Месяц: Февраль 2020

как одна из составляющих навыка музицирования

Из опыта работы

педагога по фортепиано ДХС «Пионерия»

Кукариной И.П.

С давних пор понятие «музицирование» подразумевало довольно широкий, универсальный набор навыков и умений: игра на одном или нескольких инструментах, аккомпанирование и игра в различных ансамблях, чтение с листа, а также знакомство не только с теорией музыки, но и с элементами композиции и импровизации. Постепенно начальное музыкальное обучение игре на фортепиано стало принимать более узкую исполнительскую направленность, значительно ограничивая возможности учащихся музыкальных школ в будущем, после окончания школы, продолжать занятия музыкой самостоятельно, в соответствии со своими индивидуальными склонностями и желаниями.

Но процесс музицирования ни во время учебы в музыкальной школе по классу фортепиано, ни после окончания школы не будет полным для ее выпускников без умения обходиться без нот, подбирая на слух любимые песни и мелодии. К сожалению, этот навык, столь необходимый в жизни, в общении с друзьями и близкими, часто остается за рамками обучения, в то время как развитие этого навыка позволит сделать в будущем его связь с инструментом более тесной и свободной, а сам процесс обучения более творческим и увлекательным. Именно поэтому на своих занятиях уделяю достаточно много времени этому виду деятельности.

Подбор на слух начинается, как правило, с первых шагов юного музыканта. Простейшие песенки-попевки, народные прибаутки и потешки сначала играются «с рук» педагога, затем подбираются на слух учеником самостоятельно с помощью учителя. Постепенно в качестве сопровождения включается бас, кварто-квинтовые созвучия, усложняется мелодика песен. На уроках сольфеджио и теории музыки, а также на занятиях по фортепиано происходит знакомство с главными ступенями лада, с трезвучиями, септаккордами и их обращениями, но дальнейшая работа по развитию практического навыка подбора на слух мелодий и гармонического сопровождения к ним, как правило, на этом завершается. В чем причина?

Их может быть несколько: это и недостаток времени на данный вид работы с учеником, и отсутствие должного направления в работе всего отдела, и усложнение мелодической и гармонической фактур песен (трудно найти достаточное количество знакомых детям песен, в гармонической основе которых были бы только три-четыре аккорда), но самое главное – отсутствие методического материала по дальнейшему развитию навыка подбора на слух, который помог бы педагогам в работе с учащимися над этим видом деятельности.

Цель данной методической разработки — не только обобщить многолетний опыт, но и поделиться этим опытом с коллегами.

Программа, представленная в данном разделе, является примерной, разделение на классы носит больше условный характер, нежели обязательный. Скорее это план прохождения материала, итогом которого должно быть знание учащимися определенного набора аккордов, умение подобрать на слух любую мелодию, аккордового сопровождения к ней, сделать аранжировку к песне.

Так, начинать заниматься подбором на слух можно с любого класса — чем старше ученик, тем больше у него теоретических знаний, исполнительских возможностей, значительно шире песенный репертуар, выше заинтересованность и творческая инициатива. Поэтому он, зачастую, гораздо быстрее осваивает весь учебный материал за сравнительно короткое время.

Практическое освоение навыка подбора на слух требует достаточно много времени, особенно если серьезно эта работа начинается с учениками в средних или старших классах. Для этого можно использовать дополнительное время, отведенное старшеклассникам на аккомпанемент, вести собственно аккомпанемент и подбор по слуху параллельно, тем более что грамотное в музыкальном отношении сопровождение мелодии требуется и в том, и в другом случае.

Ключевым моментом предлагаемой методики подбора на слух песен с аккомпанементом является знание и игра определенного набора гармонических аккордов, являющихся основой гармонической фактуры большинства песенных мелодий. Знакомство с этими аккордами и их обращениями происходит постепенно, сообразно основному принципу обучения «от простого к сложному».

Это не только трезвучия главных ступеней – T, S, D – но и аккорды субдоминантовой и доминантовой групп, а также отклонения в тональности близкого родства, без которых не обходится, практически, ни одна песня. Так, для мажорных тональностей характерны отклонения, как правило, в тональности VI, II ступени, а также в тональность D, кроме того, нередко встречается трезвучие III ступени. Для минора характерны отклонения в III ступень, а также в тональности S и D, часто встречается трезвучие VI ступени. Очень важно, чтобы все аккорды были в «пальцах». Для этого желательно составлять гармонические последовательности из пройденных аккордов, доводя их игру до полного автоматизма, чтобы впоследствии, подбирая аккорды к мелодии определенной песни, ученику не надо было искать и строить его каждый раз заново. Подобные гармонические последовательности должны быть удобными для детского исполнения и правильными с точки зрения ведения голосов.

Важно помнить при этом, что объяснение при знакомстве с новым аккордом, а тем более с отклонениями в другие тональности, должно носить понятный и образный характер. Перед тем, как объяснить понятие отклонений и практически освоить его, целесообразно построить на всех ступенях тональности трезвучия, определив их ладовое значение. При объяснении отклонений и модуляций (а это должно быть полностью освоено учащимся) можно сказать, что каждое трезвучие – это дверь, за которой живет знакомый человек, к которому можно зайти в гости. Но к кому-то ходят в гости часто, а к кому-то редко или совсем не ходят. Объясняя разницу между отклонением и модуляцией можно отметить, что при отклонении он возвращается домой, а при модуляции – остается жить «в новом доме». Войти в новый дом можно, предварительно постучав или позвонив – только тогда дверь откроется. В музыке сигналом, после которого открывается дверь другой тональности, является Домининта, а еще лучше – Доминантсептаккорд данной тональности и т.д. Подобные объяснения ученик всегда понимает правильно и воспринимает с улыбкой. Так непростая тема становится понятной и доступной любому ребенку. Освоив одно отклонение, он уже без труда освоит отклонения в другие тональности.

