однако они разработаны в ТРИЗ. Вот почему именно ТРИЗ следует применять в развивающем образовании.
Визитная карточка методики преподавания
Визитная карточка методики преподавания — это предварительная диагностика методики преподавания учителя с помощью специальной схемы. Эта схема используется при приеме учителя на работу наряду с другими возможными способами предварительной оценки системы работы учителя. Схема составлена на основе задач и общих правил развивающего образования. Работая со схемой, учитель должен подчеркнуть приемы, методы и формы своей методики преподавания. Задачи в схеме подчеркнуты, по каждой задаче указано несколько параметров, соответствующих общим правилам методики развивающего образования. В каждом
параметре приемы, методы и формы приведены слева направо по трем критериям: хороший, высокий, оптимальный. Если какой-то параметр в методике преподавания учителя не реализуется, то это учитывается при выведении общей оценки, которая представлена в конце схемы. Схема имеет следующую структуру и содержание:
содержание творческой деятельности: задания, игры и дискуссии,
творческие работы;
выполнение творческих заданий и работ с помощью учебных текстов
и правил, методов активизации мышления, методов и технологий общенаучной деятельности;
нравственные аспекты: факты, творческие задания, творческие работы.
Критерии неудовлетворительный — реализованы отдельные принципы и отдельные параметры в них; критический — реализована большая часть принципов и отдельные параметры в них; удовлетворительный — реализованы все принципы и большая часть параметров в них; хороший — реализованы все принципы и все параметры по хорошему критерию; высокий — реализованы все принципы и все параметры по высокому критерию; оптимальный — реализованы все принципы и все параметры по оптимальному критерию.
Для идентификации методики преподавания используются следующие критерии:
общий средний критерий хороший — информационно-репродуктивная методика преподавания с элементами развивающего образования;
общий средний критерий высокий — развивающая методика преподавания;
общий средний критерий оптимальный — развивающая методика преподавания с элементами индивидуального программного образования.
Визитная карточка методики преподавания — это первый ознакомительный «портрет» методики преподавания, который составляется самим учителем при поступлении на работу в школу. Визитная карточка позволяет сделать предварительное заключение о том, в рамках какой модели – информационно-репродуктивной или развивающей — работает учитель. Кроме того, заполнение визитной карточки учителем позволяет предварительно оценить и уровень его экспертной квалификации, знания теоретических основ развивающего образования. С помощью визитной карточки можно определить проблемы методической системы учителя и спланировать работу по повышению его профессиональной квалификации. В дальнейшей методической работе завуч и директор школы посещают уроки учителя, которые анализируются по этой же схеме, и сравнивают результаты анализа уроков с визитной карточкой. Поэтому любые попытки необъективного анализа собственной методики преподавания учителем будут обнаружены.
2. МЕТОДИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Примерная программа развивающего образования е школе
Введение методики развивающего образования в школе требует определенной последовательности. До сих пор нет научных исследований, в которых были бы предложены закономерности организации развивающего образования в начальной, основной и средней школе. Однако есть большой эмпирический опыт, на основе которого и составлена предлагаемая ниже примерная программа развивающего образования в школе. В примерной программе указана практически проверенная в массовом опыте последовательность развития учебной деятельности учащихся. Требования государственных стандартов к знаниям и репродуктивным умениям в программу не включены, ибо программа не отменяет и не изменяет этих требований стандартов. Примерная программа составлена еще и с учетом психологических рекомендаций о ведущей деятельности на разных этапах развития ученика. Ведущей является деятельность, которая в данном возрасте обеспечивает основное развитие ученика. Напомним, что учебной деятельностью в системе развивающего образования является творческое преобразование предметного со-держания с целью выделения теоретических понятий и освоения и преобразования методов и технологий научной деятельности. Копирование, повторение и воспроизведение копий предметного содержания — это только отдельные операции, минимальная часть, но не собственно учебная деятельность. Однако в информационно-репродуктивном образовании копирование, повторение и воспроизведение копий и составляет основу учебной деятельности.
Начальная школа — 1-4-е классы
Методика преподавания по всем предметам в начальной школе обеспечивает усвоение учащимися методов и технологических операций учебно-научной деятельности
совместное с учителем формулирование теоретических понятий;
совместное с учителем формулирование и решение проблем;
совместное с учителем применение отдельных операций экспертизы, исследования, проектирования и прогнозирования.
Основная школа
Методика преподавания по всем предметам в основной школе обеспечивает усвоение основных методов и технологий научно — прикладной деятельности.
5—7-е классы
самостоятельное применение методов формулирования теоретических понятий;
совместное с учителем применение методов формулирования и решения проблем;
совместное с учителем применение технологий проектирования, исследования, прогнозирования и экспертизы;
7-8-е классы
самостоятельное применение методов формулирования и решения
проблем;
самостоятельное применение технологий проектирования, исследования, прогнозирования и экспертизы;
8-9-е классы
самостоятельное изучение тематического содержания на основе технологий проектирования, исследования, прогнозирования и экспертизы.
10-12-е классы
Методика преподавания по всем предметам в средней школе обеспечивает усвоение основных методов и технологий научно-теоретической деятельности, предусматривающей:
развитие навыков применения ранее усвоенных методов и технологий
к решению теоретических вопросов;
освоение методов анализа и развития научных теорий;
самостоятельный поиск и исследование прикладных и научных проблем в различных профессиональных сферах.
