Месяц: Февраль 2020

СВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТОВ С ИХ МОТИВАЦИЕЙ ПОЛУЧЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОСОБЕННОСТЯМИ ВОСПРИЯТИЯ ИМИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Немцов Александр Аркадьевич

Аннотация

В статье приводятся результаты исследования связи личностных черт студентов с особенностями их учебной мотивации, а также спецификой восприятия вузовских преподавателей. В этих целях использовался набор социологических и психологических методик. В качестве обследованных выступили студенты технического университета.

Ключевые слова: студент, вузовский преподаватель, педагогическое взаимодействие, социальная перцепция, мотивы учёбы, ценности, личностные характеристики.

Фундаментальным основанием педагогического процесса в высшей школе является взаимодействие в системе «преподаватель – студент». При этом студент, по нашему мнению, должен рассматриваться как субъект, осуществляющий важный жизненный выбор, предопределяющий его дальнейшее профессиональное становление и личностное самоопределение[1]. Приходя в вуз, студент уже имеет определённую систему ценностных ориентаций, мотивационных диспозиций, мировоззренческих установок. Они во многом определяют как его отношение к своей учебной деятельности, в контексте сделанного профессионального выбора, так и более широко, к педагогической ситуации, имеющей место в высшей школе. Разумеется, центральной фигурой этой ситуации является вузовский преподаватель.

В целях изучения и исследовательского мониторинга педагогического процесса в вузе нами была разработана батарея психолого-педагогических методик. В их число входили следующие диагностические процедуры [2,4].

1. 
   Анкета «Обучение в вузе в восприятии студента». Данная анкета содержит вопросы, предполагающие 3-4 стандартных варианта ответа и оценивает степень информированности студентов о своём вузе, а также их отношение к основным проблемам, связанным с процессом обучения.
   

2. 
   Анкета «Прогноз карьеры после окончания вуза». Данная анкета содержит вопросы, направленные на изучение представлений студентов о своей жизни и профессиональной деятельности в ближайшие годы (три года) после окончания ими высшего учебного заведения.
   

3. 
   Методика изучения мотивации обучения в вузе. При выполнении данного задания студентам предлагается оценить по 10-балльной системе степень привлекательности и трудности для себя достижения 20 целей получения высшего образования.
   

4. 
   Краткая форма соционического теста. Цифровой тест В. Мегедь, А. Овчарова. Позволяет оценить основные психологические характеристики обследуемого студента и отнести его к одному из 16 так называемых «соционических типов», характеризующихся как поведенческими особенностями, так и определённой личностной направленностью.
   

5. 
   Тест субъективного ранжирования основных жизненных ценностей. Позволяет оценить отношение студентов к жизненным ценностям, включающим такие переменные как знания, личная независимость, любимое дело, самосовершенствование, любовь, дружба и т.д. Всего студентам предлагается высказать своё отношение к 14 жизненным ценностям.
   

6. 
   Тест-опросник Шмишека. Опросник предназначен для диагностики типа акцентуаций личности. Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда.
   

В качестве примера мы приведём результаты, полученные нами на студентах технического университета (МГТУ им. Н.Э. Баумана), обучающихся на 3 курсе факультета «Инженерный бизнес и менеджмент». Всего в излагаемом фрагменте исследования по психолого-педагогическому мониторингу студенческой молодёжи приняли участие 110 человек.

Обнаружено, что чем студенты энергичнее, напористее, оптимистичнее и чем более ценной для них является личная независимость, тем более ориентированы они на научно-исследовательскую и изобретательскую деятельность под руководством авторитетного учёного-специалиста. Таким образом студентам важно добиться признания своих научных достижений профессиональным сообществом. Очень важной для них является также возможность обсуждать с коллегами результаты своей работы, иметь возможность публиковать их. Следовательно, мотивация обучения у студентов связана с возможностью заниматься наукой и изобретательством [2,4].

В том случае, когда уровень ценности личной независимости снижается, мотивация обучения приобретает более формальный, бессодержательный характер. У этих студентов на первый план выходит сам факт получения диплома, а также возможность заниматься любимым делом, далеко не всегда связанным с получаемой в вузе специальностью. При этом у мягких, уступчивых студентов приоритетным становится мотив интересного и весёлого проживания студенческих лет. То есть мотивация получения высшего образования в данном случае является скорее ситуативной и эмоциональной и не связана напрямую с содержанием обучения в вузе. Кроме того, в этой группе студентов высоко ценится возможность продолжить свою семейную традицию.

Рассмотрим далее то, как изменяются ценности студентов по мере движения по шкале «тревожность, неуверенность в себе – амбициозность, уверенность в себе» [2,4]. У неуверенных в себе студентов наиболее значимыми мотивами обучения в вузе становятся получение знаний и приобретение полезных связей и знакомств, которые смогут им пригодиться при построении карьеры после вуза. Напротив, для уверенных в себе, амбициозных, ценящих личную независимость студентов основным фактором становится перспектива стать учеником и последователем крупного учёного, открыть или изобрести что-то ценное. Для этой категории студентов по мере снижения значимости для них личной независимости, более высокой ценностью обладает возможность работать в иностранной или успешной российской фирме, а также возможность заниматься любимым делом и творчеством.

Обращает на себя внимание весьма любопытная тенденция. В той группе честолюбивых, амбициозных, критичных студентов, которые ценят ещё и общение, довольно высок уровень ориентации на преподавательскую деятельность в вузе по своей специальности, на продуктивную научно-исследовательскую и изобретательскую деятельность. Склонность к преподавательской работе проявляют и те студенты, в характеристиках которых имеет место эмоциональная нестабильность, склонность к самопроизвольным изменениям настроения и работоспособности. У этих студентов в число приоритетов входят знания и любимое дело. По мере снижения значимости любимого дела возрастает значимость диплома и возможность стать дипломированным специалистом в своей области.

С нашей точки зрения вполне предсказуемой оказалась следующая тенденция. По мере увеличения выраженности у студентов коммуникабельности, артистизма, способности производить благоприятное впечатление на людей, входить с окружающими в доверительные отношения и чем менее важной жизненной ценностью для себя они считают любимое дело и знания, тем более ориентированы они на успешную административную карьеру. В противоположном случае, если студенты менее способны к неформальной коммуникации и если для них важно заниматься любимым делом, вуз для них становится источником решения личных проблем и изменения образа жизни, повышения социального статуса. То есть эти студенты относительно чаще других демонстрируют весьма бессодержательную, внешнюю мотивацию обучения [2,4].