Так как аккомпанемент песни может подбираться в двух видах – а) мелодия в правой руке, гармоническое сопровождение в левой; б) мелодия исполняется голосом, в левой руке бас, в правой аккорды – эти гармонические последовательности желательно играть также двумя способами. Удобное расположение аккордов с применением не только трезвучий, септаккордов, но и их обращений по мере знакомства с ними можно и важно подбирать совместно с учеником, предварительно пояснив, что непосредственно в сопровождении к песне аккорды могут быть в любом виде и расположении.

Вот как может выглядеть конечная гармоническая последовательность для мажорных и минорных тональностей после того, как ученик ознакомится со всеми основными аккордами:

Мажор левой рукой:

T – III_6/4 – S_6/4 – D – D₇ – T – D₇ → VI – VI – D₇ → II – II – DD₇ – D – T

Мажор двумя руками (в правой руке аккорды в любом, удобном для ученика, расположении):

T – III – S – D – D₇ – T – D₇ → VI – VI – D₇ → II – II – DD₇ – D – T

Минор левой рукой:

T – S_6/4 – D – D₇ – T – D₇ → III – III – D₇ → S – S – DD₇ – D – VI_6/4 – S – T – D_4/3 – T

Минор двумя руками:

Т – S – D – D₇ – T – D₇ → III – III – D₇ → S – S – DD₇ – D – VI – K_6/4 – D₇ – T

Далеко не значит, что в музыкальном материале, предложенном ученику для подбора на слух, не встречаются иные аккорды, но это, безусловно, та гармоническая основа, благодаря которой можно достаточно легко ввести ребенка в песенный мир, дав им практические навыки подбора на слух, привив интерес к творческой работе. Постепенно, включая в работу хорошо знакомые песни, в зависимости от индивидуальных возможностей и желания учащихся, можно расширять их знакомство с аккордами субдоминантовой и доминантовой групп, а также с различными видами септаккордов.

Не обязательно начинать с мажорных песен — гораздо большее количество детских песен написано в миноре, но знакомство и игру последовательностей следует начинать в одной тональности (допустим, в до мажоре или до миноре). Сразу после знакомства с очередным аккордом или отклонением педагог может сыграть одну-две песни с аккордовым сопровождением, попросив учащегося проанализировать ее гармонический план, а вслед за этим пустить в работу одну из выбранных песен, содержащую данную гармоническую фактуру. Подбирая сопровождение к мелодии песни, содержащее пройденные аккорды, желательно постоянно повторять гармоническую последовательность, доводя ее до полного автоматизма.

Работая над развитием навыка подбора на слух, важно помнить, что количество переходит в качество – чем больше будет подобрано учеником песен с сопровождением, чем разнообразнее будет их гармоническая фактура, тем легче и свободнее он сможет это сделать в каждой новой песне.

В зависимости от возможностей и желания ученика, от степени овладения подбором в одной тональности, а также от степени уверенности в игре гармонических последовательностей можно постепенно расширять тональный план песен. Для этого выученные аккордовые цепочки транспонируются в ближайшие тональности – так постепенно осваиваются все тональности от белых клавиш. Если ребенок играет последовательность уверенно, без ошибок и сбоев, особого труда транспонирование уже не представляет. Для закрепления новой тональности желательно транспонировать не только последовательность аккордов, но и песни, подобранные в предыдущей тональности. Для этого можно выбрать несложную по мелодике песню, содержащую, однако, все пройденные аккорды. После этого можно переходить к подбору на слух новой песни в новых тональностях. Если ребенку трудно это сделать, не будет ничего страшного в том, что он освоит лишь одну тональность, но будет ориентироваться в ней хорошо.

На первый взгляд это может показаться сложным, но, разучивая новое произведение, ученик осваивает гораздо более сложные гармонические последовательности, доводя их до полного автоматизма, без чего невозможно ни одно законченное художественное исполнение.

Итак, подбор по слуху происходит в несколько этапов:

– подбор мелодии в данной тональности;

– подбор аккордового сопровождения;

– аранжировка песни.

Аранжировка – кропотливый и длительный процесс. Это не только подбор фактуры аккомпанемента, но и окончательное оформление музыкально-песенного материала, включающее вступление, проигрыш между куплетами и завершение песни, а также сочинение подголосков, что является уже элементами импровизации. Важно научить ребенка подбирать фактуру аккомпанемента к песне так, чтобы она соответствовала характеру, мелодическим оборотам, темпу мелодии. В то же время технические и выразительные средства аккомпанемента должны быть ученику посильны. Здесь нет границ для творчества, но необходимо помнить, что возможности у ученика пока очень скромные и обучать его надо, не нарушая основных дидактических принципов. Желательно постепенно включать в работу над фактурой аккомпанемента те навыки, которые он получил, работая над авторскими произведениями на уроках фортепиано. Так, можно подобрать несколько песен в стиле марша, польки, вальса, а также несколько мелодий лирического характера с разложенными или арпеджированными аккордами в сопровождении и т.д. Освоив какую-либо фактуру сопровождения к одной-двум песням, ребенок впоследствии с легкостью может использовать данный вид аккомпанемента в других песнях.

В качестве вступления можно использовать припев песни или его окончание, но если на слуху вступление авторское – можно попробовать подобрать его. В заключении песни можно повторить каденционный оборот, либо вступление, либо «поставить точку» тоническим трезвучием в широком расположении.

Часто в конце фраз, предложений в звучании мелодии звучат длинные звуки либо образуются паузы. Такие остановки желательно заполнять подголосками. В этом качестве могут быть использованы проходящие басы (если это позволяет гармонический план), обращения аккордов либо мелодические обороты, соответствующие характеру песни.

Важный момент в работе над аранжировкой песен – подбор второго голоса, а также включение в мелодию аккордов сопровождения. В этом случае сопровождение, играемое левой рукой, должно быть максимально облегчено. Поначалу ввод второго голоса и аккордов должен носить характер небольших вкраплений и быть посильным ученику.