Как известно, основными этапами учебной деятельности в информационно-репродуктивном образовании являются: 1) изучение нового материала; 2) повторение изученного материала; 3) закрепление изученного материала; 4) контроль и оценка результатов изучения темы. Данные этапы не определяют конкретной направленности учебной деятельности, названия этапов не дают четкого понимания сути учебной деятельности на каждом из них. Например, изучение нового материала можно понимать как запоминание какого-либо фрагмента информации и как его простое чтение с последующей записью в тетрадях фрагментов текста. Та же неопределенность характерна и для названий других этапов учебной деятельности по темам. В результате у учителя нет четкого понимания задач учебной деятельности на каждом этапе, что приводит в конечном итоге к низким результатам образования. Многочисленные пособия для учителей по предметам, составленные по информационно-репродуктивной системе, предлагают различные подходы к преобразованию материала для более успешного его запоминания, но не осмысления. Особая тема — однообразная последовательность этапов усвоения материала. Сначала идет изучение нового материала, затем повторение, потом закрепление и наконец контроль и оценка знаний и главным образом репродуктивных умений. Можно изменять приемы, методы и формы учебной деятельности на этапах, но последовательность самих этапов изменить практически невозможно. Это характерный пример того, как названия этапов сужают возможности методического творчества учителей. Поэтому методика преподавания в информационно-репродуктивном образовании ограничена рамками жестко заданной структуры изучения тем.
В развивающем образовании основными этапами учебной деятельности являются: 1) формулирование теоретических понятий; 2) проблематизация теоретических понятий; 3) развитие теоретических понятий; 4) контроль и оценка результатов каждого этапа учебной деятельности. Формулирование теоретических понятий предполагает анализ учебной информации и выделение существенных признаков закономерностей, законов, теорий. Именно с помощью существенных признаков учащиеся совместно с учителем или самостоятельно составляют определения понятий. Это нередко приводит к тому, что определения понятий, составленные учащимися, отличаются от определений понятий, приведенных в учебнике. Подобное несоответствие определений не является трагедией ни для учителя, ни для учащихся, наоборот, это прекрасная возможность проверить на этапе проблематизации структурную основу существенных признаков теоретических понятий. Именно эта деятельность является важнейшей для формирования самостоятельности мышления, воспитывает у человека критическое отношение к любым истинам, независимость от стереотипов. Однако проблематизация не ограничивается только сопоставительным анализом определений понятий из разных литературных источников. Проблематизация включает в себя еще и сопоставление существенных признаков теоретических понятий с результатами практической деятельности людей, предлагаемыми в виде специально подобранных творческих заданий проблемного характера и в виде специальных творческих работ, в процессе которых необходимо самостоятельно сформулировать проблемы и предложить гипотезы для их решения. Развитие теоретических понятий предполагает освоение учащимися творческой деятельности, имеющей прикладное или научное значение, — выполнение исследований, проведение экспертиз, составление прогнозов, разработку проектов. В рамках этой деятельности с помощью специальных технологий учащиеся создают субъективно, а в некоторых случаях и объективно новые продукты. При этом новизна продуктов обеспечивается не за счет изменения формы или количественных признаков, как при информационно-репродуктивном образовании, а за счет преобразования и (или) введения новых существенных признаков в понятия. Контроль и оценка результатов учебной деятельности в развивающем образовании отличается от аналогичного этапа информационно-репродуктивного образования тем, что в первом случае оцениваются результаты каждого этапа учебной деятельности по теме на уровне знаний теоретических понятий и результатов, полученных в процессе творческой деятельности, и владение методами научного творчества.
Структура этапов учебной деятельности может варьироваться, и далеко не обязательно изучение всех тем должно начинаться с этапа формулирования теоретических понятий. Первым этапом изучения темы может быть и проблематизация, и творческая работа, например, проектирование из этапа развития теоретических понятий. Таким образом, изучение новой темы необязательно начинать с заданий по формулированию теоретических понятий, можно начать и с решения проблем, и с разработки плана проектной работы, но выполнение этих заданий и работ потребует обязательного формулирования теоретических понятий. В плане разнообразия организации учебной деятельности учащихся развивающее образование предоставляет значительно больше возможностей, нежели информационно-репродуктивное. Но не это главное. Главное заключается в том, что учебная деятельность на каждом из этапов предполагает работу с теоретическими понятиями, методами и технологиями научной деятельности, что обеспечивает формирование теоретического мышления и технологической культуры учащихся. Умение видеть научно-теоретические основы своей деятельности, умение создавать новые технологии и продукты профессиональной деятельности и являются важнейшими условиями достижения профессионального успеха в технологическом обществе. Более подробно методы и технологии учебной и научной деятельности в развивающем образовании будут рассмотрены ниже.