Далее нами было установлено, что в той степени, в которой студентам свойственна напористость, энергичность, оптимизм, стремление к успешной карьере и власти, в той же мере их учебная мотивация является узко направленной и весьма формальной. По существу, она сводится к тому, чтобы получить диплом, позволяющий занять высокую руководящую должность. Но если студенты, обладающими теми же чертами характера, то есть напористостью, оптимизмом и энергией, не ставят во главу угла карьеру и власть, то их мотивация обучения в вузе приобретает объём и становится гораздо более разнообразной. В перечень мотивов начинают входить: возможность преподавать в вузе, заниматься научно-исследовательской и изобретательской деятельностью, добиваться в этой области признания, высоких результатов, возможность обсуждать эти результаты со своими коллегами на научных конференциях, сделать научную карьеру, получить учёную степень. Эти данные позволяют предположить, что научно-исследовательская и преподавательская деятельность рассматриваются этими студентами в контексте продолжения своей семейной традиции. Вместе с тем у них присутствуют и ситуативные, практические и эмоциональные мотивы: интересно и весело прожить студенческие годы, изменить свой образ жизни, решить свои личные проблемы. С нашей точки зрения именно такие студенты могут считаться наиболее ценным приобретением для любого университета, именно они приносят радость и удовлетворение профессорам и преподавателям.

Полученные результаты позволяют сформулировать типичные особенности жизненных ценностей у энергичных, напористых студентов в зависимости от содержания их мотивации получения высшего образования. Студенты, в чьей мотивации обучения преобладает желание интересно и весело прожить студенческие годы, решая в этот период личные проблемы, большое значение придают следующим жизненным ценностям: любви, здоровью, семье, детям, дому, красоте и внешней привлекательности, а также самосовершенствованию. Относительно мало значимыми для этих студентов являются знания, карьера и власть [2,4].

Преобладание в качестве мотивации получения высшего образования получение диплома и занятия руководящей должности говорит о том, что студенты относительно более значимыми жизненными ценностями считают карьеру и власть, деньги, а также семью, детей, дом, красоту и внешнюю привлекательность. К числу малозначимых жизненных ценностей эти студенты склонны относить знания и возможность заниматься любимым делом.

Студенты, ориентированные на то, чтобы стать учеником и последователем крупного учёного и участвовать в научных конференциях и профессиональных обществах, к числу более важных для себя жизненных ценностей относят знания, личную независимость, популярность т славу, а также дружбу. Наименее важными жизненными ценностями с их точки зрения являются: карьера и власть, красота и внешняя привлекательность.

Ориентация на преподавательскую деятельность после окончания вуза, которую студенты также рассматривают как продолжение семейной традиции, делает более важной ценностью общение. Менее важными здесь представляются любовь, дети, дом, карьера и власть.

В той мере, в которой студенты обнаруживают стремление стать учеником и последователем крупного учёного, к изобретательской деятельности, тем более значимыми жизненными ценностями они склонны считать личную независимость, возможность заниматься любимым делом, общением. Напротив, относительно малозначимыми жизненными ценностями они считают деньги, развлечения, красоту и внешнюю привлекательность, а также карьеру и власть.

Студенты, стремящиеся как преподавать в вузе, так и принадлежать к научной школе к числу более значимых жизненных ценностей относят знания, любимое дело и общение. Они не слишком ценят карьеру и власть. Напротив, высокая заинтересованность в достижении руководящей должности и получении учёной степени ассоциируется с возрастанием семейных ценностей. А вот знания, возможность заниматься любимым делом и самосовершенствованием для таких студентов, судя по полученным нами результатам, не очень важны.

Анализ полученных результатов позволяет выявить прямую связь между любознательностью в качестве мотива обучения и стремлением студента стать дипломированным специалистом в своей узкой области. В целом можно констатировать, что чем выше уровень познавательной мотивации студента, тем сильнее его желание стать дипломированным специалистом. Соответственно напротив, снижение познавательной мотивации ассоциируется со снижением желания стать дипломированным специалистом. Интересные результаты были получены и в отношении такой переменной как простое «получение диплома». При этом необходимо пояснить, что в данном случае пришлось ограничиться двумя уровнями показателей – высокими и низкими. Это было связано с тем, что 60% опрошенных студентов дали максимальную оценку субъективной значимости получения диплома – 10 баллов. Тем не менее из полученных результатов достаточно отчётливо видно, что среди студентов, оценивающих значимость получения диплома как низкую, преобладают те, чей уровень познавательной мотивации высок. Напротив, низкая и в первую очередь средняя любознательность ассоциируется с высокой субъективной оценкой значимости диплома. Таким образом можно в целом констатировать обратную связь между стремлением получить диплом и любознательностью в качестве мотива обучения в вузе. Чем выше уровень познавательной мотивации студента, тем субъективно менее привлекательным результатом обучения в вузе для него является сам факт получения диплома. Соответственно напротив, при низком и среднем уровне познавательной мотивации значимость получения диплома оказывается субъективно высокой.

Было обнаружено, что существует обратная связь между любознательностью в качестве мотива получения высшего образования и стремлением интересно и весело прожить студенческие годы. Чем более выражена у студентов познавательная мотивация, тем в меньшей степени они озабочены тем, чтобы интересно и весело прожить студенческие годы. Можно констатировать, что студенческий молодёжный досуг не является для них приоритетной ценностью. Напротив, чем слабее выражена у студентов познавательная мотивация в процессе обучения в вузе, тем больше интереса они проявляют к вопросам весёлого разнообразного досуга. При этом число студентов с низкой познавательной мотивацией и низкой ориентацией на весёлый досуг больше, чем число студентов с высокой познавательной мотивацией и высокой ориентацией на весёлый досуг. Поскольку обе эти комбинации попадают в разряд низко типичных, можно заключить, что позитивное отношение к весёлому досугу у студентов с высокой познавательной мотивацией встречается реже, чем негативное отношение к весёлому досугу у студентов с низкой познавательной мотивацией. Следовательно отмеченная связь более явно проявляется при высоких значениях анализируемых характеристик.

Полученные результаты позволяют выявить прямую зависимость между любознательностью в качестве мотива обучения в вузе и желанием студента занять высокую руководящую должность. Таким образом, чем выше уровень познавательной мотивации в период обучения в вузе, тем сильнее стремление студента после окончания вуза занять высокую руководящую должность. Напротив, чем менее выражена у студента познавательная мотивация, тем слабее у него желание занять высокую руководящую должность. При этом интересно отметить, что, как вероятно и следовало ожидать, большинство обследованных студентов в любом случае, независимо от описанной тенденции, проявляют заинтересованность в получении высокой руководящей должности.

Среди разнообразных параметров прогнозирования студентами своей ближайшей карьеры после окончания вуза, с нашей точки зрения существенный интерес представляет их готовность к миграции. По мере увеличения готовности студентов изменить своё место жительства в первые годы после окончания вуза имеет место нарастание значимости следующих жизненных ценностей: личная независимость, карьера и власть, семья, дети, дом, красота и внешняя привлекательность. В мотивации получения высшего образования при этом более значимыми становятся следующие мотивы: получение диплома, возможность стать более культурным человеком, стать дипломированным специалистом в узкой области, приобрести нужные и полезные связи и знакомства, получить возможность работать в иностранной фирме, исполнить мечту своих родителей, возможность хорошо зарабатывать, материально обеспечивать себя и свою семью, возможность занять высокую руководящую должность. Напротив, тем относительно менее значимыми в их структуре жизненных ценностей являются знания и развлечения. Таким образом, чем более ориентированы студенты на изменение своего места жительства в первые годы после окончания вуза, тем сильнее у них выражена установка на социальный и материальный успех, достижение гарантий стабильного благополучного существования.

