Месяц: Август 2019

Ю.Н. Никифоров, А.Н. Скалина

О понятии «гражданственность»

Идея гражданственности человека, социальной значимости гражданских качеств остается одной из основополагающих при создании и дальнейшем функционировании государства, она ложится и в основу деятельности любого международного сообщества, так как людей объединяют, прежде всего, общечеловеческие и общегражданские ценности.

В одних случаях понятия «гражданственность» и «политическая культура» признаются близкими по значению, идентичными, в других случаях под гражданственностью понимается практическая сторона политической культуры, в третьих гражданственность толкуют как духовно-нравственные качества людей.

Что же такое гражданственность? В процессе толкования этого понятия возникает немало трудностей как теоретического, так и практического характера. Они обусловлены исключительной сложностью явления и неопределенностью категории. Главная трудность – это отсутствие научного обоснования термина «гражданственность», который на повседневном уровне всем, как правило, знаком и понятен.

Для выявления специфики отечественного подхода к сущности гражданственности показательно определение, которое дал этому понятию еще В.И. Даль.

В «Толковом словаре великорусского языка» приводятся два значения понятия «гражданин»: «городской житель, горожанин, посадский» и «член общины или народа, состоящего под одним общим управлением; каждое лицо или человек из составляющих народ, землю, государство». А «гражданственность» раскрывается как «состояние гражданской общины; понятие и степень образования, необходимые для составления гражданского общества».

В характеристике «гражданских доблестей», которые Даль определил как «мирные и миротворные; честь, любовь и правда» прослеживается специфика понимания гражданственности в России, состоявшая в акценте на духовно-нравственных объединяющих началах, приоритете морали над правом, что соотносилось со сложившейся в российской общине традицией решать все вопросы с позиции не столько правовых, сколько нравственных начал.

Личность формируется под воздействием того общества, в котором она живет, следовательно, «степень» гражданственности определяется тем, насколько эта личность вписалась в социально-политические отношения и способствует развитию и укреплению общественного устройства. В истории существует немало примеров того, что в жизни народов случаются такие перемены (скажем, германский фашизм), адаптация к которым возможна лишь ценой духовно-нравственного уничтожения личности. В этом случае такие понятия, как «гуманизм», «духовность», «нравственность», не будут иметь ничего общего с гражданственностью.

В советский период нашей страны гражданственность как совокупность убеждений была тесным образом связана с государственной идеологией. Она не имела самостоятельного значения и выражалась через такие понятия, как гражданский долг и гражданская обязанность, патриотизм и патернализм и т.д. Тем самым истинный смысл этого явления несколько искажался. Не преуменьшая значения данных формулировок, необходимо признать, что они скорее обозначают проявления гражданственности, нежели адекватно отражают суть дела.

С началом радикальных преобразований в нашей стране государство сделало ставку на быструю реформу в сознании общества, которое на протяжении многих столетий развивалось в ином, по сравнению с западным миром, социокультурном пространстве.

Американский исследователь Дж. Зевин, рассуждая о связи патриотизма и критического мышления, пришел к выводу, что гражданственность суть способность человека критически оценивать как ситуацию в обществе (в целом), так и решения правительства (в частности). Такой подход предполагает возможность для личности делать свой выбор, основанный на знании, образованности, просвещении (концепция «просвещенного патриотизма»). Не следует думать, что эти рассуждения чужды российской общественной мысли [1].

Тема гражданственности волновала русских мыслителей на протяжении многих веков (вспомним хотя бы «Слово о полку Игореве»). Она приобрела особую актуальность во второй половине XIX в., в пореформенной России, когда шло становление новой науки – социологии; над проблемой гражданственности размышляли представители разных направлений: от этико-субъективного (П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский) до социального позитивизма (Б.А. Кистяковский, Л.И. Петражицкий).

Немало ценных идей было в работах русского социолога А.И. Стронина. В центре его анализа – моральная сторона явления: гражданственность определена как единство предания, обычая и нравственных качеств человека. Он писал, что все радикальные изменения в содержании гражданственности случались в зависимости от того, какие идеалы культуры признавало общество: аристократические, тимократические или демократические. Много внимания А.И. Стронин уделял вопросам «экономического обеспечения» гражданственности, проблеме бедности и богатства, чувству независимости, которое дает человеку собственность. Он выступил сторонником среднего класса и именно с его появлением связывал расцвет общества [2].

Одно из главных качеств, отмеченных социологами П.Л. Лавровым и Н.К. Михайловским, вершина проявления гражданственности – это внутренняя готовность человека служить высшим целям, быть источником и движущей силой нравственного совершенствования общества [3].

Исходя из исторической традиции, можно сформулировать следующее определение гражданственности: это совокупность убеждений и взглядов, предполагающая, с одной стороны, высокую степень независимости и самостоятельности индивидуальных суждений об обществе, с другой – нерушимую социальную солидарность, выражающуюся в участии человека в жизни социума. Гражданственность проявляется в виде индивидуального поведения, но опосредуется социокультурной обстановкой, следовательно, может быть развита в соответствии с внешней волей.

Некоторые исследователи считают, что как гражданское общество не является просто совокупностью отдельных граждан, так и гражданственность не может быть сугубо индивидуальным качеством [4, с. 182].