Постепенно, приобретая навыки подбора аккордов, осваивая различные виды и фактуры аккомпанемента, ребенок может получать большую самостоятельность. Педагогу важно поощрять любую творческую инициативу, исходящую от ученика, т.к. именно в этом смысл и направленность его работы.

Еще один навык, без которого трудно обойтись в музицировании – умение читать сопровождение к песне по цифровке. Ученик должен знать обозначение всех аккордов, уметь быстро их строить, одновременно с этим играя мелодию. Для этого необходимо читать песни с листа по возможности на каждом уроке, а также давать подобные задания на дом. Очень полезно анализировать гармонический план пройденных таким образом песен.

Стоит ли тратить время на запись песен? Конечно, без этого вполне можно обойтись, но возможно, что в будущем какому-то ученику это может пригодиться, поэтому нельзя пренебрегать возможностью приобретения и этого навыка. Записав несколько песен, хотя бы с цифровым обозначением аккордов, ребенок в будущем достаточно легко может с этим справиться самостоятельно.

Приступая к работе над той или иной песней, желательно, чтобы педагог сыграл ее ученику в готовом виде – с полной аранжировкой. Можно исполнить песню с аккордами в сопровождении, а аранжировку выбирать совместно. Но в любом случае важно, чтобы учитель имел полное представление о мелодико-гармонической структуре песни.

В заключение еще раз хочу подчеркнуть, что весь объем навыков, умений и знаний по подбору песен и аккомпанемента к ним можно дать ребенку в течение 2-3 лет, если он уже знаком с основными теоретическими понятиями, обладает высокой мотивацией к этому виду деятельности, занимается систематически и целенаправленно.

ОЛЕСЯ НИКОЛАЕВА

СОВРЕМЕННАЯ КУЛЬТУРА И ПРАВОСЛАВИЕ

По благословению Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II

© Московское Подворье Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 1999.

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ

ПРАВОСЛАВИЕ И СОВРЕМЕННАЯ КУЛЬТУРА

Мифоритуальный характер советской культуры

Диктатура плюрализма

Андеграунд как «новый истеблишмент»

«По ту сторону добра и зла»

«Симулякры» постмодернизма

Смерть автора как «смерть Бога»

Новое мифотворчество

Пересоздание мира в постмодернизме

Новый герой

«Перемещенный предмет» постмодернизма

Технология постмодернизма

«Перформанс»

Лицо, имидж, маска

Игра как метафизика постмодернизма

Аноним новой культуры

Реальность в новой культуре

Виртуальная реальность

Психоделическая культура

Механизмы компенсации

Мифоритуальная структура новой культуры

НОВЫЙ ЧЕЛОВЕК «ЭРЫ ВОДОЛЕЯ»

Проблема любви

Проблема свободы

Проблема этики

Проблема страха

Проблема смерти

ЦЕРКОВЬ И ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ

Идейность и беспочвенность русской интеллигенции

В. Соловьев: спасение или теургия?

Н. Бердяев: Церковь или творчество?

Н. Бердяев: творец или богоборец?

В. Розанов: порок или добродетель?

М. Булгаков: Бог или диавол?

Интеллигенция и Церковь

ПРАВОСЛАВИЕ И ТВОРЧЕСТВО

Способность к творчеству как богоподобие

Талант — дар Божий

Творец Красоты

Противоречит ли смирение творчеству?

Сатана — покровитель бездарности

Злаки и плевелы

Создание «новой реальности»

Творчество как подвиг веры

Благодать и вдохновение

Логос творчества

Проблемы автоцензуры

Творчество как чудо

Соблазны творчества

ДАР ТВОРЧЕСТВА (вместо послесловия)

ПРЕДИСЛОВИЕ

«Искусство писателя замечательное, но какое унижение искусства!», — сказал об одном позднем сочинении вольнодумца Толстого его современник-христианин. Прошло немногим более ста лет — и как страшно изменился облик культуры, изменилось состояние душ и сердец! Где ныне «замечательное искусство», которым блистали и те, кто «унижал искусство»? Где великая русская литература, великая русская музыка, великая русская живопись?..

Не будем впадать в идеализацию. И в ХIХ веке было и унижение искусства, и унижение человека в искусстве, и общественный обман через искусство. Широко развитый культ литературы был одним из главных средств культивирования упадочного интеллигентского утопизма. И все же разница между веком уходящим и веком минувшим огромна.

Очень долго мы недостаточно отчетливо видели эту разницу. Официальное искусство победившего утопизма было совершенно немощно в своих новшествах и полностью ориентировано на классику в своих достижениях. Все ждали, когда заговорит в полный голос искусство неофициальное, потаенное, гонимое. И вот, по мере падения цензурных оков перед нами стали все более и более явственно вырисовываться уродливые очертания этого «нового искусства». Сказать, что оно бездарно, плоско, пошло, безобразно — это значит еще ничего не сказать. На наших глазах служители Муз постепенно становятся служителями Сатаны, вовлекая в это служение и толпы потребителей «искусства». Мы видим разложение и гибель не отдельных художников, но человечества — той его части, которая вовлекается в апостасию.

Люди всегда падали и грешили. Но отношение к злу и греху могло быть совсем разным. Во времена торжества христианства зла боялись и стыдились, со злом боролись, в грехах каялись. В последующие времена «отменили стыд», началось уравнивание в правах добра и зла, добродетели и греха. В последние времена зло будет торжествовать, а добро окажется под запретом. Отчасти это уже и происходит. Духовное понимание современного искусства раскрывает страшную правду о человеке, о тех «глубинах сатанинских», в которые он устремился.

Олеся Николаева, автор этой книги, — замечательный поэт. Она имеет право судить современное искусство, потому что она — один из его творцов и видит изнутри происходящие в нем процессы.