Охарактеризуем теперь более детально каждую из трёх выделенных групп.

Студенты, не предполагающие в ближайшие годы после вуза менять своего места жительства. Относительно более значимыми жизненными ценностями у этих студентов являются знания. развлечения и дружба. По большинству мотивов получения высшего образования они обнаруживают относительно низкие показатели. В число этих мотивов входят: получить диплом, возможность стать преподавателем вуза по своей специальности, стать более культурным, возможность стать дипломированным специалистом в узкой области, возможность работать в иностранной фирме, исполнить мечту своих родителей, возможность хорошо зарабатывать, материально обеспечивать себя и свою семью, возможность занять высокую руководящую должность.

В перечень относительно мало значимых жизненных ценностей у этих студентов входят: карьера и власть, семья, дети, дом, красота и внешняя привлекательность.

Исходя из структуры ценностей и мотивов получения высшего образования можно сделать вывод, что этим студентам свойственны такие личные качества как незрелость, инфантилизм, ситуативность мотивации поведения, нежелание или неумение строить сколько-нибудь долгосрочные планы на будущее. Мотивация их обучения в вузе характеризуется некоторой размытостью и нечёткостью прежде всего для них самих. Им достаточно трудно увязать в единое осмысленное целое свою нынешнюю учебную деятельность в институте с последующей жизнью и карьерой. Это наиболее многочисленная группа обследованных студентов составляет 60,4% выборки.

Студенты, предполагающие в ближайшие годы после вуза переехать в другой регион России. Эти студенты составляют 35,8% обследованной выборки и характеризуются следующими особенностями. Относительно более значимыми для себя жизненными ценностями они считают: любовь, общение, популярность и славу. К числу относительно более значимых для себя мотивов получения высшего образования они относят: возможность стать преподавателем вуза по своей специальности, получить научные знания. интересно и весело прожить студенческие годы, заниматься любимым делом и творчеством, продолжить свою семейную традицию, стать учеником и последователем крупного учёного, получить учёную степень, создать или открыть что-то ценное. В число относительно менее значимых жизненных ценностей у них входят любимое дело, деньги, здоровье и самосовершенствование. Относительно мало значимыми для этих студентов являются следующие мотивы получения высшего образования: возможность начать свой бизнес, изменить свой образ жизни и решить свои личные проблемы, публиковать свои научные книги и статьи, участвовать в профессиональных и научных обществах и конференциях.

Исходя из структуры жизненных ценностей и мотивов получения высшего образования можно заключить, что эти студенты настроены на научную карьеру, которая по их мнению может дать им возможность стать известными, завоевать авторитет. Кроме того относительно привлекательной для них является преподавательская работа в вузе. Всё это скорее всего рассматривается ими в контексте продолжения семейной традиции. К каким-либо масштабным переменам, способным существенно изменить их образ жизни эти студенты не склонны. Материальное благополучие и социальный успех для них более значимы, чем для студентов первой группы, но всё же не является решающим. Эта группа студентов, относительно менее многочисленная по сравнению с первой, вероятнее всего настроена на продвижение по некоторому уже заданному жизненному фарватеру.

Студенты, предполагающие в ближайшие годы после вуза уехать из России. Эти студенты составляют всего 3,8% обследованной нами выборки и характеризуются следующими качествами. Относительно более значимыми жизненными ценностями для себя они считают: личную независимость, любимое дело, деньги, карьеру и власть, здоровье, семью, детей, дом, красоту и внешнюю привлекательность, самосовершенствование. Относительно более значимыми для себя они считают следующие мотивы получения высшего образования: получить диплом, возможность начать своё дело, свой бизнес, стать более культурным, возможность стать дипломированным специалистом в узкой области, приобрести нужные и полезные связи и знакомства, изменить свой образ жизни, решить свои личные проблемы, публиковать свои научные книги и статьи, участвовать в профессиональных и научных обществах и конференциях, работать в иностранной фирме, исполнить мечту своих родителей, возможность хорошо зарабатывать, материально обеспечивать себя и свою семью, занять высокую руководящую должность. В число относительно мало значимых жизненных ценностей у этих студентов входят: знания, развлечения, дружба, любовь, общение, популярность и слава. Относительно менее значимыми для этих студентов являются следующие мотивы получения высшего образования: стать преподавателем вуза по своей специальности, получить научные знания. интересно и весело прожить студенческие годы, заниматься любимым делом и творчеством.

Можно отметить один любопытный, с нашей точки зрения факт. Он заключается в том, что если в шкале жизненных ценностей любимое дело занимает у этих студентов относительно высокое место, то в качестве мотива получения высшего образования оно не является для них слишком значимым. Эта картина прямо противоположна той, которую мы обнаруживаем у студентов, предполагающих в ближайшие годы после окончания вуза переехать в другой регион России. Для них любимое дело в качестве мотива получения высшего образования весьма значимо, но как жизненная ценность, напротив, является мало значимым. Таким образом студенты, предполагающие переехать в другой регион России не слишком высоко ценят возможность заниматься любимым делом (поскольку любимое дело и самосовершенствование являются у них относительно мало значимыми жизненными ценностями), но при этом считают, что высшее образование может дать им такую возможность (скорее всего это им известно по опыту своей семьи). Напротив, студенты, предполагающие уехать из России, высоко оценивая возможность заниматься любимым делом, не включают его в число факторов, существенно мотивирующих их при получении высшего образования. К числу мало значимых мотивов получения высшего образования у этих студентов относятся также возможность продолжить семейную традицию, стать учеником и последователем крупного учёного, получить учёную степень, создать или открыть что-то ценное и стать известным.

Исходя из структуры жизненных ценностей и мотивов получения высшего образования можно заключить, что эта самая малочисленная группа студентов характеризуется наибольшей личностной зрелостью, высокой мотивацией получения высшего образования, готовностью к радикальным переменам и возможно к риску и вместе с тем определённым индивидуализмом, приоритетом личных интересов и амбиций над интересами окружающих. У них очень сильно выражена установка на достижение материального и социального успеха (возможно в ущерб межличностным отношениям), обеспечение себе и своей будущей семье гарантий стабильного благополучного существования. Они более ориентированы на карьеру бизнесмена или менеджера, чем на карьеру учёного, специалиста или преподавателя вуза.

Перейдём теперь к изложению второй части нашего исследования, которая была посвящена изучению процесса восприятия студентами своих вузовских преподавателей [5,6,7]. В этих целях в анкету «Обучение в вузе в восприятии студента» было введено следующие задание: попытайтесь описать образ типичного преподавателя своего вуза. Для выполнения этого задания студенты должны были заполнить таблицу следующего вида, имеющую много сходных черт с известной методикой «Семантический дифференциал». Студентам предлагалось описать образ типичного преподавателя своего вуза с помощью следующих 20 пар прилагательных [5].