На разных этапах развития гражданственность понималась как:

— общественно-государственный патриотизм, т.е. сознание и чувство принадлежности к многонациональному государственно-организованному обществу, включающее в себя уважение к государству, конституции, законам, государственным символам, готовность защищать государственный строй, законопорядок;

— классовая, пролетарская солидарность, самоотверженность, сознательность и организованность в борьбе за приближение коммунизма;

— интегративное качество, позволяющее человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным [5, с. 18].

Понятие гражданственности включает в себя:

▪ понимание своих прав и свобод и умение использовать их на практике в рамках уважения прав и свобод других граждан;

▪ личную ответственность за свой выбор и свое поведение, осознание необходимых юридических и моральных обязательств перед обществом и государством;

▪ действенное и критическое отношение к социальной реальности на основе свободного личного выбора, моральных убеждений и побуждений, идеалов равноправия граждан и суверенитета народа по отношению к власти;

▪ способность вести позитивный диалог с властью, другими гражданами и гражданскими объединениями;

▪ осознание своей гражданской идентичности – принадлежности к стране, обществу и государству, их правовому, культурному и языковому пространству.

Таким образом, понятие «гражданственность» включает ряд компонентов: знания, качества, позицию, ценности, действия [6, с. 19], т.е. во многом совпадает с понятием «политическая культура».

Понятие «политическая культура» было введено в политический анализ в середине 50-х гг. американским ученым Г. Алмондом. «Каждая политическая система, – писал он в 1956 г., – включена в особый образец ориентаций на политические действия. Я счел возможным назвать это политической культурой» [7, с. 96]. Американские политологи Г. Алмонд и С. Верба ограничивали политическую культуру преимущественно сферой сознания, сводя ее к «политическим ориентациям – взглядам и позициям относительно политической системы и ее различных частей и позициям относительно собственной роли в этой системе» [8, с. 594]. В данном контексте «политическая культура» выступает как совокупность представлений, убеждений, чувств и оценок, которые проявляются на когнитивном (познавательном), аффективном (эмоциональном) и оценочном уровнях [9, с. 42]. В заключительной главе книги «Возвращаюсь к гражданской культуре» С. Верба вынужден был признать, что разрыв между набором установок, присутствующих в социуме, и функционированием политической системы в целом «слишком велик» [11, с. 403; 12].

Однако сведение политической культуры преимущественно к сфере политических ориентаций делает данное понятие весьма уязвимым, поскольку очевидно, что не все модели поведения индивидов можно вывести из моделей сознания. Поэтому впоследствии начали появляться и другие подходы, расширяющие границы понятия «политическая культура». Так, некоторые исследователи наряду с политическими ориентациями стали включать в содержание политической культуры и модели политического поведения индивидов и групп (Е. Вятр, Р. Талкер).

Американские ученые выделяют три типа политических культур: патриархальную, подданическую и активистскую.

Гражданская культура – это смешанная политическая культура. В ее рамках многие граждане могут быть активными в политике, однако многие другие играют пассивную роль «подданных». Еще более важным является тот факт, что даже у тех, кто активно исполняет гражданскую роль, качества подданных и прихожан не полностью вытеснены. Роль участника просто добавляется к таким двум ролям. Это означает, что активный гражданин сохраняет свои традиционалистские, неполитические связи, равно как и свою пассивную роль подданного [8].

Как показывает исследование Алмонда и Вербы, существует разрыв между реальным политическим поведением опрошенных, с одной стороны, и их восприятием своей способности и обязанности действовать – с другой. То есть высокая оценка собственной компетентности как гражданина, способного оказывать влияние, абсолютно не подтверждена активным политическим поведением. Аналогичный разрыв есть между чувством обязательности участия в политической жизни и реальным участием. Гражданин, существующий в рамках гражданской культуры, располагает, таким образом, резервом влиятельности. Он не включен в политику постоянно, не следит активно за поведением лиц, принимающих решения в данной сфере. Этот резерв влиятельности – влиятельности потенциальной, инертной и не выраженной в политической системе – лучше всего иллюстрируется данными, касающимися способности граждан в случае необходимости создавать политические структуры. Гражданин не является постоянным участником политического процесса. Он редко активен в политических группах. Но он считает, что в случае необходимости может мобилизовать свое обычное социальное окружение в политических целях. Его нельзя назвать активным гражданином. Он потенциально активный гражданин.

Состояние нынешней российской гражданской культуры обусловлено спецификой процессов ее формирования в период демократических трансформаций, стартовавших в начале 90-х гг. XX в. и продолжающихся до настоящего времени. За предельно короткий с точки зрения истории промежуток времени во всех сферах нашего общества произошли кардинальные изменения, которые не только привели к смене социально-экономической и политической систем, но и повлекли за собой радикальную ломку системы ценностей во всех социальных группах. Важным фактором в процессе формирования основ гражданской культуры стало то, что он происходил в условиях уже начавшейся деформации существовавших в течение продолжительного периода времени стереотипов политического мышления и образцов политического поведения. Однако исторически сложившийся в стране «политико-культурный генотип», далекий от принципов гражданской культуры, определял характер противоречия между ценностными системами советского и постсоветского времени и системой новых демократических ценностей, которые предстояло утвердить в сознании граждан демократической России. Присущие национальной российской политической культуре государственно-патерналистские установки, проявляющиеся в авторитарном характере власти, ведущей роли государства в общественной жизни, высоком уровне ожиданий от государства, а также в сохраняющемся в общественном сознании страхе «остаться без поводыря», говорят о том, что «культура подданных» в России приобрела качество наиболее сильной, устойчивой традиции. Данный факт и по сей день остается одним из существенных препятствий на пути развития в нашей стране гражданской культуры.

