Месяц: Декабрь 2019

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНОЙ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Назаров С.А.,

к.пед.н., доцент,

Институт управления, бизнеса и права,

г.Донецк, Россия

Революция в области коммуникаций и информатизации создала предпосылки для смены мировоззрения и появления нового миропонимания. Информатизация превратилась в глобальный неистощимый ресурс человечества, вступившего в новую эпоху развития цивилизации – эпоху интенсивного движения информационного ресурса и неслыханных возможностей феномена управления. Именно информатизация, управление и организация, двигают развитые страны в новую цивилизацию.

Вопросы посвященные определению роли образования, в этом процессе, а также проблемы формирования образовательных сред и их трансформации сейчас чрезвычайно актуальны и активно обсуждаются, хотя до сих пор нет единого мнения относительно путей развития, понимания приоритетности того или иного направления, формулировок и понятий.

Информатизация образования сегодня обуславливается социальным заказом общества, требующим подготовку специалистов, умеющих ориентироваться в огромных информационных потоках, самостоятельно получать нужную информацию, то есть обладающих определенной информационной культурой [1].

Для современной России ускорение процессов внедрения информационных технологий особенно актуально, так как оно является важнейшим условием непрерывного технологического и социального развития. Информатизация общества должна рассматриваться как глобальный, общецивилизационный процесс активного формирования и широкомасштабного использования информационных ресурсов. Существенный прогресс в решении этой проблемы невозможно достигнуть без применения информационных технологий в образовании. Развитие информационных ресурсов общества создает новое измерение образовательной среды, а также детерминирует изменения существующих и разработки новых образовательных технологий. При этом, как никогда, актуализируется проблема создания и сохранения имеющихся личностно-развивающих, культуротворящих образовательных сред, основанных на высоких духовных принципах и морально-этических нормах.

Проектирование, моделирование, создание и использование информационных культурно-образовательных сред всех уровней является одним из перспективных научных направлений, привлекающих внимание педагогов, как теоретиков, так и практиков, занимающихся организацией образовательного процесса [2]. Появление информационных систем детерминирует не только трансформацию образовательных систем, но и особые способы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

В этой связи представляется весьма важным исследовать образование не только в педагогическом, но и в культурном, цивилизационном и информационном аспектах.

В принципиально новой коммуникативной среде участники образовательного процесса объединяются в особые социальные группы, которые можно рассматривать звеньями сетевого сообщества. Весьма важным представляется не только осознание и создание системного единства виртуальной культурно-образовательной среды, но и ее гуманистическое наполнение [1]. Моделирование социальных взаимодействий, осуществляемых в культурно-образовательном пространстве, позволит не только углубить понимание процессов формирования информационного общества в целом, но и создать методологические основы создания высокоэффективных информационных культурно-образовательных сред и систем.

В условиях информатизации общества культурно-образовательные среды в системе высшего образования имеют следующие особенности:

1. Образовательные системы это особые информационные культурно-образовательные среды, в которых обучение строится на основе таких основных принципов образования как информационный, культурно-образовательный и хронотопный [3].

Информационный принцип образования отражает тенденции развития современного общества. Важнейшим направлением этого развития является глобальная информатизация всех сфер человеческой деятельности, в том числе и образования. Информационный принцип отражает и детерминирует процесс информатизации образования. Главным свойством современного образования является глобальная информатизация, которая уже стала определяющим фактором развития современного образования и цивилизации в целом.

Культурно-образовательный принцип имеет методологическое значение и акцентирует внимание на образовательном процессе как триединстве обучения, воспитания и развития человека, погруженного в особую культурную среду, в которой протекают процессы культурной идентификации и культурного воспроизводства. Гуманитаризация образования в условиях информационного становления цивилизации призвана содействовать формированию профессионального мировоззрения на основе подлинных нравственных ценностей, выработанных мировой культурой, а также лежащих в основе российской ментальности. Поэтому педагогические инновации и, прежде всего, информатизация образования всех уровней, должны осуществляться в контексте решения не только проблемы развития интеллектуальных, профессиональных способностей личности, становления индивидуальной информационной культуры, но и решать проблему нравственного и духовного совершенствования человека в процессе его становления.

Хронотопный принцип образования предполагает «существенную взаимосвязь временных и пространственных отношений» [4] в образовании. В образовании должна быть представлена культурно-историческая действительность, в которой реально пребывает субъект, и жизненный хронотоп субъекта образования представляет собой объективное пространственно-временное единство человеческого универсума как результат креативного взаимодействия субъекта с культуросообразной образовательной средой. Важнейшей пространственной характеристикой образования является его коммуникативность, т.е. взаимодействие с другими предметными областями и обществом в целом, а временной – способность быстро реагировать на изменения.