Психологическая направленность развивающего образования
Нельзя утверждать, что информационно-репродуктивное образование не развивает учащихся. Определенный, хотя и невысокий уровень развития учащихся достигается и при информационно-репродуктивном образовании. В этой модели педагогического процесса развитие не есть главная цель, главная цель — запоминание определенного объема учебной информации и умение ее воспроизвести. Соответственно, наблюдая за учебной деятельностью на уроках, можно увидеть, какие психологические процессы у учащихся задействованы. В абсолютном большинстве случаев это память и речь и только на отдельных этапах уроков или отдельных уроках задействовано мышление. Ведь не секрет, что на многих уроках в информационно-репродуктивной системе образования учащиеся почти не говорят, краткие ответы отдельных учащихся не в счет. Что касается мыслительной деятельности, то она в информационно-репродуктивной модели носит выраженный эмпирический характер. Учащиеся сравнивают, систематизируют, классифицируют и выполняют другие логические операции с конкретными объектами или их информационными моделями. Мыслительной деятельности, направленной на анализ, проблематизацию и преобразование теоретических понятий, практически нет или такие задания большая редкость. Кроме того, мыслительная деятельность не обеспечивается алгоритмическими инструментами, преобладает метод проб и ошибок или угадывания правильного ответа, поэтому говорить о систематическом развитии мышления, в том числе и теоретического, необходимого для творческой деятельности, просто не приходится. Особенность речевой деятельности в информационно-репродуктивном образовании заключается в том, что она используется преимущественно в репродуктивной форме — для устных репродуктивных ответов, для уточнения вопросов, воспроизведения информационных материалов. Налицо явный отрыв речи от мышления, что приводит не только к проблеме «Наши дети не умеют и не хотят говорить», но и к еще более сложной проблеме: «Наши дети не умеют думать и боятся сложных заданий». Главным признаком таких уроков является монолог учителя, дополняемый в нужном месте ответами отдельных учащихся, как правило, с хорошей памятью, ибо от этих ответов требуется воспроизведение точных знаний.
На уроках в системе развивающего образования основное внимание уделяется развитию мышления и речи учащихся. Причем в лучших моделях развивающего образования даже на отдельных уроках видно, что развитие мышления и речи носит систематический характер. Учащимся предлагаются творческие задания, для выполнения которых необходимо прежде всего составить алгоритмы. Эта деятельность требует мыслительных усилий, обсуждения, поэтому на уроках в системе развивающего образования преобладают групповые и парные формы работы, в рамках которых можно организовать конструктивное общение и сотрудничество. Соответственно речь является не только средством развития мышления, но и важнейшим условием успешности учебной деятельности. Обсуждая алгоритм, процесс выполнения задания и получаемые ответы, учащиеся предельно эффективно развиваются, формируется не только их учебная, но и социальная самостоятельность. На таких уроках длинные монологи учителя просто не нужны, учитель выступает в роли руководителя процесса, консультанта, члена жюри при оценке результатов выполнения заданий, потому что одним из важнейших условий развивающего образования являются экспертные выступления учащихся по результатам работы их товарищей. При этом принципиально важным является то, что большинство творческих заданий — это задания теоретического содержания, требующие формулирования, анализа и преобразования теоретических понятий: закономерностей, законов, теорий. Разработанные учащимися алгоритмы творческой деятельности постепенно развиваются, в них вносятся дополнения в зависимости от особенностей нового содержания, и в результате создаются так называемые алгоритмические сети, позволяющие выполнять целые комплекты творческих заданий разных классов. А что же память? Память в развивающем образовании формируется непроизвольно. Ежеурочная работа с теоретическими понятиями, анализ и преобразование их существенных признаков приводит к тому, что определения основных теоретических понятий учащиеся запоминают без особых усилий, при этом они способны не только воспроизводить формулировки понятий, но и анализировать и преобразовывать их, чего не удается достичь в системе информационно-репродуктивного образования. Подобная организация учебной деятельности формирует и развивает теоретическое мышление и речь учащихся, при этом мышление обеспечивается логическим инструментарием, позволяющим именно мыслить, а не угадывать ответы. Но и в развивающем образовании есть свои проблемы, однако они несколько иного, чем в информационно-репродуктивном образовании, характера, скорее организационного, например: «Где взять время, чтобы проанализировать все идеи, предложенные учащимися?», «Где взять еще более сложные задания?» и др.
При посещении даже одного урока очень легко определить, по какой системе работает учитель. Для этого следует обратить внимание на характер предлагаемых учителем заданий — преобладают ли среди них творческие, направленные на преобразование теоретических понятий, работают ли учащиеся в группах или парах и создают ли они алгоритмы выполнения заданий или только угадывают правильные ответы. Эти индикаторы являются основными, определяющими для идентификации методики преподавания.
В информационно-репродуктивном образовании главной формой организации учебного процесса является фронтальная. Групповая и парная формы используются нечасто, к тому же учителя иногда просто не понимают назначения групповой и парной работы. Неоднократно приходилось быть свидетелем того, как такие учителя объединяли учащихся в группы только для того, чтобы переписать из учебника правила или подготовить ответы на репродуктивные вопросы учителя. Еще хуже в информационно репродуктивном образовании обстоят дела с индивидуальной работой, которая чаще всего используется для контроля результатов по теме или выполнения самостоятельных, опять же контрольного характера работ на уроках. Но вернемся к главному — преобладанию фронтальной формы работы. Почему это плохо? Потому что преобладание фронтальной формы работы не может обеспечить успешности ни речевой, ни мыслительной деятельности учащихся, ведь невозможно за 40 минут урока выступить каждому ученику, тем более обсудить выступления своих товарищей.