Наш опыт показывает, что необходимо развести процесс формирования гражданских прав, обязанностей и свобод, которые включаются в понятие «гражданственность» и процесс формирования гражданских качеств. Это утверждение основано на том, что сами права, обязанности и свободы за прошедшие несколько веков претерпели очень мало изменений, что связано со стабильностью этих понятий и относительной незыблемостью подходов к созданию конституционно закрепленных новообразований. Что касается гражданских качеств, то они постоянно трансформируются, наполняясь новым содержанием с учетом изменяющегося мира.

Приведем наиболее полную характеристику гражданских качеств, составленную на основе многолетних наблюдений:

— гражданский долг как осознанная система гражданских требований общества и государства, вызванных потребностями социальной необходимости и конкретными целями и задачами исторического этапа развития;

— гражданская ответственность как свойство личности, характеризующееся стремлением и умением оценивать свое поведение с точки зрения пользы или вреда для общества, соизмерять свои поступки с господствующими в обществе требованиями, нормами, законами, соотносить потребности с реальными возможностями, руководствуясь интересами социального прогресса;

— гражданская совесть как способность личности к самоконтролю, проявляющемуся в виде осознания, переживания личностью своего отношения к нормам социальной среды, общества и соответствия своих поступков этим нормам;

— гражданская активность как мера участия человека в решении общественно значимых задач, проявляющаяся в отношении к обществу, труду и собственности, к другим людям, к самому себе; уважение и принятие прав и обязанностей;

— гражданское сознание как способ отношения к объективной действительности, опосредованный соответствующей формой деятельности человека;

— уважение к законам государства как способность воспринимать законы и готовность к их выполнению;

— чувство патриотизма и интернационализма как специфическое чувство любви к Родине, деятельность, направленная на служение интересам Отечества, при уважении суверенитета и национальной гордости других народов;

• 
  адекватное отношение к делам государства и делам собственным как способность человека с одинаковой мерой ответственности относиться и к тем, и к другим [13, с. 9–10];
  

— чувство личной свободы как способность личности иметь убеждения, правильно отражающие ее личные и общественные интересы, и возможность поступать в соответствии с этими убеждениями; гражданское достоинство как совокупность гражданских качеств человека, а также оценка этих качеств самой личностью и общественным мнением;

— политическая культура как качество духовно-практической деятельности человека, в которой реализуются его взгляды, убеждения, нормы, ценности;

— единство гражданского сознания и поведения как качество человека, характеризующее его принципы, способность к деятельности на основе своих убеждений.

Привить, воспитать эти гражданские качества можно через институты социализации. Процесс политической социализации понимается нами как процесс адаптации человека к определенной политической системе, усвоение им политических норм, ценностей и традиций социума. К наиболее влиятельным институтам социализации на данный момент можно отнести СМИ, образовательные учреждения, в том числе высшие учебные заведения. Среди наименее влиятельных институтов социализации или теряющих роль по сравнению с советским периодом можно назвать семью, армию, церковь, политические партии и события.

Результаты научных работ Ф. Гринстайна, Д. Истона, Дж. Дениса показывают, что большое внимание в этом плане нужно уделять подрастающему поколению и молодежи [14]. Именно они есть субъекты и объекты гражданского образования, главным результатом которого является воспитание гражданственности.

Но в то же время приходится констатировать, что затянувшийся кризис в деле формирования новой модели политической социализации молодежи приводит к дистанцированию современной молодежи от политики и развитию у нее комплекса гражданской неполноценности. Результаты вторичной социализации таковы, что молодежь в целом не является сегодня политическим субъектом, а значит, объектом для манипулирования со стороны определенных политических сил общества. Это может привести и фактически приводит к закреплению в России авторитарного политического режима и отчуждению политических масс от политики.

Таким образом, подводя итоги, можно прийти к следующим выводам. С одной стороны, понятия «политическая культура» и «гражданственность» можно признать при определенных толкованиях идентичными, если за основу брать интерпретацию, включающую в понятие «гражданственность» знания, качества, позиции, ценности и действия. К этому выводу нам помог прийти анализ различных трактовок политической культуры, сравнение «психологического» и «социетального» подходов к объяснению термина «политическая культура».

С другой стороны, понятие «гражданственность» претерпело немало смысловых изменений, и его можно трактовать и как интегративное качество, позволяющее человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным. Таким образом, в это понятие включают моральные качества.

Гражданственность – это стержень личности, вокруг которого строятся все ее остальные параметры. Человеку для его становления в качестве гражданина необходимо получить систему политических ценностей, идей, в которые он может верить, и ориентаций в политической среде, которые позволят ему адаптироваться в ней. Формирование гражданственности личности на уровне индивида представляет собой перевод требований системы в структуру личности, интериоризацию ее ключевых политико-культурных элементов.

По показателям гражданственности у молодых людей можно отделять существенные качества личности от несущественных. Выделенное нами качество столь значительно, что ему должна быть подчинена вся система политической социализации молодежи.