Таблица 1. Биполярные шкалы, предлагаемые для описания образа типичного преподавателя

Мы полагаем, что особенности восприятия студентами преподавателей своего вуза являются косвенным, но вместе с тем достоверным показателем адекватности сделанного молодыми людьми профессионального выбора. Соответственно эти особенности могут быть индикаторами ошибки, допущенной при выборе вуза или профессионального направления. В целом студенты отдают себе отчёт в том, что преподаватели имеют разные мотивы занятия педагогической деятельностью. На стиль взаимоотношений преподавателей и студентов влияет возраст обеих групп, общая атмосфера в конкретном учебном заведении, научно-педагогическая школа в рамках которой формировалась личность преподавателя и множество других причин. Существует ряд типологий этого процесса [5,7]. Например В.А. Кан-Калик выделил следующие стили педагогического общения:

1. 
   Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом как социально значимой и предполагающей высокую личную ответственность.
   

2. 
   Общение на основе дружеского расположения, которое предполагает увлечённость общим делом. При этом педагог играет роль наставника, участника учебной деятельности. В данном случае возникает риск панибратства, в особенности для молодых педагогов.
   

3. 
   Общение-дистанция – наиболее распространённый тип педагогического общения. Дистанция удерживается во всех сферах: в обучении – со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт. Такой стиль формирует типичные отношения «учитель – ученики».
   

4. 
   Общение – устрашение. Это наиболее негативная и антигуманная форма педагогического общения.
   

5. 
   Общение – заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Как правило, такое общение обеспечивает ложный. Дешёвый авторитет.
   

Автор данной концепции (В.А. Кан-Калик) отмечает, что в педагогической практике чаще всего наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции при доминировании одного из них.

Другая классификация разработана М. Таленом [5,7]. Основанием для неё явился выбор педагогом собственной роли, его принципиальная позиция.

1. 
   Позиция «Сократ». Это преподаватель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, и из-за постоянной конфронтации слабая систематичность в учебном процессе. Однако студенты в процессе общения с таким преподавателем учатся отстаивать свою позицию.
   

2. 
   Позиция «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между студентами, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
   

3. 
   Позиция «Мастер». Преподаватель стремится выступить как образец для подражания, причём не только в учебном процессе, но и в жизни вообще.
   

4. 
   Позиция «генерал». Преподаватель избегает всякой двусмысленности, подчёркнуто требователен, жёстко добивается послушания, считая, что всегда и во всём прав, а студент, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль в педагогической практике более распространён, чем все вместе взятые остальные.
   

5. 
   Позиция «Менеджер». Стиль, сопряжённый с атмосферой эффективной деятельности, поощрения инициативы и самостоятельности. Преподаватель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
   

6. 
   Позиция «Тренер». Студенты в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Преподавателю отводится роль вдохновителя групповых усилий, в которых главное – конечный результат.
   

7. 
   Позиция «Гид». Воплощённый образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен для студентов.
   

Приведённые типологии, как, впрочем. и множество других, имеющихся в специальной литературе, рассматривают педагогическую коммуникацию с точки зрения вузовского педагога. В этом случае погрешности анализа могут проистекать из того, что он проводится самими преподавателями, и это обуславливает трудности дистанцирования от предмета исследования. Личная ангажированность, выраженная в том, что собственный опыт становится идеальной моделью, второй натурой, образцом педагогической коммуникации неизбежно влияет на результаты исследования.

Примером попытки взглянуть на преподавателя с точки зрения студента может служить типология, приводимая отечественным психологом А.В. Юревичем в книге «Психологи тоже шутят». Несмотря на свой выраженный юмористический, шутливый характер она содержит в себе весьма интересную, на наш взгляд информацию.

1. 
   Самоутверждающийся – самый неудобный для студентов тип. Очень непредсказуем. Чаще всего это молодые преподаватели с неустойчивой самооценкой. Очень чувствительны к мелочам. Самоутверждается за счёт студентов. Некоторые преподаватели остаются такими постоянно (не преодолевая это состояние с возрастом и опытом).
   

2. 
   Преподаватель-педант – второй по степени нежелательности для студентов. Это самые ограниченные и догматичные личности, требующие от студентов точного знания материала.
   

3. 
   Безразличный, в деятельности которого безразличие определяется обилием субъективно более важных для него дел: регулярными поездками за рубеж, изданию своих книг, получению грантов, личными проблемами.
   

4. 
   Разгильдяй – обычно небрит и неряшливо выглядит, часто опаздывает на лекции, не вполне знает, что читать.
   

5. 
   Панибрат – постоянно ищет способы сближения со студентами, однако далеко не всегда адекватно выставляет оценки.
   

6. 
   Романтик – пользуется наибольшей симпатией. Он соблюдает основные правила дисциплины, но главное для него – не дисциплина и оценка, а творчество и мышление студентов. делает всё, чтобы каждый в аудитории включился в совместное обсуждение и деятельности.
   

В своём подходе мы исходили из иных позиций, сущность которых заключается в следующем. Будучи уникальной развивающейся личностью, студент конструирует окружающий его мир в системе только ему присущих ценностных координат. Образ преподавателя, обладая общими типическими характеристиками, в этой индивидуальной системе координат тем не менее предстаёт в своей уникальной форме. К параметрам личностных характеристик студентов, влияющих на восприятие ими преподавателей можно отнести конфигурацию мотивов, побудивших молодого человека поступить в данный вуз и придающих смысл его обучению в нём, субъективную шкалу жизненных ценностей, особенности межличностного взаимодействия с другими людьми, жизненные ожидания после окончания вуза и т.п. Эти параметры оказываются своеобразной призмой, сквозь которую студент смотрит на окружающую его социальную реальность, включающую такую важную в данный период жизни компоненту, как вузовский преподаватель.

Опираясь на этот тезис, мы предприняли попытку типологизировать педагогическую коммуникацию с точки зрения студента. При этом ожидалось, что гипотетический образ преподавателя будет варьировать в зависимости от личностных характеристик самих студентов.

Обобщённый образ типичного преподавателя, каким он видится студентам, представляет на наш взгляд, весьма информативный объект научного и педагогического анализа.

Преподаватель, безусловно является личностно значимой фигурой для студента, поскольку олицетворяет одновременно и источник учебной информации и носителя организационных и контрольных функций. Кроме того, как мы уже отмечали, для студентов преподаватель выступает в качестве представителя избранной ими профессиональной области, а также просто как более зрелый и обладающий жизненным опытом человек.

Несмотря на то, что каждый преподаватель обладает индивидуальным стилем педагогического общения, совокупность преподавателей (а понятно, что учебная группа взаимодействует с одним и тем же их набором, по крайней мере в российской системе высшего образования0 формирует у студентов некоторый усреднённый, типический образ. Именно особенности этого образа и его зависимость от внутреннего мира студентов представляли для нас интерес.