В свое время Марина Цветаева после тридцатилетнего страстного служения поэзии написала «Искусство при свете совести», где подвергла величайших поэтов и себя самое беспощадному суду и осуждению. Олеся Николаева смотрит на культуру более оптимистически, ей несвойственны нигилистические порывы кающихся интеллигентов и «наших новых христиан». Она уверена, что человек искусства имеет возможность быть верным голосу христианской совести. Она утверждает, образно говоря, что художники участвуют по-своему в строительстве тех двух градов, о которых сказал блаж. Августин: «Две любви создали два града: земной — любовь к себе, доходящая до презрения к Богу, небесный же — любовь к Богу, доходящая до презрения к себе». Эти два града, противоположные по ценностям в них вложенным, создаются на территории, которую они отвоевывают один у другого.

Пока еще стоит этот мир, каждый из нас может сделать свой выбор — созидать с Богом или воевать против Бога.

Христианская культура — созидание о Христе и со Христом — была и должна быть.

Протоиерей Валентин Асмус

«Чем люди живы?»

• «…Если в жизни есть смысл и цель, то смысл этот и цель вовсе не в нашем счастье, а в чем-то более разумном и великом. Делайте добро!» (А.П. Чехов).

• «Презирать суд людей не трудно, презирать суд собственный — невозможно…» (А.С.Пушкин).

• » Истинная любовь очищает и возвышает всякого человека, совершенно преобразуя его» (Н.Г. Чернышевский).

• «Поэзия — это форма любви» (М.М. Пришвин).

• «Жить – значит чувствовать, мыслить, страдать…» (В.Г.Белинский).

• «Человечность всегда была одним из важнейших явлений литературы – большой и маленькой» (Д.С.Лихачев).

• «Зло в человеке всегда связано с непониманием другого человека…» (Д. С. Лихачёв).

• «У любви тысячи аспектов, и в каждом из них – свой свет, своя печаль, своё счастье и своё благоухание» (К. Г. Паустовский).

• «Человеческое всегда и неизбежно должно восторжествовать…» (М. Е. Салтыков-Щедрин).

• «Нарушитель любви к ближнему первым из людей предает самого себя…» (Б. Л. Пастернак).

• «Человек – это…живая загадка» (С. Н. Булгаков».

• Нравственные проблемы современных людей.

• Проблема лени и безволия.

• «Сильные люди всегда просты» (Л.Н. Толстой).

• Почему люди держатся за старое? (По роману Л.Н. Толстого «Война и мир»).

• «Справедливость требует вступаться за людей страдающих» (Н.Г. Чернышевский).

• «Человек – целый мир…» (Ф. М. Достоевский).

• Современное понимание термина герой нашего времени.

• Человек в поисках смысла.

• «Счастья достигает тот, кто стремится сделать счастливыми других и способен хоть на время забыть о своих интересах, о себе» (Д. С. Лихачев).

• «Благословенна да будет любовь, которая сильнее смерти!» (Д. С. Мережковский).

• Социальные проблемы в современной русской литературе.

• Профессия и призвание… Могут ли они совпадать?

• Проблемы молодежи в современной литературе.

• Поиски счастья в русской литературе.

• «Сила влияния нравственного выше всяких сил…» (Н. В. Гоголь).

• «Самое главное в дружбе – умение понять и прощать» (В.П. Некрасов).

• «Человек всегда был и будет самым любопытным явлением для человека» (В. Г. Белинский).

• «Найти свою дорогу, узнать своё место – в этом всё для человека, это для него значит сделаться собой…» (В. Г. Белинский).

• «Без страстей и противоречий нет жизни…» (В. Г. Белинский).

• «Любовь столь всесильна, что перерождает нас самих…» (Ф. М. Достоевский). • «Жизнь скучна без нравственной цели…» (Ф. М. Достоевский».

• «Нет счастья в бездействии…» (Ф. М. Достоевский).

• «Цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья» (К. Д. Ушинский).

• «Человеку нельзя жить без родины, как нельзя жить без сердца» (К.Г. Паустовский).

• «Россия без каждого из нас обойтись может, но никто из нас без неё не может обойтись» (И. С. Тургенев).

Читать далее: http://sochinenie11.ru/ludi/109-temy-po-napravleniyu-chem-lyudi-zhivy.html

Поделитесь с Вашими друзьями:

ПО ГЕОГРАФИИ

В результате обучения географии на базовом уровне ученик должен

знать/понимать

• 
  основные географические понятия и термины; традиционные и новые методы географических исследований;
  

• 
  особенности размещения основных видов природных ресурсов, их главные месторождения и территориальные сочетания; численность и динамику населения мира, отдельных регионов и стран, их этногеографическую специфику; различия в уровне и качестве жизни населения, основные направления миграций; проблемы современной урбанизации;
  

• 
  географические особенности отраслевой и территориальной структуры мирового хозяйства, размещения его основных отраслей; географическую специфику отдельных стран и регионов, их различия по уровню социально-экономического развития, специализации в системе международного географического разделения труда; географические аспекты глобальных проблем человечества;
  

• 
  особенности современного геополитического и геоэкономического положения России, ее роль в международном географическом разделении труда;
  

уметь

• 
  определять и сравнивать по разным источникам информации географические тенденции развития природных, социально-экономических и геоэкологических объектов, процессов и явлений;
  

• 
  оценивать и объяснять ресурсообеспеченность отдельных стран и регионов мира, их демографическую ситуацию, уровни урбанизации и территориальной концентрации населения и производства, степень природных, антропогенных и техногенных изменений отдельных территорий;
  

• 
  применять разнообразные источники географической информации для проведения наблюдений за природными, социально-экономическими и геоэкологическими объектами, процессами и явлениями, их изменениями под влиянием разнообразных факторов;
  

• 
  составлять комплексную географическую характеристику регионов и стран мира; таблицы, картосхемы, диаграммы, простейшие карты, модели, отражающие географические закономерности различных явлений и процессов, их территориальные взаимодействия;
  

• 
  сопоставлять географические карты различной тематики;
  

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• 
  выявления и объяснения географических аспектов различных текущих событий и ситуаций;
  

• 
  нахождения и применения географической информации, включая карты, статистические материалы, геоинформационные системы и ресурсы Интернета; правильной оценки важнейших социально-экономических событий международной жизни, геополитической и геоэкономической ситуации в России, других странах и регионах мира, тенденций их возможного развития;
  

• 
  понимания географической специфики крупных регионов и стран мира в условиях глобализации, стремительного развития международного туризма и отдыха, деловых и образовательных программ, различных видов человеческого общения.
  