Человек с гражданской позицией – это высоко политически социализированный человек, это, прежде всего, патриотично настроенный, ответственный гражданин государства, обладающий не только высоко развитым политическим сознанием, но и высокой политической культурой.

Библиографический список

1. Зевин, Дж. Столкновение разных подходов к понятию гражданственности: трудности развития у учащихся критического мышления / Дж. Зевин // Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. – М., 1997.

2. Стронин, А.И. Этика гражданственности / А.И. Стронин // Вестник Московского университета. – Сер. 18 : Социология и политология. – 2000. – №1.

3. Сайпулаева, Т.Ю. О понятии гражданственности / Т.Ю. Сайпулаева // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – №4.

4. Филиппова, Л. Эффективность гражданского воспитания: проблема критериев / Л. Филиппова // Вестник Московского университета. – Сер. 18 : Социология и политология. – 2007. – №1.

5. Кузнецова, Л.В. Развитие содержания понятий «гражданственность» и «гражданское воспитание» в педагогике XX в. / Л.В. Кузнецова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2006. – №9.

6. Иоффе, А.Н. Современные вызовы и риски развития гражданского образования в России / А.Н. Иоффе // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2006. – №9.

7. Политология / под ред. А.А. Радугина. – М., 2000.

8. Алмонд, Г. Гражданская культура. Политические установки и демократия пяти наций / Г. Алмонд, С. Верба // Антология мировой политической мысли : в 5 т. – Т. 2 : Зарубежная политическая мысль. XX в. – М., 1997.

9. Карпова, Н.В. Политическая культура в процессе становления гражданского общества / Н.В. Карпова // Вестник Московского университета. – Сер. 18 : Социология и политология. – 2006. – №1.

10. Verba, S. On Revisting the Civic Culture. A Personal Postcrript // Almond G. A., Verba S. The Civic Culture Revisted. – Boston, 1980.

11. Общая и прикладная политология / под общ. ред. В.И. Жукова, Б.И. Краснова. – М., 1997.

12. Баталов, Э.Я. Политическая культура России сквозь призму civic culture / Э.Я. Баталов // Pro et contra. – 2002. – Т. 7. – №3.

13. Гаязов, А.С. Обществ, государство: воспитание гражданина / А.С. Гаязов. – Уфа, 2001.

14. Истон, Д. Дети в политической системе: основа политической законности / Д. Истон, Дж. Денис // Вестник Московского университета. – Сер. 18 : Социология и политология. – 2001. – №3.

Ю.М. Осипов

Примерный материал к программе специального учебного курса «Философия хозяйства»

Тема первая: «Генезис философско-хозяйственной мыли»

Истоки философско-хозяйственной мысли: от седой древности через античность, средневековье и Новое время к текущей современности. Тесная связь хозяйственной мысли с бытовой практикой и отвлечёнными знаниями (преданиями, мифами, жреческим знанием, религией, философией). Особая роль античной (Ксенофонт, Аристотель) и новоевропейской (эпохи Просвещения) философии. Обособление хозяйственной мысли от философии – явление политической экономии. Политическая экономия как первая целостная – научно-философская – версия философии хозяйства (философии экономики). Кризис политической экономии конца XIX в. – начала XX в., обусловленный и кризисом самой хозяйственной (прежде всего – европейской) реальности; усиление тенденции к иному осмыслению хозяйственного бытия и экономической – капиталистической – практики, что имело следствием как отход от политэкономии в сторону научной экономии (от маржинализма до экономикс) с ясно выраженной её научной (сциентистской, физикалистской) направленностью, так и выходом в метафизическое (и метанаучное) пространство, что и увенчалось возникновением собственно философии хозяйства. Философия хозяйства как следствие кризиса (исчерпания) политической экономии и научной философии, а также ограниченности (неполноты) научной экономии, не замедлившей впасть уже в ХХ в. в собственный концептуальный кризис (несоответствия реальности, от неё оторванности). Рождение философии хозяйства в начале XX в. в России: С.Н. Булгаков и его «Философия хозяйства» (1912). Немецкие предшественники: Г. Шмоллер, М. Вебер, В. Зомбарт. Традиционное внимание к «хозяйству» в российской мысли; её отличительная целостность, философичность и социологичность (от «Домостроя» через И.Т. Посошкова к политэкономии рубежа XIX-XX вв.). Российский прорыв в философию хозяйства. Забвение последней в СССР. Возрождение, если не новое рождение, философии хозяйства в России в конце XX в. (вклад МГУ).

Щедрина Наталия Геннадьевна,

учитель математики гимназии № 42

город Барнаул

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕИ

МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ.

Разговор о межпредметных связях начался с того времени, когда в школе было введено раздельное преподавание учебных предметов, обусловленное бурным развитием науки. Это привело к отрыву одного учебного предмета от другого. Между школьными дисциплинами уничтожалась естественная связь, которая в действительности существует между предметами и явлениями реального мира.

В эпоху Возрождения прогрессивные педагоги, выступая против схоластики в обучении, подчеркивали важность формирования у учащихся представлений о взаимосвязях природных явлений.

В «Великой дидактике» Ян Амос Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Я.А.Коменский понимал, как важно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения.

Идея взаимосвязей между учебными предметами нашла отражение в деятельности известного английского философа и педагога Джона Локка. Он утверждал, что правильная постановка преподавания всех предметов может обеспечить не только овладение основами наук, но и формировать ум и манеры ребенка, развивать его умения и навыки, разнообразить знания о самых различных сторонах жизни. Для этого в обучении надо идти таким путем, чтобы наполнить содержание одного предмета элементами и фактами другого предмета. Он показал возможность изучать географию в связи с исторической хронологией, и наоборот.