2. В принципиально новой образовательной среде должны эффективно создаваться оптимальные условия, формирующие гуманистические ценности, ориентации поведения и деятельности, соответствующие идеальной модели современного человека-профессионала. Однако, реализация предложенных принципов образования, которые представляют собой методологический остов информационной культурно-образовательной среды, адекватной информационному обществу и способной к динамичному, постоянному развитию и скачкообразным переходам в более высокоорганизованное состояние, является чрезвычайно сложной технологической и психолого-педагогической задачей.

Информационная культурно-образовательная среда вуза определяется как педагогическая система, объединяющая в себе информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические приемы, методы и технологии, направленные на формирование интеллектуально-развитой социально-значимой творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний и компетенций.

3. Развитие информационных ресурсов общества создает новое измерение образовательной среды, а также детерминирует изменения существующих и разработки новых образовательных технологий.

4. Педагогическое проектирование как технология построения культурно-образовательной среды должна включать в себя следующие этапы: определение целей и учебных задач средовой организации обучения (образовательных, информационных, личностно-развивающих); анализ начального состояния образовательной среды – программно-технического, информационного и личностного потенциала вуза; выбор педагогических технологий, методов, приемов и мониторинга учебной деятельности; информационное насыщение среды; определение функций информационно-образовательной системы на каждом этапе обучения; педагогическое осознание и прогнозирование результатов функционирования модели; практическая ее реализация и внедрение; оценка педагогической эффективности модели среды и ее корректировка.

5. Объективную основу целостности культурно-образовательной среды вуза составляет культуросообразная среда жизнедеятельности субъектов образовательного процесса. Компонентами такой среды вуза являются следующие микросреды: библиотека как информационный центр и образовательный ресурс; учебная микросреда – учебные дисциплины, курсы по выбору, электронные учебники, пособия; среда личностного саморазвития – проективная деятельность, Интернет-классы, как условие индивидуальной траектории личностного развития будущего специалиста; технопарк и техническое оснащение образовательного процесса.

6. К ведущим педагогическим условиям формирования информационной культурно-образовательной среды относится информационная культура студентов и преподавателей; инновационные, в том числе информационные, технологии; рефлексивную деятельность субъектов образовательного процесса.

Создание информационной культурно-образовательной среды, является чрезвычайно сложной технологической и психолого-педагогической задачей. Современная педагогическая теория дает лишь общие направления развития информационной культурно-образовательной среды, при этом самой сложной проблемой остается педагогическая практика создания гуманистических оснований информационно-образовательных технологий. Поэтому важнейшее значение в исследовании культурно-образовательных необходимо придавать проектированию в сфере образования, базирующемся на понимании позиций, интересов и потребностей людей, участвующих в реализации проектов.

Информационные процессы, их скорость предъявляют особые требования к образованию, как составной части культуры, которое должно приобрести метахарактер – открытость в информационное пространство национальной и мировой культуры. Открытый характер культурно-образовательной среды – необходимое условие непрерывного ее обогащения.

В образовании должна быть представлена культурно-историческая действительность, в которой реально пребывает субъект, и жизненный хронотоп субъекта образования представляет собой объективное пространственно-временное единство человеческого универсума – результат креативного взаимодействия субъекта с культуросообразной образовательной средой.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Назаров С.А., Гетманов И.П., Мельникова Л.А., Пивненко П.П. Методология построения информационной культурно-образовательной среды: философские и педагогические аспекты. – Ростов н/Д, 2007. – 200 с.
   

2. 
   Кулик Е.Ю. Проектирование информационной образовательной среды и личность учителя проблема [Электронный ресурс] / Конференция «Информационные технологии в образовании». – Электрон. дан. – М., 2003. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2003/I/3/I-3-2289.html, свободный. – Загл. с экрана.
   

3. 
   Назаров С.А. Принципы образования в условиях информационного общества / Научная мысль Кавказа. – Междисциплинарные и специальные исследования №2 , 2008. – С. 59-62
   

4. 
   Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике // Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М., 1986. С. 121–290.
   

КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

Данилова И.Ю.,

ст. преподаватель,

Альметьевский государственный нефтяной институт,

г.Альметьевск, Россия

Постсоветский период существования нашего государства характеризуется возникновением самостоятельных субъектов, осуществляющих собственную национально-государственную политику. Частью проведения данной политики является формирование региональной системы образования, отражающей особенности социально-экономического, политического и этнокультурного развития данного региона.

Понятие «региональная система образования» представляет собой целостную, завершенную структуру взаимосвязанных элементов, выполняющих образовательные функции и формирующуюся под влиянием определенных социально-политических условий. «Региональная система образования представляет совокупность организационных структур, находящихся на определенной территории и включенных в социально-экономическую систему региона с присущими ему особенностями: природными, экологическими, культурно-историческими, этнографическими, а также обеспечивающих полноту и непрерывность образования (присвоения культурно-исторического опыта) индивида, проживающего на данной территории» [1, 123]

Юридическим оформлением системы регионального образования можно считать федеральный закон РФ «Об образовании», который определил три образовательных уровня: федеральный, региональный и школьный (вузовский) компоненты содержания образования. Следующим этапом формирования региональной образовательной системы является «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», обозначившая необходимость разработки национально-регионального компонента содержания образования как основы региональной образовательной системы. Были обозначены два основных направления развития образовательной системы: стандартизация и вариативность образовательных дисциплин. Стандартизация выражается в существовании государственной нормы, определяющей основные параметры изучения дисциплин, а вариативность образования предполагает наличие национально-регионального и школьного (вузовского) компонентов, способствующих формированию личности выпускника с учетом особенностей развития региона и особенностей функционирования конкретной школы (вуза).

Данные программные документы правительства подготовили почву для исследований социологов, экономистов, педагогов, освещающих различные аспекты развития системы регионального образования и возникновению ряда концепций регионализации образования. Основными понятиями, изучаемыми в процессе исследований, явились: «региональная система образования», «региональное образовательное пространство», «регионализация образования», «региональные особенности образования».

Под регионализацией образования И.А.Журавлева понимает «процесс постоянного развития образования в соответствии с образовательными потребностями жителей региона… регионализация предполагает становление регионального образовательного пространства через координацию действий его различных субъектов, через развитие многообразных инициатив, становление реальной свободы и плюрализма форм образования и образовательных услуг» [2,93]. Конструкция региональной образовательной системы, предложенная И.А.Журавлевой, включает в себя три подсистемы:

1. 
   Подсистема целей, где раскрывается связь между целями системы образования и задачами по их реализации, в качестве основной цели региональной образовательной системы выделяется обеспечение права личности на получение образования в соответствии с ее интересами и способностями.
   

2. 
   Подсистема средств, включающая в себя средства системы образования, определяемые на основе анализа оптимальных и реально возложенных затрат на функционирование каждого звена системы (госбюджет, правовые документы); и педагогическую систему, обосновывающую пути построения совокупности учебно-воспитательных учреждений.
   

3. 
   Подсистема результатов, объединяющая совокупность учреждений, оптимальная для данного региона (государственные и альтернативные учебные учреждения, учебно-производственные комплексы, институты повышения педагогической квалификации) [2,97]. Все вышеуказанные подсистемы должны быть сбалансированы и служить конечной цели образования – развитию личности с учетом ее потребностей и способностей в новых общественно-экономических условиях.
   

Свое определение регионализации образования выводит Н.А.Лоншакова: «регионализация образования – это ориентация на потребности личности, реализуемой в конкретной социальной и социокультурной среде, формирование единого образовательного пространства региона, учет конкретных региональных особенностей (природных, экологических, промышленных, интеллектуальных, культурных, национальных, ментальных)» [3, 56].

Анализ научно-педагогической литературы позволил выделить основные концепции развития регионального образования. Первое концептуальное направление составляют теории, ориентированные на развитие национально-регионального компонента содержания образования. «Национально-региональный компонент содержания образования является наиболее вариативной и динамично развивающейся частью учебного плана и формируется на основе: учета специфики конкретного региона; принципа местной инициативы и развития инноваций в образовании; самостоятельности региональных субъектов, определяемой рамками Законов РФ и РТ «Об образовании»; выработки и реализации региональных образовательных стандартов» [4, 19]. Над оформлением данной концепции работали ученые В.М.Возница, М.И.Лахтина, В.Г.Гайфуллин, Т.А.Резяпова.