Колодий Оксаны Владиславовны

воспитателя первой квалификационной категории

Детский сад №31

ОАО «РЖД»

Все нравственное воспитание детей сводится к доброму примеру. Живите хорошо или хоть старайтесь жить хорошо, и вы по мере вашего успеха в хорошей жизни хорошо воспитаете детей. /Л.Н.Толстой/

Моё педагогическое кредо: — Детский сад – волшебная страна, а дети в ней – чудесные цветы, за которыми нужно ухаживать, вкладывая душу.

Воспитатель – человек, который с ранних лет, будучи сам ещё ребёнком, уже осознает, что есть дети, которые ждут его и нуждаются в его помощи, поддержке, а с годами это чувство, как нарастающий ком будет только расти и набирать свою силу.

Почему я выбрала профессию воспитателя? Ответ на этот вопрос очень прост: для меня это не просто профессия или работа — это призвание, состояние души, образ жизни. Каждый  дорогу жизни выбирает по-своему…

После окончания девятого класса, я уже сознательно была готова к работе с детьми, более того, этот выбор был проверен годами. Во время летних каникул я каждый год «работала» в детском саду. На самом же деле это был отрезок времени, которого я ждала с нетерпением…

Когда, иногда, меня спрашивают: «Кем Вы работаете?!», я отвечаю от необходимости, пустой фразой: «Воспитателем». Не потому, что это сейчас совершенно непрестижная профессия. Просто для меня «воспитатель», — не профессия, не общественное положение, не хобби, не работа, а нечто большее…

Для меня «воспитатель» — это жизнь, моё душевное состояние. Я не работаю воспитателем, я живу воспитателем, мне нравится быть воспитателем. И, несмотря на все трудности и попытки отговорить меня от выбора этой «неблагодарной» профессии, я работаю, живу ею.

Я, конечно, как и многие мои сотрудницы, не могу сказать, что работа -это каждодневный праздник, все же мы каждый день имеем дело с разными характерами. Бывает и очень трудно. Иногда просто опускаются руки, но стоит ребенку тебе улыбнуться и все, ты понимаешь, что просто не в силах их предать. А дети, в свою очередь, своими словами и поступками, дают знать, что твои усилия не напрасны, и, пройдя сквозь толщу препятствий, ты понимаешь, что результат есть, не это ли высшая награда?

Вот на вопрос, а правильно ли я сделала свой выбор? Я могу с уверенностью сказать: «Да».

Проснувшись утром, я всегда думаю, что ждёт меня сегодня? Приходя на работу, я вижу глаза своих детей: в одних – восторг, в других – интерес, в третьих – надежда, в чьих-то — пока равнодушие. Какие они разные! У каждого своя идея, свой особый мир, который нельзя разрушить, которому надо помочь раскрыться.

Я уверенна, что детей надо любить такими, какие они есть. Воспитывать в них чувства собственного достоинства и ответственности за себя и свои поступки. Хвалить, поощрять, одобрять, направлять на проявление творческих способностей создавать положительную атмосферу вокруг них, а значит, как цветы: ухаживать, любить, растить, вкладывать душу.

Интересно наблюдать, как в процессе творчества ребенок испытывает разнообразные чувства: как сосредоточенно он рисует, как радуется он созданному им изображению, с каким удовольствием показывает он взрослому плоды своего труда, и по истине великое наслаждение испытывает он, когда среди нагромождения линий, окружностей, цветных пятен взрослому удается угадать тот предмет, который хотел изобразить.

Всегда нужно верить в возможности каждого ребёнка, в то доброе, что в нём заложено. Я учу детей доброте, заботе о ближнем, уважению к другим людям.

С раннего детства я стараюсь формировать такие черты характера в детях, которые помогут им стать гражданами общества. Неоспоримо важным в воспитании считаю привитие любви и уважения к родному дому, детскому саду, родной улице, городу, чувства гордости за достижения страны, любовь и уважение к армии, гордость за мужество воинов. Развиваю у детей интерес к доступным для его возраста явлениям общественной жизни.

Одним из наиболее важных направлений своей работы я считаю ознакомление детей старшей группы с трудом железнодорожников через различные виды деятельности.

Конечно, в ходе игровой деятельности, проводя трудную работу над самим собой, ребёнок начинает фантазировать, искать новые пути решения поставленной цели, а это в свою очередь ведёт к развитию творческих способностей, умению логически мыслить. Но для того, чтобы этот механизм запустить, сам ребёнок должен тоже принять участие, совместно с родителями и воспитателем, в изготовлении атрибутов к сюжетно — ролевым играм. Таким образом, мы приготовили атрибуты к играм: «Поезд», «Машинисты», «Путешествие по железной дороге», «На вокзале» и другим. В своих творческих работах дети старались изобразить паровозы, поезда, железные дороги. В ходе всей этой работы, дети давали оценку своим трудовым обязанностям, замечали взаимосвязь трудовых процессов, направленность труда. Затем дети с удовольствием играли в сюжетно – ролевые игры: «Кому и что нужно для работы», «Железнодорожный транспорт». Также были проведены конкурсы рисунков «Железная дорога глазами детей», «Железная дорога – моя мечта». Конечно, видя заинтересованность в этом родителей, дети с большим энтузиазмом выполняли эту работу. Родители помогли нам и в проведении экскурсий на предприятия железнодорожного транспорта, помогли в подборе открыток, иллюстраций, фотографий для оформления дидактических игр.