В развивающем образовании выбор формы организации учебной деятельности диктуется поставленными задачами и уровнем владения учащимися методами учебной деятельности. Во-первых, все репродуктивные задания выполняются в индивидуальной форме. Если учащимся предлагается творческое задание, которое они в состоянии выполнить самостоятельно, а это проверяется учителем до начала выполнения задания, то опять же используется индивидуальная ‘форма работы. Если некоторые ученики в классе не могут выполнить задание индивидуально, а такое бывает, причем часто, то им предлагается выбрать приемлемую для себя форму работы — объединиться в пары или группы. Особая статья — освоение методов выполнения нового класса заданий, когда у учащихся еще нет умений и навыков учебной деятельности. В этом случае учитель рекомендует учащимся работать в группах, по принципу кто с кем хочет, однако с таким условием, чтобы группа могла в конечном итоге добиться положительного результата. В случае если группа не может справиться с заданием, учитель оставляет за собой право — и об этом он информирует учащихся – вносить изменения в состав групп. На определенном этапе обучения все учащиеся становятся способными выполнять творческие задания, но каждый на своем уровне, и тогда уже нет необходимости учителю изменять состав групп. Это позволяет более развитым ученикам работать не в группах, а в парах или даже индивидуально. Подобное самоопределение учащихся хорошо видно при посещении уроков и создает благоприятные условия для интенсивного умственного развития каждого ученика класса.
Поэтому на уроках в системе развивающего образования формами работы учащихся являются групповая, парная и индивидуальная, поскольку с помощью этих форм учащиеся выполняют творческие задания. Ну а что же фронтальная форма? Фронтальная форма также используется при коллективном обсуждении отдельных вопросов темы, в основном проблемного характера, при проведении дискуссий, при анализе результатов учебной деятельности. Но фронтальная форма уже не является главной и ведущей. Работа по фронтальной форме занимает лишь незначительную часть всего времени изучения тем.
Содержание развивающего образования
Начнем с примера из реальной жизни и практики преподавания. Самоуправление одного курортного города приняло решение вырубить лиственные деревья по окраинам хвойного бора в дюнной зоне. Чиновники вдруг решили, что для хвойного бора лиственные деревья «не характерны» и их нужно убрать, чтобы сохранить первозданную красоту. Интересно, что в местной газете началась дискуссия, в которой прозвучали самые разные мнения по этой проблеме, только среди этих мнений не было ни одного научно обоснованного. Когда эта ситуация была предложена для анализа учащимся 8-го класса, работающего по программе развивающего образования, ученики достаточно быстро и правильно сделали ее анализ. Первым делом — а учащиеся классов развивающего образования всегда начинают с этого — они сопоставили условия ситуации с закономерностями экологии и обнаружили, что предлагаемое самоуправлением решение о вырубке лиственных растений противоречит правилу взаимодействия живых организмов. Оказалось, что лиственные растения защищают молодой хвойный подрост от ультрафиолетового излучения солнечного света. Вырубая лиственные деревья, чиновники по сути дела лишают хвойный бор возможностей для восстановления. В результате могло бы получиться по известному изречению — хотели как лучше, а получилось как всегда.
Данный пример как нельзя лучше дает понять значение научности в образовании. Да, есть наше мнение, да, есть эмоциональное отношение к какой-либо проблемной ситуации, но есть и строгий научный анализ. Именно строгий научный анализ обеспечивает успешность деятельности при принятии решений в подобных ситуациях. Теперь вспомним о содержании информационно-репродуктивного образования.
Основу этого содержания составляет фактологическая информация. Чем больше информации ученик запомнит, тем лучше (считается) он усвоил предмет. Кроме информации, в системе информационно-репродуктивного образования учащиеся должны запомнить и закономерности, законы, теории, но по многим предметам — истории, литературе, географии, биологии и другим — основой для запоминания является именно фактологическая информация. Перегрузка памяти приводит к тому, что в нужный момент, когда требуется провести строго научный анализ проблемной ситуации, большинство учащихся, да и взрослых людей, не в состоянии это сделать. Начинается сумбурный перебор вариантов, извержение информационно-фактологического вулкана, которое в большинстве случаев не приводит к эффективным решениям.
В развивающем образовании основу содержания учебной деятельности составляют теоретические понятия, методы и технологии наук и искусств. Теоретическое понятие — это совокупность только существенных признаков класса систем, то есть признаков, характерных только для систем данного класса и выделенных на основе изучения типовых систем данного класса. В отличие от теоретического понятия, эмпирическое — это совокупность всех признаков класса систем, выделенных на основе изучения отдельных систем. Теоретическое понятие «карандаш» включает в себя два существенных признака: корпус и грифельный стержень. Эмпирическое понятие «карандаш» может включать в себя помимо этих еще и признаки размеров, формы, материала, цвета и др. Почему так важно формирование именно теоретического мышления? Потому что творческое преобразование систем и создание новых систем возможно только на уровне преобразования существенных признаков. Вряд ли будет новым изобретением изменение цвета, размеров или формы карандаша. А вот увеличение сроков использования грифельного элемента при тех же его размерах или усиление полезных функций корпуса — это уже творческие изобретения. Задача учителя — научить учащихся преобразовывать именно существенные признаки классов систем.