Крупнейший дидакт XY111 – X1Xвв. И.Г.Песталоцци не только признавал важность и действенность межпредметных связей, но и пытался претворить эту идею в практику. Он исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Он отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого в старших классах.

Первую серьезную попытку психологического обоснования проблемы

межпредметных связей сделал немецкий педагог-идеалист Иоганн Фридрих Гербарт. В «Очерках лекций по педагогике» он отнес интерес к умственной

сфере и определил его как способность учащегося воспроизвести

приобретенные ранее знания, припомнить их в связи с теми, которые они

получают, осваивают в данный момент. Благодаря этой способности новые знания усваиваются охотно, легко, быстро и прочно.

К концу XY111 – началу X1X в. относится первая попытка использования межпредметных связей в обучении. Французский дидакт Жан-Жозеф Жакото утверждал, что важно не обилие и разнообразие учебного материала, а прочное, механистическое запоминание основных и второстепенных фактов, признаков, причин, относящихся к данному событию или предмету. Он призывал обучать всему одновременно. Его метод предъявлял чрезмерные требования к памяти учащихся и приводил к смешению всех предметов.

Против смешения дисциплин в преподавании выступил выдающийся немецкий педагог Адольф Дистервег. Он требовал от учителей, чтобы каждый учебный предмет выделялся своей логикой, структурой, определенными, только ему присущими особенностями. Дистервег указывал и на важное значение межпредметных связей. Он отмечал два вида таких связей: между родственными учебными предметами и между предметами различных циклов.

В конце X1X в. вышла книга Отто Вильмана «Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования». Обобщив все лучшее, что было высказано выдающимися дидактами XY11 – X1X вв. о значении межпредметных связей, О.Вильман посвятил этой проблеме специальный параграф «Взаимная связь между предметами обучения». Он остановился на роли отдельных дисциплин в их осуществлении. Указывая на тесное взаимопереплетение учебных предметов, Вильман говорил и об ответственности учителей за реализацию этих связей. Преподаватель должен внимательно следить за теми положениями, где его предмет связан с другими, и указывать на это учащимся, настаивать на припоминании этих связей и в случае необходимости восполнять проблемы в знаниях.

Идея межпредметных связей получила широкое отражение в трудах выдающихся русских теоретиков и практиков X1X и XX вв.

Дальнейшая дифференциация знаний в начале X1X века вызвала увеличение числа учебных предметов в школьном обучении и привела к перегрузке программ. Одну из причин этой перегрузки некоторые русские педагоги видели в отсутствии взаимосвязи учебных предметов.

В.Ф.Одоевский боролся против теории эмпирического обучения в современной ему педагогике. По его утверждению, нужны не только факты, но и их понимание, которое достигается их обобщением, установлением

между ними взаимосвязей и единства. Многие дидактические положения В.Ф.Одоевского находили горячую поддержку революционных демократов А.И. Герцена и В.Г.Белинского. Необходимость взаимосвязанного обучения подчеркивали и вожди революционной демократии Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов.

Требования всестороннего развития человека вытекало из правильно понятых «настоятельных жизненных потребностей». Руководствуясь этой задачей, Н.Г.Чернышевский считал, что общеобразовательная школа всем своим содержанием должна содействовать всемирному развитию умственных и физических способностей учащихся, чтобы сделать их вполне образованными людьми. Изучение отдельной науки дает лишь односторонние знания, поэтому Н.Г.Чернышевский подчеркивал необходимость обучения различным предметам в их взаимосвязи, чтобы прочные приобретения одной науки не оставались бесплодными для других.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д.Ушинский. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из

различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. В теории К.Д.Ушинского идея межпредметных связей выступает как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления. Система знаний позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений. Преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии детей.

К.Д.Ушинский впервые обнажил различия между «системой», получаемой в результате схоластического разделения предметов, и системой идей, понятий и фактов, возникающих у учащихся в результате усвоения связей между предметами, целостного отражения реального мира. Рассматривая обучение как особого рода процесс познания, К.Д.Ушинский видел его основную задачу в формировании системы научных знаний, осуществляемом одновременно и в связи с развитием умственных способностей. В этом едином процессе познания и развития происходит взаимодействие ощущений, чувств и мышления, внимания и памяти, метода и знаний. Взаимосвязь материального и формального образования –

содержательная основа этого процесса.

Перспективной является мысль К.Д.Ушинского о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Связь между

понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, к концу обучения они превращаются в мировоззренческую систему.

К.Д.Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.Я.Стоюнин, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов и другие. Среди методических рекомендаций наиболее актуальны такие: опора на знания по другим предметам и при объяснении нового материала, и при повторении; преемственность в содержании отдельных дисциплин; сближение родственных предметов; развитие общих для ряда предметов научных идей и познавательных умений.

Следует заметить, что прогрессивные русские методисты конца X1Xв. не пошли дальше К.Д.Ушинского в разработке проблемы межпредметных связей. Очень мало в разрешении этой проблемы в конце X1X –начале XX в. сделала и официальная русская методика преподавания гуманитарных предметов. Например, один из виднейших методистов истории начала XX в. Н.Кареев даже не упоминает о межпредметных связях. А.Е.Грузинский в работе «Методика русского языка и литературы», изданной в 1917 г., настаивает на тесной связи литературы с историей, политической экономией, общественно-политической мыслью; но как ее осуществлять, в какой мере, не говорит.