В ходе непосредственно образовательной деятельности мы учимся творчески рассказывать о том, что увидели во время экскурсий, в процессе наблюдений, читаем произведения, заучиваем стихотворения на железнодорожную тему( Э.Мошковская «Мчится поезд», Н. Костарев «Вокзал», Г.Цыферов «Паровозик», Б.Житков «Что я видел», Н.Забила «Путями – дорогами», Дж. Родари «Детская железная дорога», А.Лукьянова «Братцы – вагончики и скорый поезд», Т.Михайлова « Непослушный вагон», Г.Шалаева « Как вести себя в поезде» и т.д.). Было проведено «Путешествие в волшебном вагончике», «Поездка в зимний лес» с формированием элементарных математических представлений; рисовали «Родной край из окна поезда», «Паровозик из Ромашкова», «Мои родители – железнодорожники», «Железнодорожные профессии»; конструировали «Железнодорожный вокзал», «Паровоз», «Товарный поезд»; лепили «Железную дорогу», «Скорый поезд»; прослушивали и разучивали произведения детских композиторов о железной дороге.

Совместная деятельность воспитателя с детьми в режимных моментах заключалась в проведении следующих бесед: «История железных дорог России», «Семейные династии», «Профессии ваших родителей», «Знаменитое изобретение», «Везде и всюду правила, их надо знать всегда», «Быть примерным пассажиром разрешается», «Наш друг – шлагбаум». Многие беседы ещё только запланированы .

Конечно, я уверена в том, что без сплоченной работы воспитателей и специалистов детского сада работа по воспитанию маленьких, всесторонне развитых личностей, вряд ли удавалась бы настолько успешно. Наши дети чувствуют себя уверенно, принимая участие во многих конкурсах, в том числе и международных, а я, в свою очередь, очень ими горжусь.

Для сотрудников детского сада я провожу открытые занятия, утренники, участвую в семинарах – практикумах. И, конечно, приятно когда твоя работа оценивается руководством и родителями детей, ради которых, в первую очередь это всё и делается.

Я очень горжусь, что моя профессия, призвание, назначение — быть «воспитателем». Это моя жизнь и радость. Являясь матерью троих детей, младшей из которых исполнилось шесть лет, я бы очень хотела, чтобы рядом с ними находились педагоги, воспитатели, учителя, которые тоже отдают всю душу своим воспитанникам!

Черняховск

2017 г.

В русской классической литературе немало примеров интересного построения композиции романа и интересных сюжетов, взятых для произведения. Интересны и сюжет и композиция романа Достоевского «Преступления и наказание». «Преступление и наказание» Достоевского принято считать философским романом, однако философским в чистом виде его назвать нельзя, скорее, это социально-философский роман. Роман Достоевского приобретает дополнительные социально-психологические и идеологические черты и таким образом совмещает в себе черты разных типов.

Роман построен на диалогах героев, а сюжет строится на борьбе идей, суть которых передается в диалогической форме. Диалог существует как форма проверки идей. Весь роман подчинен следующему замыслу — осуждению принципа вседозволенности. Каждый герой в романе нарушает нравственные устои и по-разному реагирует на собственное поведение. Но главный нарушитель — Родион Раскольников, который проверяет ценность собственной личности в превосходстве над личностью старухи-процентщицы. Раскольников совершает убийство, после которого его начинает мучить голос собственной совести.

Таким образом, весь роман пронизан психологической борьбой, которую герой ведет сам с собой — между его рассудком и чувством. Смысловое содержание романа — развенчание теории Раскольникова, которая основывается на том, что человек и общество по сути своей преступны. Таково содержание романа, неразрывно связанное с его композицией. В построении композиции романа Достоевский достиг предельной четкости. Фигура Раскольникова — идейно-композиционный центр романа. Он — участник большинства сцен, поэтому все события даются через их восприятие главным героем.

Роман делится на части, в каждой из которых излагаются отдельные моменты из жизни главного героя, его размышления, мытарства его души. В первой части Р.Р. бродит по Петербургу, вынашивая свою страшную идею преступления. В основе романа лежит интрига («дело», совершенное Раскольниковым). Преступлению посвящена только одна часть, а остальные пять частей — наказанию, саморазоблачению. На протяжении всего повествования происходит взаимодействие и взаимопроникновение двух этих процессов. Наказание начинается в душе героя еще до начала преступления: «И неужели такой ужас мог прийти мне в голову? На какую грязь способно, однако, мое сердце!» Но реальная жизнь давала Раскольникову примеры того, что ужас нужно претворить в жизнь: пьяная девочка, семья Мармеладовых, разговор студентов. Достоевский создает вокруг Раскольникова особое, преступное состояние мира, где право на существование покупается ценой постоянных сделок с совестью. Наказание возникает из предчувствий, но преступление живет в мыслях героя еще долгое время. В романе множество действующих лиц, и все сюжетные линии переплетаются, но все они непосредственно связаны с образом Раскольникова.

Главная тема — преступление и наказание Раскольникова; но выделены также три побочные темы: история семьи Мармеладовых, история Дуни и Пульхерии Андреевны, история сестры и претендентов на ее руку — Лужина и Свидригайлова.

В канву романа гармонично вплетены эпизоды снов-кошмаров Раскольникова, а также библейский сюжет о воскрешении Христом Лазаря, связанный с предстоящим воскрешением души самого героя. Фоном, на котором происходит действие романа, служит образ Петербурга: описание города и уличные сцены занимают огромное место в произведении. Серые, темные улицы создают определенное настроение у читателя, которое помогает приблизить сознание героя пониманию его главного судьи — самого читателя романа.

Последняя часть романа — это эпилог, в котором автор рассмотрел возможность духовного воскрешения героя. В эпилоге Достоевский как бы ставит вопросы, вытекающие из всего романа. Каков же выход? Как же быть? Что делать? Ответ Достоевского предельно прост: уверовать в Бога. Прежде чем кидаться помогать другим, спасать всех, помоги себе самому, спаси себя, свою душу, сделай себя человеком, утверди в себе закон добра и любви.