Теоретические понятия это закономерности — частные правила отдельных разделов науки, законы — общие правила науки, теории — взаимосвязанные системы закономерностей и законов. Вся учебная деятельность учащихся по всем темам в развивающем образовании направлена на усвоение именно теоретических понятий. А что же фактологическая информация? Фактологическая информация учебников и пособий является лишь средством для выделения существенных признаков теоретических понятий и ни в коем случае не служит объектом для запоминания. Особый вопрос о методах и технологиях наук и искусств. В информационно-репродуктивном образовании методы научной деятельности чаще всего заменяются методами копирования информации и методами ее воспроизведения. Собственно научные методы, например проблематизация, исследовательские операции, проектирование, применяются редко, скорее как дополнение к методам копирования. В результате у учащихся складывается весьма туманное представление о методах научной деятельности и не формируются умения и навыки их применения. В развивающем образовании научные методы и технологии являются основными методами учебной деятельности, копирование же применяется как вспомогательное средство. Например, при формулировании определений теоретических понятий учащиеся самостоятельно или совместно с учителем составляют алгоритм анализа научного текста и выделения существенных признаков теоретических понятий, при проблематизации понятий используются методы активизации мышления или алгоритмические методы, при выполнении исследовательских работ на этапе развития понятий применяется технология исследования, в которую учащиеся вносят дополнения с учетом особенностей исследуемой проблемы.
Есть ли в системе развивающего образования особенности усвоения понятий? Да, такие особенности есть. Все понятия можно разделить на тематические, общепредметные и общенаучные. Тематические понятия – это понятия, используемые в рамках одного узкого раздела науки, чаще всего они применяются в процессе изучения одной темы. Общепредметные понятия – это понятия, используемые в рамках нескольких разделов науки и применяемые при изучении нескольких тем или всего курса. Общенаучные понятия- это понятия, используемые в рамках многих наук. В развивающем образовании при изучении всех тем предусматривается усвоение в первую очередь общенаучных понятий — теория, закон, закономерность, метод, гипотеза, технология, аксиома и другие. Во вторую очередь отрабатываются общепредметные понятия, например, вещество, энергия, живой организм, роман, портрет, игра и др. И, наконец, тематические понятия. Важнейшим принципом развивающего образования является методически правильное структурирование творческих заданий и работ с целью включения в них понятий всех указанных выше групп.
При посещении уроков и их анализе очень просто определить особенности содержания учебной деятельности учащихся. Для этого достаточно посмотреть на условия творческих заданий — какого уровня понятия требуется преобразовать, какие методы и технологии применяются для выполнения этих заданий и анализируются ли ответы на задания в контексте структуры теоретических понятий и какого уровня понятия – общенаучные, общепредметные или тематические.
Технологическая культура и методология развивающего образования
Почему технологическая культура личности формируется только в процессе развивающего образования? Напомним, что к технологиям профессионального творчества относятся:
1) умение определить тип профессиональной системы и ее структуру — диагностика и идентификация;
2) умение оценить эффективность каждого структурного элемента профессиональной системы и предложить ее усовершенствование — экспертиза;
3) умение изучить особенности различных сред, в которых функционирует профессиональная система, — исследование;
4) умение определить и решить проблемы функционирования профессиональной системы — проблематизация;
5) умение разработать проекты новых вариантов профессиональных систем — проектирование;
6) умение составить перспективный план развития профессиональной системы при заданных условиях — прогнозирование.
Теперь рассмотрим соответствие методологии развивающего образования вышеперечисленным умениям.
Определение типа профессиональной системы и ее структуры — диагностика и идентификация — предполагает умение выделить соответствующее теоретическое понятие для класса систем и его существенные при-знаки. Представим себе, что экономисту необходимо провести аудит в какой-либо фирме. Руководство фирмы предоставило ему все необходимые балансовые финансовые документы. Первый шаг его работы — изучение (диагностика) документов с целью определения их соответствия понятию «балансовые». Идентификация будет возможной, если экономист в состоянии выделить существенные признаки понятия «балансовые финансовые документы». Ведь структура документов должна отражать в себе именно существенные признаки данного понятия. Аналогично в любой другой профессии: деятельность начинается с диагностики и идентификации имеющегося, наработанного. В системе развивающего образования обучение диагностике и идентификации осуществляется на этапе формулирования теоретических понятий. Эта работа осуществляется с помощью специальных творческих заданий и методов, которые преимущественно составляются учащимися совместно с учителем либо самими учащимися.
Умение оценить эффективность каждого структурного элемента профессиональной системы и предложить ее усовершенствование — экспертиза. Представим себе ситуацию, когда учитель пришел на открытый урок к своему коллеге, после которого ему необходимо сделать анализ структуры урока и результатов учебной деятельности. Данная работа всегда, у многих, даже очень хороших учителей вызывает затруднения, ибо
экспертной педагогической деятельности многие из нас не научены. Час-то мы можем высказать свое эмоциональное отношение к увиденному на уроке, но сделать серьезную научную экспертизу с идентификацией методической системы учителя, оценкой функциональной эффективности отдельных этапов урока, предложить более результативные методические приемы, методы и формы Могут лишь немногие. Быть хорошим учителем и быть хорошим экспертом — это далеко не одно и то же. Эксперт всегда отличается от хорошего, творческого специалиста, прежде всего тем, что способен идентифицировать и анализировать на теоретическом уровне любые образцы профессиональной деятельности. В развивающем образовании экспертные работы выполняются на этапе развития теоретических понятий. Для этого учащимся предлагаются специальные творческие работы, описание примеров которых будет приведено ниже.