Уже в первые годы существования советской школы начал складываться опыт использования связей учебных предметов для соединения обучения с жизнью, с производительным трудом учащихся. Особый интерес для исследования проблемы межпредметных связей представляют комплексные программы, в которых идея взаимосвязи выступила в резкой форме. В качестве основы комплексных программ выдвигались такие положения: изучать в школе не науку, а жизнь; изучать эту жизнь во всех ее связях; следовать в обучении от близкого к далекому. Однако занятия по этим программам не давали учащимся систематических знаний.

Введение в 1931-1932 гг. новых программ утвердило предметную основу школьного образования. Обращалось внимание на устранение «неувязок» между предметами. Тем не менее, связи между различными предметными знаниями в учебном процессе были ослаблены. Стимулировалось их развитие во внеклассной работе, в краеведении, в деятельности кружков, детских технических и юннатских станций, где

знания из разных областей применялись в общественно полезном труде.

Лишь в 50-е годы в теории педагогики вновь начинают высказывать мысли о необходимости взаимосвязей между учебными предметами. В

учебниках педагогики П.Н.Груздева (1940 г.), С.Х.Чавдарова (1940 г.), П.Н.Шимбирева (1950 г.) даже не упоминается о необходимости межпредметных связей. Авторы же учебника 1954 г. П.Н.Шимбирев и

И.Т.Огородников советуют обращать особое внимание «на осмысливание системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между

отдельными темами и вопросами». В «Дидактике» под редакцией М.А.Данилова и Б.П.Есипова авторы второй главы М.Н.Скаткин и Э.И.Моносзон прямо говорят о необходимости межпредметных связей.

Дальнейшее развитие идея взаимосвязей между учебными предметами получила после принятия в 1958 г. «Закона об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Основное требование закона – тесно увязывать обучение с трудом, с жизнью – направило педагогическую мысль на решение вопроса о применении имеющихся у школьников знаний в процессе изучения нового материала.

Углубление в 50-е гг. политехнических аспектов обучения обусловило развитие нового направления межпредметных связей – между общеобразовательными и политехническими знаниями, особенно в области профессионально-технического образования (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, О.Ф.Федорова, В.А.Кондаков, П.Н.Новиков и др.).

Существенный вклад в развитие теории межпредметных связей внесли в 50-е гг. ленинградские педагоги. В коллективных работах НИИ педагогики АПН СССР под руководством Б.Г.Ананьева эта проблема разрабатывалась с позиции активизации учебной деятельности учащихся. Была создана «координационная сетка», где были показаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам школьного обучения, что позволяло использовать материалы одного предмета при изучении других. Междисциплинарный подход, характерный для современного научного познания, все больше отражается в содержании образования. Становление педагогической идеи межпредметных связей обусловлено философскими и идеологическими взглядами педагогов разных эпох и разных общественных систем, общими тенденциями развития педагогики и дидактики. На разных исторических этапах значение идеи межпредметных связей педагоги видели в формировании системы знаний и научного мировоззрения; в овладении обобщенными методами «познания» и трудовыми умениями и навыками в процессе объединения знаний на основе определенных видов деятельности; в воспитании школьников.

Тесно связана с проблемой межпредметных связей проблема интеграции и координации содержания образования, которая дискутируется и сейчас, и сопряжена с рядом спорных решений. Интеграция наук вызвана,

во-первых, прогрессом наук о природе, появлением фундаментальных теорий: относительности, квантовой теории, молекулярной наследственности, информации и др., стимулировавших научно-технический прогресс. Во-вторых, взаимопроникновением научных знаний, сближением научных проблем физики, химии, биологии, техники, а также появлением новых наук. В-третьих, развитием новых методов научного познания. В понятие интеграции содержания общего образования входит взаимное совмещение различных элементов учебной программы. Отсюда, естественно, формируются требования согласованности в создании отдельных учебных программ, исключающие всякого рода противоречия в трактовке одного и того же явления. Поэтому в прямой зависимости от разработки интегрированных учебных предметов находится их координация, что, по сути, выражает установление межпредметных связей.

Следует различать собственно интеграцию, т.е. объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания, и координацию, т.е. тщательно разработанную взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи).

В X-X1 классах интегрирующие функции выполняют естественнонаучные предметы и обществоведение, и интеграция содержания образования выражается в создании такой структуры каждого учебного предмета, которая включает элементы смежных научных и прикладных знаний. Координация способствует формированию научного мировоззрения. Таким образом, понятия «интеграция» и «координация» в комплексе дают представление о внутрипредметных и межпредметных связях, рациональная структура которых строится не на внешнем соподчинении и совпадении содержания учебных предметов, а на их внутренней логике.

В концепции математического образования выделяются основные цели математического образования:

— интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе;

— овладение конкретными математическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования;

— воспитание личности в процессе освоения математики и математической

деятельности;

— формирование об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания действительности.