Нами учитывалось также, что студенты наблюдают преподавателей весьма длительное время – 20-30 и более учебных часов. Формы общения разнообразны и включают не только лекции, но и семинарские занятия, коллоквиумы, зачёты и экзамены, контрольные и лабораторные работы и т.п., что позволяет студентам опираться не только на первое впечатление, которое часто бывает обманчивым, а формировать образ преподавателя постепенно, на протяжении значительного времени. Это привносит существенный элемент объективности в изучаемое нами на первый взгляд чисто субъективное восприятие.

Методологической основой исследования явилась концепция социальной перцепции [5,7]. Это довольно значимый пласт психологических знаний, накопленных во второй половине ХХ века. Ограниченные рамками данной статьи, остановимся лишь на том, что имеет прямое отношение к нашей теме.

Социальная перцепция – восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя. социальных общностей и т.п.). Термин ввёл американский психолог Дж. Брунер (1947) для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик воспринимаемого объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимости ситуации и т.п. Позже под социальной перцепцией стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и социальных объектов (других людей, групп, социальных слоёв, народностей и т.п.), а также социальных ситуаций. Такое восприятие обладает рядом специфических черт, качественно отличающих его от восприятия неодушевлённых предметов.

Во-первых, социальный объект (индивид, группа и т.п.) не пассивен и не безразличен по отношению к воспринимающему субъекту, как это имеет место при восприятии неодушевлённых предметов. Воздействуя на того, с кем он вступает в коммуникацию, человек стремится улучшить представление о себе.

Во-вторых, внимание субъекта социальной перцепции сосредоточено прежде всего не на образе реальности как таковой, а на смысловых и оценочных интерпретациях объекта восприятия, в том числе причинных. Здесь проявляются закономерности того явления, которое получило в социальной психологии название каузальной атрибуции.

В-третьих, восприятие социальных объектов характеризуется большей слитостью познавательных и эмоциональных (аффективных) компонентов.

Процесс восприятия включает в себя такие последовательные процедуры. Как восприятие внешних признаков других людей; соотнесение результатов этого восприятия с их действительными личностными характеристиками; интерпретацию и прогнозирование коммуникации на этой основе.

Экспериментально обнаружены четыре основных способа социально-психологической интерпретации личности по её внешним проявлениям ( в узком смысле по внешности):

1. 
   Аналитический – когда каждый из элементов внешности связывается с конкретными психологическими свойствами личности (например, плотно сжатые губы – человек волевой).
   

2. 
   Эмоциональный – качества личности приписываются человеку в зависимости от эстетической привлекательности его внешности.
   

3. 
   Перцептивно-ассоциативный – человеку приписываются качества другого человека, внешне на него похожего.
   

4. 
   Социально-ассоциативный – человеку приписываются качества того социального типа, к которому он отнесён на основе восприятия внешности.
   

Внутренний мир человека проявляется через поведенческие сигналы. Конституциональные признаки внешнего облика человека и своеобразие его оформления одеждой и другими деталями соотносятся с образцами и стереотипами социально-психологической интерпретации личности, которые формируются в рамках конкретной социальной среды. Прежде всего – это семья и этнос, определяющие культурно-историческую специфику жизни людей. Другие параметры среды влияют на политико-экономические, социально-возрастные, эмоционально-эстетические. Профессиональные и другие эталоны и стереотипы познания человека человеком.

Практическое назначение взаимных представлений партнёров состоит в том, что понимание психологического облика личности является исходной информацией для определения тактики поведения по отношению к участникам взаимодействия: эталоны и стереотипы взаимного познания выполняют функцию регуляторов общения. Положительный или отрицательный образ партнёра закрепляет отношение той же направленности, снимая или возводя психологические барьеры между участниками коммуникации.

В расхождениях взаимных представлений с самооценками партнёров скрываются причины психологических конфликтов когнитивного плана, которые время от времени перерастают в конфликтные отношения. От непосредственного образа партнёра человек в процессе социальной перцепции поднимается к знанию о человеке вообще и возвращается к самооценке. Совершая эти круги взаимного познания, он уточняет информацию о себе и о своём месте в обществе.

Субъектом восприятия может выступать не только индивид, но и группа. Тем самым в исследовании социальной перцепции вводится «групповой контекст» (принадлежность к «своей» или «чужой» группе), а также учитывается принцип зависимости межличностных отношений от деятельности группы.

Таким образом, опираясь на знание закономерностей социальной перцепции студентами преподавателей в процессе педагогической коммуникации, мы поставили задачу выявить образ типичного преподавателя, рассмотрев его вариации в связи с психологическими особенностями личности студентов.

Методически данная проблема была решена следующим образом. Как уже отмечалось выше (см. Таблица 1), в состав анкеты «Обучение в вузе в восприятии студента» предъявлялась таблица, содержавшая 20 биполярных шкал следующего вида: пессимист – оптимист, общительный – замкнутый, мечтательный – реалистичный, объективный – субъективный и т.п. Диапазон оценок мог варьировать от 1 до 6. Оценки в 3-4 балла представляли собой промежуточный интервал минимальной выраженности противоположных качеств, но студентов просили использовать оценки в этом интервале как можно реже. Анализ полученных результатов позволил выявить ряд тенденций, которые в определённой мере оказались для нам неожиданными. Следует упомянуть, что исследованная нами группа представляла собой студентов 3-го курса факультета инженерного бизнеса и менеджмента МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Обобщённый образ типичного преподавателя у опрошенного контингента студентов выглядит следующим образом [5,6,7].

Таблица 2. Обобщённые характеристики восприятия студентами типичного преподавателя

Таким образом, прежде всего студенты выделяют в типичном преподавателе качества, относящиеся к функции доминирования и контроля.

Менее выражены в типичном преподавателе такие качества, как серьёзность, жёсткость, объективность и сообразительность, т.е. деловые качества, которые необходимы для успешной профессиональной и управленческой деятельности.

В наименьшей степени типичному преподавателю свойственны общительность, оптимизм, оригинальность, сдержанность, т.н. качества. лежащие в основе личного обаяния. К числу качеств данной категории студенты также относят хитрость, лицемерие, грубость, т.е. качества, разрушающие эффект личного обаяния. В сумме общий баланс личного обаяния типичного преподавателя оказывается близким к нулю. Достаточно низко оценивается и выраженность такого качества как трудолюбие.

Описанный типичный портрет преподавателя носит универсальный, среднестатистический характер. Наше исследование, однако, показало, что на формирование того или иного образа преподавателя значительно влияют определённые черты характера каждого из студентов и индивидуальная иерархия ценностей и ожиданий. Тезис о том, что все люди разные и что они судят о других «по себе». получил довольно любопытное подтверждение в изучении корреляций оценок качеств преподавателей с личностными характеристиками воспринимающих их студентов [5,7].

Исследование содержит весьма значительный массив такого рода материала, из которого в данной публикации представлены фрагменты влияния на образ преподавателя:

— карьерных прогнозов и ожиданий студентов;

— степени готовности получать новые специальности в первые годы после вуза;

— склонности к перемене места работы;

— представления об ожидаемом уровне зарплаты в первые годы после окончания вуза;

— уровня ожидаемых профессиональных достижений в первые годы после окончания вуза;

— психологических характеристик самих студентов.