Умение изучить особенности различных сред, в которых функционирует профессиональная система, — исследование. Представим ситуацию, когда перед автомехаником стоит проблема выяснения причин отказа двигателя автомобиля, без видимых на то оснований. В машине все нормально, двигатель определенное время работает, затем глохнет. Необходимо исследование разных режимов работы автомобиля, и специалист должен уметь такое исследование провести. Технология исследования в развивающем образовании применяется на этапе развития теоретических понятий. При этом основное внимание уделяется различным вариантам проведения исследования, в зависимости от специфики поставленной проблемы и среды, в которой эта проблема возникла.
Умение определить и решить проблемы функционирования профессиональной системы — проблематизация. Развитие любых систем осуществляется в процессе проблематизации — формулирования и решения проблем функционирования этих систем. Однако проблематизация не является единственным способом развития систем, это возможно и через исследование и через проектирование. Как специальная технология профессиональной и научной деятельности, проблематизация позволяет обнаружить не только имеющиеся в работе системы проблемы, но и те, которые могут на данном этапе еще не проявиться и возникают после длительного времени ее функционирования. Представим себе работу архитектора, который проектирует какое-либо здание или сооружение. Итак, проект готов, все кажется безупречным, формы конструкции идеальны. Именно теперь и нужно подвергнуть проблематизации свое детище — попытаться сформулировать возможные проблемы, которые рано или поздно возникнут в работе конструкции, и предложить их решения. На основе этих решений вносятся изменения в уже имеющуюся и до сих пор казавшуюся идеальной конструкцию. Проблематизация в развивающем образовании применяется на этапе развития теоретических понятий. Для этого учащимся предлагаются специально подобранные проблемы с целью усвоения методов их решений, а также специальные задания по формулированию проблем на основе практических ситуаций.
Умение разработать проекты новых вариантов профессиональных систем — проектирование. Представим, что выпускник академии туризма решил открыть свою туристическую фирму. Мы не будем рассматривать все формальные аспекты открытия — получение лицензии, аренду помещения под офис и др. Эта работа, как правило, не требует творческих усилий. Нас интересует принципиальный вопрос — планирует ли новая фирма предлагать на рынке новые туристические услуги или фирма создается по принципу копирования, посмотрим, что там, у конкурентов и сделаем чуточку дешевле. Любые копии всегда хуже оригиналов. Фирма-копия может существовать и даже долго, но особого успеха она может достичь только в одном случае — если не будет конкурентов, что практически невозможно. Другое дело, если будет сделана экспертиза рынка туристических услуг и создан проект собственных, оригинальных туров, которых у конкурентов нет или они у нашей фирмы значительно отличаются в лучшую сторону и по условиям, и по ценам. В этом случае при правильно организованной рекламной кампании можно надеяться на успех. В развивающем образовании проектные работы используются достаточно часто, и их основная цель — обучение учащихся технологии проектирования и ее модификациям.
Умение составить перспективный план развития профессиональной системы при заданных условиях — прогнозирование. Составление научно обоснованных прогнозов развития изучаемых систем является обязательным компонентом учебной деятельности в развивающем образовании. Представим себе, что вы руководитель фирмы по разработке компьютерных программ. В настоящее время ваша фирма выпускает программы для бухгалтерского учета. Но рынок уже насыщен подобного рода программами, конкуренция очень острая и уже возникла необходимость прогнозирования дальнейшего развития бухгалтерских программ. Нужно не просто угадать следующий шаг в их развитии, а научно обосновать неизбежность этого шага. Ведь научное обоснование дает определенную уверенность в том, что вы будете вкладывать свободные финансовые ресурсы в те продукты, которые позднее себя окупят и, следовательно, вы защищаете себя от возможных финансовых потерь.
Приведенные примеры технологических аспектов профессиональной деятельности и их сопоставление с методологией развивающего образования позволяют утверждать, что переход к развивающему образованию является
сегодня жизненно необходимым. Ибо школьное образование, которое не может развить у учащихся необходимые умения для будущей успешной профессиональной деятельности, неконкурентоспособно и не будет пользоваться спросом. И уже сегодня можно с определенной уверенностью утверждать, что школы, в которых преобладание информационно-репродуктивного образования будет сохраняться, обречены на постепенное снижение численности учащихся и в конечном итоге на закрытие. Но вернемся к методологии развивающего образования и рассмотрим методы и технологии в той последовательности, в которой они были описаны в данном разделе.
Методы творческих заданий для формулирования идентификация теоретических понятий
Это методы анализа информации об изучаемых системах, самих систем или их копий с целью выделения существенных признаков и формулирования определений теоретических понятий. Алгоритмы этих методов в начальной школе учащиеся составляют совместно с учителем или самостоятельно, работая в группах и парах. Алгоритмы фиксируются в тетрадях, и в дальнейшем, в основной школе алгоритмы комбинируются уже самими учащимися при изучении новых тем. Таким образом, формируется технологическая культура диагностики и идентификации систем.
Ниже предложены два основных алгоритма диагностики и идентификации теоретических понятий, на основе которых составляются другие алгоритмы для этого класса заданий. Алгоритмы для других заданий этой группы учащиеся вполне могут составить самостоятельно или с помощью учителя, ибо большая часть этих алгоритмов разрабатывается на основе алгоритмов, применяемых в информационно-репродуктивном образовании.
Алгоритм структурирования теоретического понятия
(диагностика)
1. Прочтите текстовые материалы с описаниями изучаемых систем, рассмотрите образцы систем или их модели.