В этом и заключается залог будущего нравственного возрождения Родиона Раскольникова. Впрочем, как сказал Достоевский в последних строках «Преступления и наказания»: «Это могло бы составить тему нового романа».

Поделитесь с Вашими друзьями:

Данилова Любовь Михайловна –

заместитель директора по ВР ГБС(К)ОУ с. Малый Толкай.

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. Образование детей с ОВЗ и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно — развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Молодой человек, получивший образование в школе-интернате, должен стать полноценным членом общества, готовым к самостоятельной жизни, к решению самых сложных социальных проблем, которые ждут его на жизненном пути. Воспитательная деятельность с проблемными детьми имеет свою специфику, обусловленную особенностями социального развития воспитанников школы-интерната. Воспитывая детей, мы обращаем взор ко всему доброму, вечному, благому. В этих условиях мы, педагоги, находим нравственные силы, знания, мудрость, ту педагогическую теорию, которые помогают осуществить задачу нравственного воспитания учащихся, раскрывают его духовные качества, развивают и раскрывают нравственные чувства.

Основными принципами организации воспитательной деятельности с детьми с ОВЗ являются:

Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И несмотря на это, проблема методов обучения как в теории обучения, так и в реальной педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии. Они объясняются непрекращающимися попытками теоретиков-педагогов перейти от эмпирических описаний отдельных групп методов к обоснованию научной системы методов обучения и объяснения их сущности на основе раскрытия природы метода обучения и разработки основ их классификации.

История развития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения. Например, учитель объясняет новый материал — он использует метод объяснения; учащиеся самостоятельно изучают материал — это метод самостоятельной работы; ученик выполняет практическое задание, — метод практической работы; учитель инструктирует учащихся о том, как надо выполнять то или иное задание — метод инструктажа; учитель использует на уроке наглядный материал — метод иллюстрации и т.д., и т.п. Такой подход к постулированию методов обучения послужил поводом разным авторам выделять разное количество методов обучения, давать им крайне разнообразное наименование. Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант выделяли словесные, наглядные и практические методы обучения; М.А. Данилов, Б.П. Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний, умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов — активные и пассивные методы обучения, хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Однако, несмотря на различные определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности.

1. 
   Основные идеи культурно — исторической концепции психического развития Л.С. Выготского. Л.С. Выготский – выдающийся отечественный психолог, основоположник культурно-исторической концепции психического развития. Теоретический и практический вклад Выготского в становление отечественной психологии. Учение Л.С. Выготского о высших психических функциях. Понятие о высших и низших функциях, основные признаки высших, культурных, искусственных функций (преднамеренность, осознанность, опосредованность), примеры. Закон становления высших психических функций. Интериоризация как путь становления высших психических функций. Орудийный характер психических средств. Знаково-символическое опосредование высших психических функций. Соотношение обучения и развития в теории Выготского. Понятие о зоне ближайшего и зоне актуального развития как двух параметрах психического развития ребенка. Роль взрослого в психическом развитии. Понятие о «хорошем обучении». Обучение как особым образом организованное общение, ориентированное на зону ближайшего развития. Учение о конкретно-исторической природе детства. Культура как источник развития. Учение о возрасте, его структуре и динамике. Закон метаморфозы, закон анализа развития по единицам, закон неравномерности и неустойчивости в развитии. Понятие о социальной ситуации развития как отправной точке и о психических новообразованиях как показателях развития.
   

2. 
   Сознание как одна из основных психологических категорий (природа сознания, структура сознания, онтогенез сознания), самосознание, его структурные звенья и генезис. Понятие о сознании. Природа сознания, структура сознания: чувственная ткань образа, значение и личностный смысл как структурные компоненты сознания. Понятие о самосознании, его структурные звенья. Уровень притязаний как реализация самооценки человека в деятельности и во взаимоотношениях с другими. «Образ Я» как результат самопознания и как система представлений человека о самом себе. Понятие о Я-концепции, ее структуре и генезисе. Становление представлений человека о себе самом на различных возрастных этапах. Закономерности становления и проявления самосознания в дошкольном, школьном, подростковом и юношеском возрастах. Категория сознания в различных психологических направлениях: бихевиоризме, психоанализе, гуманистической психологии, психологии деятельности и в культурно-исторической психологии. Онтогенез сознания и самосознания. Роль языка и речи в становлении самосознания. Роль деятельности и общения в становлении сознания и самосознания. Особенности формирования понятий у дошкольников, младших школьников, подростков. Житейские и научные понятия, специфика картины мира в детских возрастах.
   

3. 
   Деятельность как условие и источник развития психики. Структура деятельности, психологическая характеристика ведущих видов деятельности в отногенезе. Многомерность категории «деятельность»: субъектность, социальность, предметность, сознательность деятельности. Деятельностный подход к психологии. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет исследования. Совместная – индивидуальная деятельность, внешняя и внутренняя деятельность. Процесс интериоризации – экстериоризации в деятельности. Человек как субъект деятельности. Психологическое строение индивидуальной деятельности: потребности, мотивы, цели (мотивационно-потребностный аспект); действия, операции, психо-физиологические функции (операционно-технический аспект). Процессы деятельности: мотивирование, целеполагание, проектирование, программирование, планирование, реализация, контроль, коррекция, оценка. Психология освоения деятельности человеком. Знания, умения, навыки как продукты освоения деятельности. Основные виды деятельности и их роль становлении сознания и личности. Понятие ведущей деятельности, ее признаки и роль в психическом развитии. Ведущая деятельность как один из параметров стабильных возрастов, наряду с социальной ситуацией развития, генетической задачей и психологическими новообразованиями. Периодизация психического развития на основе ведущей деятельности. Механизм влияния ведущей деятельности на психическое развитие ребенка. Характеристика ведущих деятельностей в онтогенезе: ситуативно-личностного общения с матерью, предметной, игровой, учебной деятельности, общения со сверстниками и учебно-профессиональной деятельности. Благоприятные психолого-педагогические условия формирования каждого вида деятельности (особые требования к организации общения и предметной среды).
   