Соответствующие результаты исследования представлены в табл. 3 – 9.

Таблица 3. Зависимость восприятия типичного преподавателя от степени готовности студента менять место работы в первые годы после окончания вуза

Из результатов видно, что чем более склонны студенты менять место работы в первые годы после окончания вуза, тем чаще они воспринимают типичного преподавателя как незаурядную, но вместе с тем не слишком обаятельную личность. Напротив, студенты, менее склонные к смене места работы, чаще воспринимают типичного преподавателя как заурядную, но всё же обаятельную личность.

Таблица 4. Зависимость восприятия типичного преподавателя от выраженности у студента стремления к переквалификации (смене специальности) в первые годы после окончания вуза

Из результатов просматривается следующая тенденция: студенты, которые уже в вузе планируют получение дополнительного образования после его окончания, более негативно (скорее критично) воспринимают типичного преподавателя. Напротив, чем менее склонны студенты получать в первые годы после вуза новую специальность, тем более позитивным выглядит в их глазах типичный преподаватель [5,7].

Таблица 5. Зависимость восприятия студентами типичного преподавателя от степени ожидаемой связи их будущей работы с полученной в вузе специальностью

Из полученных результатов видно, что если студенты рассчитывают, что в ближайшие годы их работа будет непосредственно связана с полученной в вузе специальностью, то образ типичного преподавателя наполняется скорее негативными характеристиками. Напротив, чем более склонны студенты ожидать, что их работа в ближайшие годы не будет связана с вузовской специальностью, тем более позитивно воспринимают они своих преподавателей.

Таблица 6. Зависимость восприятия типичного преподавателя от ожидаемого уровня зарплаты в первые годы после вуза

Из данных, приведённых в таблице видно, что чем более высоких заработков ожидают студенты в первые годы после вуза, тем более негативным воспринимается ими образ типичного преподавателя. Можно предположить, что высокие притязания в области материального вознаграждения коррелируют с высокой критичностью и требовательностью в отношении других людей. В данном случае объектом такой критичной оценки является вузовский преподаватель. Кроме того, как известно, вузовские преподаватели не относятся к числу высоко оплачиваемых специалистов. Вероятно, оценивая их прежде всего с точки зрения доходов, студенты первой группы формируют своё представление, обнаруженное нами в результатах исследования.

Таблица 7. Зависимость восприятия типичного преподавателя от уровня ожидаемой должности в первые годы после вуза

Из приведённых результатов видно, что чем более высокую должность рассчитывают занять студенты в ближайшие годы после окончания вуза, тем более надёжным, хотя и пессимистичным воспринимают они типичного преподавателя. В их глазах он предстаёт «добрым малым», но «неудачником». Напротив, если студенты рассчитывают на рядовую исполнительскую должность, преподаватель видится им как «весёлый ловкач, который хорошо устроился в жизни». Возможно, здесь имеет место прямая проекция. При этом, студенты, рассчитывающие на высокую должность смотрят на преподавателя скорее «сверху вниз», возможно с некоторым сочувствием. Соответственно студенты, рассчитывающие на низкую должность смотрят на преподавателя как бы «снизу вверх», но при этом скорее с завистью и неприязнью [5,7].

Таблица 8. Зависимость восприятия типичного преподавателя от ожидаемого уровня профессиональных достижений в первые годы после вуза

Из приведённых в таблице данных видно, что чем более студенты рассчитывают на высокие профессиональные достижения, тем более они склонны воспринимать типичного преподавателя как человека. расположенного к грустной самоиронии. Т.е. в той степени, в которой студенты видят себя в качестве потенциально профессионально успешных, в той же мере они склонны воспринимать вузовского преподавателя как своего рода «печального клоуна». Напротив, студенты, не ожидающие у себя высоких профессиональных достижений воспринимают преподавателя как успешного, состоятельного человека. Вновь видно, что первая группа сморит на преподавателя скорее «сверху вниз», но не с сочувствием, а скорее с презрением. Вторая же группа воспринимает преподавателя весьма почтительно и позитивно [5,7].

Таблица 9. Зависимость восприятия типичного преподавателя от психологических характеристик студента

Можно сделать вывод, что замкнутые, идеалистичные студенты имеют более позитивный образ типичного преподавателя своего вуза. чем общительные и реалистичные, а эмоциональные студенты воспринимают типичного преподавателя своего вуза существенно лучше, чем рациональные и объективные [5,6,7].

Также представляется возможным отметить, что степень позитивности оценки типичного преподавателя организованными и импульсивными студентами примерно одинакова, хотя студенты этих групп склонны подчёркивать в его образе различные аспекты.

Анализ полученных результатов, как нам представляется. позволяет выделить четыре механизма приписывания студентами определённых психологических качеств типичному преподавателю своего вуза [5,7].

1. 
   Механизм прямой проекции. В этом случае студенты приписывают типичному преподавателю собственные качества.
   

2. 
   Механизм обратной проекции или, если так можно выразиться. Искажение. вызванное собственными качествами наблюдателя. Так, общительным студентам типичный преподаватель кажется весьма замкнутым, оптимистичным – склонным к пессимизму, напористым – весьма уступчивым и мягким человеком.
   

3. 
   Приписывание качеств, соответствующих ожиданиям. Например, студенты, в чьей мотивации получения высшего образования более значимым является мотив повышения своего общекультурного уровня, склонны воспринимать типичного преподавателя более деликатным, сдержанным и интеллигентным и т.п.
   

4. 
   Приписывание качеств, которые чаще проявляются при взаимодействии данного студента с преподавателями. Например, грубоватый и склонный к авантюрам студент, провоцирующий преподавателей на авторитарное общение, подмечает в них прежде всего именно это качество.
   

В ходе данного исследования нами были проанализированы также корреляции между мотивацией получения профессионального образования и оценками преподавателей. Так, было обнаружено, что студенты, не имеющие личностных предпосылок для практической профессиональной деятельности в сфере бизнеса и менеджмента, и в связи с этим проявляющие больший интерес к получению теоретических знаний, склонны несколько идеализировать как предполагаемую ценность для себя и этих знаний, и образ преподавателя, являющегося их носителем. Напротив, студенты. имеющие объективные личностные предпосылки для практической деятельности в бизнесе и менеджменте, с определённым пренебрежением относятся как к теоретическим знаниям, так и к их носителям – преподавателям. Первой категории студентов присущи такие черты, как пессимизм, недостаток веры в свои силы, повышенная эмоциональность, склонность испытывать страх перед жизненными трудностями, мягкость, недостаток целеустремлённости, решительности, смелости. Второй категории студентов присущи оптимизм, энергичность, целеустремлённость, критичность, способность контролировать свои эмоции, умение и готовность преодолевать жизненные трудности. Получается, что изучение теоретических дисциплин более привлекательно именно для студентов, которые по своим личностным качествам не слишком пригодны для практики бизнеса и менеджмента. Вероятно, они при этом склонны преувеличивать роль специальных знаний и преуменьшать значение своих личностных особенностей. Напротив, энергичные, решительные, рискованные и повышено критичные студенты не склонны слишком серьёзно относиться к теоретическим знаниям, и потому статус преподавателя как специалиста в данной области для них не очень ценен. Это обстоятельство позволяет легко ответить на вопрос, из какой категории выпускников будет формироваться новое поколение преподавателей. Очевидны также и причины существенного разрыва между профессиональной вузовской подготовкой и потребностями социальной практики в специалистах определённого вида. В этой связи в заключении статьи нам хотелось бы коснуться некоторых теоретических проблем, связанных с высшим образованием.