2. Выпишите общие признаки этих систем.
3. Выделите из общих признаков существенные — признаки, характерные для всех систем данного класса.
4. Составьте определение теоретического понятия, включив в него существенные признаки систем данного класса.
5. Предложите объяснения для этих различий.
Ниже представлены примеры основных видов заданий для обучения учащихся методам формулирования теоретических понятий.
Выделение общих и особенных признаков родственных систем
Литература
Прочтите рассказы (одного или разных писателей) и выпишите общие структурные элементы, а также структурные элементы, по которым они отличаются.
Математика
Проанализируйте решения предложенных уравнений и составьте общий алгоритм их решений.
Биология
Прочтите описания двух групп живых организмов и выпишите общие и особенные признаки их строения и жизнедеятельности.
2. Идентификация систем
История
Прочтите фрагмент описания государственного устройства и определите, к какой исторической эпохе относится данное государство. Укажите существенные признаки данной эпохи.
Русский (иностранный) язык.
Проанализируйте текст и определите, в соответствии с какими правилами он составлен.
Физика
Прочтите описание природных явлений и определите закономерности, которые описаны в этом тексте.
3. Составление определений теоретических понятий
Этика
Прочтите фрагменты текстов с описаниями примеров благотворительности, выделите существенные признаки этого понятия и составьте его определение.
Химия
Прочтите фрагменты текстов с описаниями растворов, выделите существенные признаки растворов и составьте определение понятия «раствор».
Физкультура
Прочтите фрагменты текстов с описанием игр, выделите существенные признаки игры и составьте определение понятия.
4. Сравнение теоретических материалов с реальными системами
Литература
Прочтите сказку, выделите ее структурные компоненты и сравните с определением понятия «сказка» в учебнике.
Математика
Рассмотрите конструкцию здания на рисунке, выделите ее геометрические особенности и сравните с определением понятия «параллелепипед».
Изобразительное искусство
Рассмотрите портрет, выпишите существенные признаки данного портрета и сравните с определением понятия «портрет».
5. Планирование и проведение наблюдений, и экспериментов
Обществоведение
Составьте анкету и проведите изучение представлений ваших знакомых о ценностях жизни.
География
Проведите сравнение плана местности с реальной местностью, для которой он составлен.
Русский (иностранный) язык.
Составьте план и проведите изучение особенностей языка населения одного из местных районов.
6. Составление аннотации
История
Составьте аннотацию рабовладельческой формации, включив в нее существенные признаки.
Математика
Составьте аннотацию применения пирамидальных структур в архитектуре, включив в нее существенные признаки пирамид.
Физика
Составьте аннотацию о тепловом загрязнении атмосферы с включением в нее существенных признаков теплового загрязнения.
7. Составление страницы энциклопедии
Составьте страницу энциклопедии о творчестве П.И. Чайковского с выделением существенных признаков его музыкальных произведений.
Биология
Составьте страницу энциклопедии о питании живых организмов с выделением существенных признаков различных его модификаций.
Физкультура
Составьте страницу энциклопедии о легкой атлетике с выделением существенных признаков этого вида спорта.
8. Систематизация теоретических закономерностей
Экономика
Составьте систематическую последовательность закономерностей развития малого предприятия.
Химия
Составьте систему правил оценки стиральных порошков.
Этика
Составьте систему правил организации отношений с людьми.
9. Анализ эволюционного усложнения систем и изменения их существенных признаков
Какие изменения произошли с рычагом в процессе его развития? Какие изменения произошли при этом с его существенными признаками?
Какие существенные признаки классического капитализма и как изменились в наше время? Какими причинами вызваны эти изменения?
Как развивалась в живописи тема пейзажа? Какие изменения в существенных признаках понятия «пейзаж» при этом произошли?
10. Доказательство и опровержение обоснованности структуры закономерностей
Докажите путем сопоставления существенных признаков, что данное произведение является басней.
Сделайте анализ данного определения понятия «озеро».
Прослушайте фрагмент музыкального произведения. Правильно ли утверждение, что это музыкальная сказка?
2. Технология экспертизы и примеры творческих работ
Экспертиза — это сравнение структуры и функций системы с теоретическим эталоном, а также при необходимости с прикладными образцами, созданными на основе теоретического эталона. Следует особо подчеркнуть, что экспертное сравнение чаще всего осуществляется именно с теоретическим эталоном особенно при необходимости определения структурной или функциональной новизны прикладной системы. Простой пример: учитель работает или считает, что он работает по системе развивающего образования. Причем это может быть известная теоретическая система, например, система Давыдова-Эльконина, или авторская система самого учителя, разработанная на основе комбинирования различных систем развивающего образования. Экспертный анализ в данном случае предполагает сравнение основных структурных элементов системы работы учителя с теоретическим эталоном, который имеется у эксперта. В качестве примера такого эталона могут быть использованы девять общих правил развивающего образования, изложенных ранее. Еще пример из области медицины. Врач считает, что физиологические показатели организма больного соответствуют определенной патологии, и назначает необходимое лечение. Однако выбранная терапия не дает должного эффекта и излечения не наступает. Задача эксперта — сопоставить результаты диагностики с теоретическим эталоном симптомов болезни и попытаться понять, в чем ошибка: в диагнозе, выбранной терапии или в образе жизни больного.