4. 
   Личность, ее структура и проявления в интерпретации различных психологических школ, психологические механизмы формирования личности в онтогенезе и роль педагога-психолога в обеспечении личностного подхода в образовании. Общее представление о личности в психологии. Эволюция понятия личность в истории психологии. Представление о человеке в основных направлениях психологии. Поиск источников человеческого поведения и действия в психоанализе. Гештальтпсихология как течение в психологии, ориентированное на целостное изучение человеческой психики. Представление об изначальной целостности, структурной организованности психического в гештальтпсихологии. Гуманистическая психология как направление психологии, ориентированное на уникальную личность человека. Понятие самоактуализации. Человек, познающий в когнитивной психологии. А.Н.Леонтьев о психологической категории личности: социальные роли как исходный пункт в понимании сущности личности. Личность как социокультурная реальность. Личность как особый способ существования человека как члена общества, как представителя определенной социальной группы. Соотношение понятий личности и индивидуальности, личности и субъекта. Соотношение понятия личность с понятиями социальной роли и социального статуса. Личность как процесс, а не как раз навсегда сформированное качество, состояние, структура или уровень. Пространство личности как пространство социального поведения человека. Роль поступка как результата (критерия) и условия развития личности. Личностные свойства человека. Понятие личностной направленности. Роль иерархизации мотивов в процессе становления личности. Понятие личностных ценностей. Эмоциональная и волевая сферы как яркие характеристики личностного строя человека. Понятие психологически развитой, зрелой личности. Критерии зрелости. Возрастные особенности личности и психолого-педагогические условия полноценного развития личности в онтогенезе. Роль педагога-психолога в сопровождении процесса становления психологических структур личности учащихся.
   

5. 
   Познавательные процессы, особенности их проявления в онтогенезе. Благоприятные психолого-педагогические условия развития познавательной сферы у детей, подростков и юношей. Понятие о познавательных процессах, познавательной сфере личности. Значение познавательных процессов в целом в жизнедеятельности человека. Виды познавательных процессов. Роль и функции каждого из процессов познания. Внимание как познавательная функция человека и как условие продуктивности познавательной деятельности. Познавательные процессы как высшие психические функции: преднамеренность, осознанность и опосредованность как важнейшие характеристики высших психических функций. Познавательная деятельность субъекта, которая обеспечивает становление и активное функционирование свойств и качеств личности. Развитие познавательной сферы в онтогенезе: общие закономерности и основные линии развития. Характеристика одного познавательного процесса (по выбору студента):
   
   • 
     общая характеристика, свойства, виды, типы;
     

   • 
     этапы развития;
     

   • 
     особенности проявления в дошкольном детстве, младшем школьном, подростковом и юношеских возрастах.
     

Благоприятные психолого-педагогические условия развития познавательной сферы: роль ведущей деятельности, значение предметной среды, организация смыслозначимых коммуникаций с референтными взрослыми и сверстниками. Организация познавательной деятельности в образовательном процессе (на примере одного-двух процессов): роль учителя, специфика дидактических средств, возможности учебного материала, учебника, использование специальных заданий и упражнений, соблюдение санитарно-гигиенических норм (нагрузка, оборудование). Педагогические технологии, развивающие познавательную сферу учащихся.

6. Posted in АвторефератLeave a Comment on Основные идеи культурно исторической концепции психического развития Л. С. Выготского

1. 
   Предмет, задачи, функции литературной критики.
   

Критика — сфера специализированной творческой деятельности, связанной с оценкой и интерпретацией художественного текста или контекста.

1) Критика сочетает в себе черты нескольких других видов творческий интеллектуальной и эстетической деятельности — науки, искусства, публицистики.

2) Критика вторична: она возможна только на базе предшествующего творческого акта.

3) Понятие «критика» имеет несколько разных традиций употребления, по сути, оно представляет собой пучок омонимов, частично совпадающих по значению.

Предметом ЛК являются произведение или группы произведений; литературный контекст, процесс (контексты – персоналия, направления, жанры; литературная жизнь; литературный процесс).

— Контекст: под этим словом понимаются не отдельные тексты, а внутренне цельные, системные литературные массивы:

• Персоналии (творчество какого-либо автора), литературное направление, жанр в определенной фазе его исторического существования и т.п.

• Особого рода контекст представляет собой литературная жизнь — организационные формы существования словесности — жизнь литературных союзов, отношения литературы с государством и обществом, литературная печать, литературные премии; вплоть до жизни окололитературного света («тусовки» писателей).

• Масштабными контекстами являются литературная современность в различных ее временны́х «срезах» (год, десятилетие, иные циклы), литературная эпоха, литературный процесс (историческое развитие литературы).

Литературная критика обладает тремя сферами человеческой жизни, она конституирована через них, в пространстве между ними:

OCR: Ихтик (г.Уфа) [ihtik.lib.ru]

Мах Э.

М36 Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования / Э. Мах. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. — 456 с: ил.

Наиболее зрелое произведение великого физика, естествоиспытателя и философа Эрнста Маха. Высказанные им идеи об основных чертах и принципах научного творчества, о сути понятий, используемых в науке, не утратили актуальности по сей день.

Для студентов и преподавателей вузов, а также для всех, интересующихся историей и методологией науки.

УДК 530.1

ББК 22.3

М36

Печатается по изданию С. Скирмунта, 1909 г.

Разрешенный автором перевод со второго, вновь просмотренного немецкого издания Г. Котляра. Под редакцией профессора Н. Ланге.

Перевод с немецкого

ISBN 5-94774-078-8

© БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003

Номер страницы следует за страницей – (прим. сканировщика)

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие редактора……………………………6

Предисловие…………………………………30

Предисловие ко второму изданию…………………….34