Передача научных знаний является важнейшим, но, безусловно, не единственным компонентом высшего образования. С нашей точки зрения его следует рассматривать как культурно-исторически обусловленное межсубъектное педагогическое взаимодействие. Это взаимодействие организовано специальными структурами, конечным элементом которого является администрация того или иного высшего учебного заведения. Данное положение вещей очень важно учитывать, поскольку его нередко недооценивают прежде всего именно студенты. Воспринимая себя совершенно в духе массового, маленького человека постиндустриального общества участниками зрелища (развлекательного шоу) под названием лекция или семинарское занятие, многие студенты вероятно склонны полагать, что единственным организатором всей учебной ситуации является конкретный лектор, профессор, «преп» (как нередко выражаются сами студенты. Подобное восприятие может служить источником массы недоразумений и порождать вопросы тип : «а почему это он…, а зачем это нужно…», на которые студент не в силах найти удовлетворительного ответа. Более того, ответ неизвестен и самому преподавателю. Таким образом, незримо присутствующая в аудитории собирательная фигура администрации создаёт столь же незримый барьер для понимания в коммуникации, происходящей между студентами и преподавателями. Однако, даже если учебный процесс организован администрацией настолько идеально, что подобных затруднений не возникает, обучение всё равно не является простым перекачиванием информации из головы преподавателя в головы студентов с периодическими контрольными замерами уровня наполняемости последних [3].

Таким образом, культурно-исторически обусловленное межсубъектное педагогическое взаимодействие предполагает три компонента или элемента: преподавателя, студента и предметную область. Предметная область (например «Физиология человека». «История средневековья», «Социальная психология» и т.п.») предполагает существование трёх ипостасей:

1. 
   Предметная область как научная дисциплина.
   

2. 
   Предметная область как учебная дисциплина.
   

3. 
   Предметная область как практическая деятельность.
   

На первый взгляд кажется, что совершенно оправдано самоограничение в рамках пункта № 2. Однако, неоднократно отмечалось, что современное знание настолько динамично, контекстуально, что подобное ограничение неизбежно ведёт к чрезмерной догматизации, нарастанию схоластичности и утрате прагматической ценности, жизненности получаемого студентами знания. Наиболее остро подобная ситуация воспринимается как раз самими студентами, быстро теряющими интерес к предмету. Конечно, такой подход предъявляет повышенные требования к квалификации и мастерству преподавателя.

Студент также участвует в педагогическом взаимодействии в трёх ролях:

1. 
   Как специалист – субъект, овладевающий системой теоретических знания.
   

2. 
   Как профессионал – субъект, овладевающий системой практических умений для выполнения в будущем определённой общественной функции на основе полученной системы теоретических знаний.
   

3. 
   Как личность – субъект, овладевающий системой жизненных ценностей, норм, поведенческих установок и т.п.
   

Наконец, преподаватель участвует в педагогическом взаимодействии:

1. 
   Как специалист – субъект, обладающий системой теоретических знаний.
   

2. 
   Как профессионал – субъект, обладающий системой практических умений для выполнения определённой общественной функции на основе имеющейся у него системы теоретических знаний.
   

3. 
   Как личность, субъект, обладающий определённой системой жизненных ценностей, норм, поведенческих установок и т.п.
   

Педагогическое межсубъектное взаимодействие преподавателя со студентом не осуществляется в вакууме. Мы уже отмечало, что администрация высшего учебного заведения является незримой фигурой, присутствующей на любом занятии. То как организованы занятия, какие формы контроля устанавливаются, какое количество часов выделяется на те или иные дисциплины, как они расположены в учебном плане и множество других деталей реализуют в действительности некую концепцию. Однако администрация вуза, как мы уже отмечали, является лишь конечным элементом множества других социальных структур и институтов, так или иначе влияющих на то, что происходит в высших учебных заведениях, но также остающихся как бы за кадром. В результате можно говорить о некоем общем настроении умов в обществе. Это умонастроение проявляет себя не только в установках достаточно анонимных агентов, осуществляющих администрирование учебного процесса, но и в установках самих преподавателей и студентов [3].

Общим фоном, определяющим ментальные установки современных людей, как неоднократно отмечалось многими исследователями, являются научно-техническая революция, информатизация и глобализация. Это грандиозные социально-культурные процессы, сущность и последствия которых далеко ещё не осознаны даже специалистами и экспертами по данной проблематике. Стремительно разворачиваясь, они создают фон, на котором функционирует современная система высшего образования. В этой связи нам представляется возможным выделить основные координаты, в которых условно может быть локализована и оценена та или иная система подготовки специалистов.

Существуют две европейские модели высшего образования: англосаксонская и немецкая (русская). Они предполагают разные акценты, базирующиеся на разной системе ценностей и приоритетов. Англо-саксонская модель в большей степени направлена на личностное саморазвитие. В терминах формирования идентичности учащегося, это означает, что она делает акцент на индивидуализме, уникальности и неповторимости каждого человека. Напротив, немецкая (русская) модель отражает традицию формирования в первую очередь профессионала, включённого в целостную систему общественного разделения труда между представителями разных профессий. Если перевести это в термины формирования идентичности, то можно сказать, что её основной задачей является формирование коллективной идентичности, развития индивида прежде всего как части целостной социальной, государственной системы. Если рассматривать эти модели как полюса некоторого континиума, то мы получаем первую ось нашей условной системы координат: личностное развитие – профессионализм.

Второй параметр – элитарность- массовость системы. Элиты – это создатели и хранители культуры (политической, экономической, технологической). Масса – это пользователи трёх упомянутых разновидностей культуры. В наше время общей тенденцией является ориентация высшего образования на представителя массы. Однако, как нам кажется, эта общая тенденция не исключает того, что в различных сегментах высшего образования она может быть выражена существенно более или менее интенсивно. Следовательно, элитарность-массовость может, как нам кажется, рассматриваться как координатная ось.

Третий параметр в некотором смысле увязывается нами со вторым. Действительно, коль скоро осознаётся различие между элитным и массовым типом человека, возникает вопрос, стремимся ли мы с помощью системы высшего образования сблизить эти типы, или напротив, ещё более углубить пропасть между ними, сделав её окончательно непреодолимой. Другими словами, предполагаем ли мы конвергенцию элитного и массового полюса или их дивергенцию, расхождение. Таким образом, конвергенция-дивергенция может рассматриваться как третья координата.