Экспертиза проводится для оценки деятельности и ее результатов. Для обучения учащихся экспертной деятельности используется следующая технология экспертизы.
Часть 1. История вопроса об отношениях между промыслом Бога и волей человека.
1.1. Доавгустинистский период.
1.2. Период времени жизни Августина
1.3. Средневековый период
1.4. Период Реформации
1.5. Постреформационный период
Часть 2. Теория вопроса об отношениях между промыслом Бога и волей человека.
2.1. Допущение Богом зла.
2.2. Асимметричность предопределения.
2.3. Одностороннее предведение.
2.4. Вечность и предопределение.
2.5. Избрание и предведение.
2.6. Избрание Бога и свобода воли избранного.
2.7. Избирательная порочность природы грешника.
Часть 3. Несовместимость учений кальвинизма и арминианства.
3.1. Сравнение учений Кальвина и Арминия.
3.2. Непоследовательность умеренного кальвинизма.
Заключение.
Библиография.
Введение
Недавно автору этих строк пришлось познакомиться с книгой под названием «Божий промысел и свобода воли человека», написанной выпускником Самарской семинарии Алексеем Прокопенко. С первого же взгляда мне бросилось в глаза формальное название книги, что, при осведомленности с кальвинистской трактовкой данной темы, является глубоко символичным. Хотя с виду в данном названии фразы «Божий промысел» и «свобода воли» стоят рядом и как бы участвуют в диалоге, на самом же деле, в представлениях автора, «говорит» только первая часть этого названия, а вторая является лишь пассивным средством этого говорения, поскольку лишена возможности даже «слушать» самостоятельно. Автор потому и избежал здесь упоминания слова «взаимоотношения», поскольку все отношения между промыслом Бога и волей человека, по его убеждениям, сводятся лишь к бихевиористской схеме «стимул-реакция». Ниже нам придется убедиться в справедливости данного замечания, несмотря на все заверения автора в обратном.
Выбранная автором тема весьма важна для понимания библейского учения о спасении, однако в данном случае она оказалась освещенной неадекватно как в историческом, так и богословском отношении. Поэтому мы попытаемся провести анализ этой книги с тремя целями, чтобы показать: (1) ответить на его критику арминианской доктрины, (2) показать, как кальвинисты искажают арминианское учение, излагая его в предвзятом виде, (3) указать на то, как они уклоняются от решения проблем, необходимо вытекающих из их собственного учения. При этом будут рассмотрены наиболее существенные возражения, выдвинутые кальвинистами против арминианского учения.
Книга Прокопенко интересна тем, что опирается на последние достижения в области апологетики зарубежного кальвинизма и представляет его распространенную версию, призванную устранить из учения Кальвина все крайние выводы. Действительно, мнение автора, которое ниже мы будем условно называть «умеренным кальвинизмом», представлено такими современными богословами, как Роберт Спрол или Джон МакАртур. Важно отметить, что его нужно отличать от еще более «умеренной» версии кальвинизма, представленной «южными баптистами» США (Чарльз Стэнли, Нортон Гейслер и др.). Мы не будем рассматривать эту богословскую позицию, которую справедливо называть даже не полукальвинизмом, а почти арминианством, поскольку из пяти классических пунктов кальвинизма она признает лишь один.
Фактически, за титул «подлинного кальвинизма» сейчас борются лишь два «крыла» в кальвинизме: гиперкальвинисты и «средние» кальвинисты типа МакАртура. Поскольку самые крайние, т.н. «гиперкальвинистские», выводы из кальвинизма в настоящее время делает явное меньшинство кальвинистов, например, Герман Хоксема, нам было бы интересно узнать, действительно ли возможно рафинировать кальвинизм после всего того, что о нем стало известно благодаря критике этого учения, предпринятой его богословскими оппонентами. Или же нам остается только попрощаться с кальвинизмом раз и навсегда, как с несостоятельным в библейском, богословском и практическом планах учением.
Автор так часто использует англоязычные источники, что фактически оказывается у них в плену, повторяя их ошибки. Поэтому, имея дело со всей этой армией кальвинистских авторитетов, нам предстоит выкрыть некоторые, наиболее типичные, заблуждения кальвинистов и показать, как часто и в какой мере им свойственно подтасовывать исторические факты в свою пользу. Разбор аргументации автора позволит нам избежать голословности в своих претензиях к чистоплотности кальвинистских исследователей.
Наконец, мы не обойдем стороной и богословской полемики вокруг вопроса взаимосвязи Божественного предопределения и свободы воли человека. Умеренная форма кальвинизма пытается балансировать между арминианством и строгим кальвинизмом. Однако, как мы это увидим, такая позиция не является последовательной формой ни кальвинизма, ни арминианства, но противоречит не только им обоим, но и самой себе, поскольку все пять пунктов кальвинизма и соответственно отрицающие их положения арминианского учения органически связаны в один узел. Одним словом, мы обратимся к аргументам Прокопенко и его зарубежных источников с целью детального изучения кальвинистской аргументации и выяснения истинного смысла выбранной автором темы.
ФГОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств»
Защита состоится «17» марта 2011 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.25 при Казанском (Приволжском) федеральном университете по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, западное полуциркульное здание, ауд. 102.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского КФУ (г. Казань, ул. Кремлевская, д. 35).
Электронная версия автореферата опубликована на официальном сайте ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» http://www.ksu.ru «__» февраля 2011 г.