Как отмечается в концепции, в условиях усиления внимания к общеобразовательной функции математики меняется взгляд на межпредметные связи. Математика должна стать не источником, а потребителем знаний, предложенных на уроках естествознания и др. Существенный аспект межпредметных связей возникает в связи с включением в содержание обучения математике элементов теории вероятностей и статистики, в частности, комбинаторики. Принципиально важным в плане межпредметных связей является обучение математическому языку как специфическому средству коммуникации и его сопоставлении с реальным языком.

Таким образом, проект 12-летней профильной школы предполагает разработку и реализацию межпредметных связей в обучении математике.

Политический абсентеизм представляет собой отчуждение определенных социальных групп и индивидов от властных институтов: от власти как таковой, от ее практик, от конкретных лиц и учреждений, от властной мифологии и процедур, легитимирующих власть, одна из форм сознательного бойкотирования избирателями выборов, отказ от участия в них; пассивный протест населения против существующей формы правления, политического режима, проявление безразличия к осуществлению человеком своих прав и обязанностей.

Абсентеизм является важным индикатором общественного настроения и уровня доверия к политической системе. В нем находят выражение политическая апатия и отсутствие всякого интереса к выборам одних граждан и своеобразный протест других. В последнем случае это своеобразная демонстрация недовольства политикой официальной власти и сомнения в эффективности института выборов.

Особая роль в переходном процессе развития российского общества принадлежит молодому поколению, которое в ближайшем будущем способно сменить существующую ныне политическую элиту страны. Большинство молодого поколения России характеризуется низким уровнем доверия к политике и власти, а также высоким процентом политических абсентеистов, что ставит под сомнение легитимность существующей политической системы и возможность становления гражданского общества в нашем современном государстве.

Проблему политического абсентеизма молодежи РФ сейчас изучают многие ученые, такие как Волков Ю.Г., Добреньков В.И., М. Несмелова, Ю.А. Зубок, В.И. Чупров и др. Общим для большинства российских аналитиков является суждение о том, что политическому участию молодого поколения присущ несколько “более экстремистский”, по сравнению с традиционными стереотипами участия, свойственными старшим возрастным группам, характер.

Отчужденность молодежи от политики в российском обществе, а также политический абсентеизм ученые объясняют следующими факторами: общество само является причиной снижения деятельностной активности молодого поколения и развитию политическое отчуждения в молодёжной среде. Второй фактор — интересы молодёжи сосредоточены, в настоящее время, на проблемах поддержания своего существования и выживания в современных условиях. Третий фактор в том, что молодежь, с одной стороны, не видит необходимости что – либо кардинально менять в сложившемся укладе жизни, а с другой – не рассматривает политическую деятельность в качестве значимой для себя, находя более перспективные способы и сферы самоутверждения и личной самореализации. Четвертый фактор — в последнее время отмечается усиление принципиальной несовместимости интересов, потребностей и ценностных ориентаций молодёжи с политикой, а также тенденции усиливающегося отчуждения от органов государственной власти на всех уровнях, общественных и государственных структур и институтов.

Говоря об особенностях политического абсентеизма в молодежной среде, следует выделить основные модели их пассивного электорального поведения.

Все три модели были выведены по результатам двух фокус — групп (фокусированных групповых интервью – это один из методов качественных исследований. Суть метода заключается в том, что внимание участников фокусируется на исследуемой теме или объекте. Фокус-группа направлена на определение отношения участников к определённой проблеме, получение информации о мотивации участников, их личном опыте, восприятии объекта исследования.), которые были проведены: первая — в городе Туле 28 апреля 2004 года на базе лаборатории социально-политических исследований ТулГУ, возраст 20-30 лет, вторая — в рамках исследовательского проекта “Молодежь и выборы”, который был проведен с 10 по 28 июля 2002 года среди населения в возрасте 18 — 29 лет в г. Москве, Московской и Архангельской областях (6 фокус-групповых исследований: 2 фокус-группы в Москве, 2 — в Московской области (в Балашихе и Луховицах), 2 – в Архангельской области).

Поделитесь с Вашими друзьями:

На правах рукописи

Бессонова Лариса Петровна

ФОЛЬКЛОРНЫЕ ТРАДИЦИИ В ЭПИЧЕСКОЙ ПОЭЗИИ А.Т.ТВАРДОВСКОГО

Специальность: 10.01.09 – Фольклористика

10.01.01 — Русская литература

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Майкоп 2006

Работа выполнена на кафедре литературы и журналистики Адыгейского государственного университета.

Научные руководители: доктор филологических наук,

профессор Шаззо Казбек Гиссович

доктор филологических наук,

профессор Степанова Татьяна Маратовна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Чанкаева Татьяна Азаматовна

кандидат филологических наук,

доцент Аутлева Фатима Аскарбиевна

Ведущая организация: Ставропольский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится ___ декабря 2006 года в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.001.02 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул.Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан «____» __________ 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

доктор филологических наук, профессор Л.И.Дёмина

Выявление роли народного словесного творчества в истории литературы, разработка проблем фольклоризма в ней является позитивным явлением развития теоретической мысли на современном этапе. Нравственно-философский и художественно-эстетический потенциал народного искусства привлекал внимание многих писателей и поэтов России на протяжении всего существования и становления литературы, а также служил важным материалом, который использовали они в своих произведениях. В разные исторические периоды фольклорное наследие было востребовано русской литературой по-разному. Так, взаимодействие литературы и фольклора в Древней Руси – это «процесс взаимодополняющих друг друга эстетических систем» (Лихачёв 1979, 47). Творчество В.А.Жуковского и А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова и Н.В.Гоголя, А.В.Кольцова и Н.А.Некрасова, И.С.Никитина и С.Н.Дрожжина — яркий образец художественного воспроизведения явлений действительности с народной точки зрения. Такой творческий принцип предполагал использование структурно-художественных элементов народной поэтической культуры, восходящих к определенным жанрам, образно-тематическим рядам, поэтике, языку.