Совокупность трёх координатных осей образует в результате специфическое пространство, задающее культурно-исторические критерии оценки той или иной системы высшего образования. Можно также добавить, что общей характеристикой, проявляющейся во всех трёх параметрах является диалогичность-монологичность. Нам представляется, что диалогичность более присуща личностному (индивидуалистическому) элитному, конвергентному полюсам. Напротив, профессиональный, массовый, дивергентный полюса скорее могут ассоциироваться с монологичностью. Это также может учитываться при оценке методов обучения и контроля его результатов в той или иной системе.

При рассмотрении вопроса о субъекте современного высшего образования возникает проблема того, насколько возможно и нужно облагораживать массового человека. Можно выделить 4 принципиальные установки:

1. 
   Оптимистическая – облагородить массового человека нужно и можно.
   

2. 
   Трагическая – облагородить массового человека нужно, но невозможно.
   

3. 
   Враждебная – облагородить массового человека можно, но не нужно (зачем)?
   

4. 
   Пессимистическая – облагородить массового человека не нужно и невозможно.
   

В наиболее общем виде можно, таким образом, противопоставить два стратегических сценария: оптимистически-трагический (просвещенческий) и пессимистически-враждебный (сектантский). В контексте первого сценария маленький, «нищий духом» массовый человек воспринимается как потенциальный благородный аристократ, хотя и признаётся сложность и масштабность такой его трансформации. Как говорят в таких случаях, пусть не мы, но наши внуки и правнуки увидят это. Таким образом здесь подразумевается, что благодатные плоды просвещения отнесены в некоторое «светлое будущее».

В контексте второго сценария маленький «нищий духом» массовый человек обречён остаться таким навечно, ему так сказать нет спасения, он проклят и никогда не станет аристократичным и благородным. Поэтому он должен «знать своё место», «не лезть с суконным рылом в калашный ряд». Массовый человек рассматривается как клоун, дешёвка, «дурилка картонная», которого можно и нужно одурачить, поживиться за его счёт и вдобавок поглумиться нам ним. Здесь реализуется культ «вечного настоящего» и роковой изначальной предопределённости. Что-то в духе знаменитого высказывания Р. Киплинга: «Запад есть Запад, Восток есть Восток – не встретиться им никогда. Лишь у подножия трона Божьего в день Страшного Суда».

Если попытаться более дифференцированно применить этот понятийный аппарат к трём выделенным нами агентам межсубъектного педагогического взаимодействия, то получится следующее:

Таблица 10. Установки студентов, преподавателей и администрации по отношению к конечным стратегическим результатам высшего образования

Таким образом видно, что теоретически возможно 4 х 4 х 4 = 64 ситуации. Каждая из них может быть соответствующим образом объективно диагностирована и несёт в себе определённый смысловой контекст.

Мы не будем касаться проблемы объективности критериев оценки перечисленных установок у студентов, преподавателей и администрации. Приведём просто некоторые возможные комбинации в качестве иллюстративных примеров [3].

Студент – оптимистическая установка, преподаватель – оптимистическая установка, администрация – оптимистическая установка. Это идеальный случай. Администрация организует учебный процесс таким образом, что он наиболее содействует диалогическому общению между преподавателем и студентом, а также личностному и профессиональному росту последнего. При этом подразумевается, что закладывается прочный фундамент долгосрочного, скорее всего рассчитанного на всю жизнь процесса развития и самосовершенствования. В свою очередь преподаватель и студент активно используют все эти организационные возможности и взаимно личностно обогащая друг друга совершенствуют себя как личности и как профессионалы.

Студент – пессимистическая установка, преподаватель – пессимистическая установка, администрация – пессимистическая установка. Это наиболее негативный и нежелательный случай. Позитивным в данной ситуации является лишь то, что все солидарны друг с другом и не ждут от пребывания студента в вузе ничего хорошего. Все просто вовлечены в бессмысленный и насквозь фальшивый ритуал и все это осознают и против такого положения не протестуют. Администрация организует бессмысленные и заведомо неэффективные формы обучения и контроля за его качеством, а студенты и преподаватели равнодушно «играют в эти игры». Преподавателям безразлично, усвоят ли студенты необходимый объём знания и профессиональных умений, а также то, что происходит в их «душе». В свою очередь студентам ничего не нужно, кроме «корочки», «бумажки». Главное для них, затратив по возможности минимум сил и времени получить документ об окончании высшего учебного заведения. Работать по полученной специальности они абсолютно не намерены. Вообще они убеждены в том, что предварительная подготовка, приобретение квалификации – лишены смысла, поскольку не дают никаких гарантий жизненного успеха и благополучия. Статус профессиональной деятельности здесь для всех участников педагогического процесса предельно низок.

Нам всё же хочется думать, что именно профессиональное становление и личностное самоопределение (приобретение профессиональной и социо-культурно-исторической компетентности) составляют основу педагогического процесса в высшем учебном заведении. Профессионализм, как нам кажется, применительно к учебной деятельности студента, может быть выражен в трёх характеристиках [1]:

1. 
   Исполнительность.
   

2. 
   Трудолюбие.
   

3. 
   Компетентность.
   

Литература

[1] Немцов А.А. Психологические проблемы изучения студенчества. Всероссийский форму научной молодёжи «Шаг в будущее» Москва 21-25 марта 2011 г. Доклады пленарных заседаний. ISBN 978-5-900025-64-3 – М.: С. 39-43.

[2] Немцов А.А. Связь характерологических черт и ценностных ориентаций студентов с их мотивацией получения высшего образования. Гуманитарное образование в техническом университете: состояния, проблемы, перспективы. – М.: 2006 С. 69-88.

[3] Немцов А.А., Кансузян Л.В. К проблеме учебной деятельности студента. Объединённый научный журнал 2006 №26 (186) С. 30-37.

[4] Немцов А.А., Багдасарьян Н.Г. Студент ХХ1 века: мотивы и ожидания. Воспитание созидателей Ценностные ориентиры Материалы круглого стола 15 марта 2006 года. – М.: 2006 С. 105-112.

[5] Немцов А.А., Багдасарьян Н.Г. Корреляты взаимодействия преподавателей и студентов в современной высшей школе. Труды научно-методического семинара «Наука в школе» Том 3 – М.: 2005 ISBN 5-900025-26-8 С. 76-88.

[6] Немцов А.А., Багдасарьян Н.Г. Кто встанет за кафедру завтра? «Философия науки и техники – природа и техника на пороге 3 тысячелетия». Под ред. Д.ф.н., проф. В.Г. Горохова – М.: 2005 С. 149-151.

[7] Немцов А.А., Багдасарьян Н.Г. Коммуникация в системе «студент-профессор»: типология, ожидания, оценки. Труды университета «Дубна» Гуманитарные и общественные науки. Сборник статей. Выпуск 3. Дубна, 2004 С. 47-61.