Вопросы взаимодействия фольклора и литературы привлекают внимание многих отечественных ученых и критиков, начиная с В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, А.Н. Добролюбова. В советский период этим проблемам посвящены исследования С.Ф.Елеонского, Н.И.Савушкиной, В.М.Сидельникова, А.М.Новиковой, Е.А.Александровой, В.Ермилова и др.

Говоря о воплощении народных традиций в русской поэзии ХХ века, можно выделить несколько тенденций постижения фольклора. Первая идёт от А.С.Пушкина и Н.А.Некрасова (и естественно от его предшественника А.В.Кольцова) – это творческое обращение к фольклору, его приближение к современной действительности (С.Есенин, Д.Бедный, А.Прокофьев, М.Исаковский, А.Твардовский). Вторая – противоположная – уход от действительности, романтическая идеализация прошлого, обращение к наиболее архаичным формам народного творчества (А.Ремизов, Н.Клюев, С.Клычков).

В нашем исследовании мы берём за основу в качестве методологического подхода первую — рассмотрение фольклоризма как творческого подхода к народной эстетике, предполагающего использование писателем «как в отдельном его произведении, так и в творчестве в целом структурно-художественных элементов, восходящих или к сюжетам фольклора, или к образной системе, или к его поэтике, или к лексике и поэтической фразеологии» (Оссовецкий 1977, 129).

Именно такое понимание роли фольклора лежит в основе творчества крупнейшего поэта ХХ века – А.Т. Твардовского. Ретроспективный взгляд на творчество А.Т.Твардовского позволяет сделать вывод, что произведения поэта очень близки по своему духу народному творчеству. «Родство произведений таких писателей с устными, народными правильнее объяснять тем, что они порождены одной и той же благодатной почвой» (Турков 1970, 166). Фольклоризм поэзии Твардовского прошёл своеобразную эволюцию по мере углубления знакомства поэта с на­родной жизнью, осмыслением важнейших исторических процессов, происходящих в стране, и пониманием общего процесса развития русской литературы. Углублялось и усложнялось использование Твардовским фольклорного материала, функции которого в творчестве писателя станови­лись более существенными. Особую ценность в этом плане имеет эпическая поэзия поэта, в которой он пытается найти органические жанровые структуры, опирающиеся на прочные основы народной поэтической традиции. Обогащая свой эпический мир от поэмы к поэме, наполняя его различными формами фольклорного материала, постигая глубинную суть явлений, Твардовский таким образом «развивает традиции народно-героического эпоса, утверждает ценности «своего» мира» (Редькин 1992, 90).

Фольклорные начала творчества А.Т.Твардовского, те или иные стороны его фольклоризма были предметом внимания многих исследователей на протяжении многих лет. П.С.Выходцев анализирует стиль поэта, иллюстрирующий близость стихов Твардовского к русскому фольклору. Заслуживают внимания работы Е.П.Любаревой, В.Александрова, Р.М.Романовой, П.Ф.Рощина, А.М.Абрамова, В.М.Акаткина, А.М.Туркова, А.П.Гришунина, В.Я.Лакшина, А.В.Македонова, А.И.Кондратовича, в особенности работы последнего десятилетия — Н.Л.Лейдермана, В.А.Редькина, а также диссертации Ю.Г.Буртина, С.Л.Страшнова, Т.А.Снигирёвой, Р.В.Шалдиной. Ряд ценных наблюдений о лирике и поэмах Твардовского 30-50-х годов содержится в статьях В.Асмуса, Л.Озерова, К.Ваншенкина, В.Гусева, В.Дементьева, М.Пьяных, Н.Ремизовой и др. Они свидетельствуют о движении и обновлении круга исследований по творчеству Твардовского. В некоторых из них видна попытка соотнести биографические факты с художественным миром поэта. Сформированное критикой разных лет представление о поэте, на наш взгляд, нуждается все же в более широком осмыслении.

В последние годы в ряде исследований уделено внимание неоднозначности мироощущения Твардовского, а появляющиеся журнальные статьи больше уделяют внимания сенсационным материалам биографического характера. Поэтика, художественная система опускается, художественный анализ заменяется выявлением политической позиции автора. Не претендуя на исчерпывающий анализ фольклоризма поэта, мы выдвигаем для рассмотрения ряд проблем, позволяющих с новых позиций и на более глубокой основе (включающей в себя как достижения твардовсковедения, так и фольклористики) уточнить и пересмотреть обращение писателя к народной поэзии.

Следовательно, актуальность предлагаемой работы видится в возможности и необходимости углубления и значительного расширения исследования проблемы фольклорных традиций в творчестве Твардовского с учётом новых публикаций из творческого наследия поэта («Рабочие тетради», письма), воспоминаний родственников и друзей его, современных концепций изучения поэзии советской эпохи, а также дальнейшего развития проблемы взаимодействия фольклора и литературы как двух эстетических систем.