Дидактическая модель регионального содержания школьного естественно-научного образования была создана В.М.Возницей, где краеведческий принцип выделяется как основа организации всех видов учебно-познавательной деятельности учащихся и реализуется через «краеведческую деятельность учащихся при непосредственном их взаимодействии с изучаемыми объектами и явлениями на местности или через краеведческий подход к содержанию программных тем, при котором осуществляется органическая связь представлений, полученных при непосредственном восприятии, с научно-теоретическими знаниями» [5, 53]. Помимо краеведческого принципа, В.М.Возница выделяет: принцип личностного целеполагания, определяющий положение ученика как активного субъекта образовательного процесса, принцип связи регионального и федерального компонентов, принцип территориальной целостности регионального компонента, принцип относительной самостоятельности национального компонента, представляющей национальное образование как часть целостного мирового образования; принцип содержательной целостности национально-регионального компонента, предусматривающий относительную самостоятельность региональной составляющей в структуре общего содержания образования. Данные принципы оказали влияние на составление двух основных видов моделей включения национально-регионального компонента в содержание учебных курсов: полипредметной модели, предполагающей включение регионального содержания в предметы федерального компонента (базовая) и предполагающая изучение регионального содержания за счет выделения дополнительных часов из регионального и школьного компонентов базисного плана (повышенная); монопредметной углубленной модели, представляющей собой курс на углубленное изучение регионального содержания, реализуемый на факультативных занятиях; монопредметной интегративной модели, осуществляющей разработку комплексных курсов, обеспечивающих взаимосвязь различных аспектов регионального содержания образования.

В республике Татарстан Министерством образования были определены национально-региональные компоненты учебных программ в каждой образовательной области с определением принципов его построения, содержания и способов реализации. В образовательной области «Общественные дисциплины» национально-региональный компонент был введен на основе принципа целостной системности, а в качестве основных идей построения национально-регионального компонента выступает идея единства исторического и социального процессов, общности исторических судеб народов России и Татарстана. В качестве приоритетных способов реализации национально-регионального компонента Министерством образования РТ были обозначены:

— сквозные региональные учебные курсы («История Татарстана и татарского народа»);

— автономные учебные курсы («Политическая история татар», «Духовная культура татарского народа», «История тюркских, финно-угорских народов края»);

— включение регионального компонента в структуру учебных курсов федерального компонента (модуль «Политико-правовая система Татарстана» в курсе «Правоведение»;

— элективные курсы по отдельным образовательным дисциплинам («Экология Республики Татарстан» в курсе «Основы экологических знаний».

Введение национально-регионального компонента дало почву для исследований ученых республики Татарстан по изучению сущности понятия национально-регионального компонента, выявлению его содержания и внедрению в педагогическую практику. Возникает многообразие региональных факультативных, специализированных курсов: «Диалог культур» (Гуревич А.Г.), «Художественная культура Татарстана» (Дериновская А.Г.), «Ознакомление с национальной культурой татарского народа» (Р.Бурганова), «География Кукморского района» (Р.М.Мухаметов), появились учебники и учебные пособия, изучающие историю и географию Татарстана, правовые основы республики, национальный язык, этнокультурное наследие народов Татарстана. Расширение спектра региональных образовательных программ и курсов привело в начале нового века к острой необходимости поддержания конкурентоспособности национально-регионального образования и соотнесения с процессами глобализации в условиях вхождения России в мировое образовательное пространство.

Следующее концептуальное направление тесно связано с предыдущим, центральное место здесь отводится национальной культуре как базовому элементу национального образования и реализации основных направлений деятельности национальной школы (Л.Ш.Сулейманова, Ф.Ф.Харисов, Ф.Г.Ялалов, Г.Ф,Хасанова, Я.И.Ханбиков). На примере республики Татарстан учеными-педагогами были обозначены базовые положения развития национального образования:

1. 
   Трансляция национальных культур и формирование национального самосознания.
   

2. 
   Достижение современного уровня цивилизованного развития, высокого международного стандарта образования, открытость культур всех народов в интересах гармонизации межнациональных отношений в многонациональном обществе.
   

3. 
   Формирование культуры межнационального общения, которая выполняет функции установки и развития личностных отношений между людьми разных национальностей [6, 54].
   

Данная концепция предполагает направленность на формирование личности представителя любой нации и адаптированность к историко-культурному наследию республики. Ф.Ф Харисовым были отмечены ведущие идеи концепции национального образования в Татарстане: «обеспечение права обучаться на родном языке; освоение национальной культуры, духовности родного народа, обогащение ее культурой народов совместного проживания, ориентация человека на культуру как на ценность, приобщение к ценностям мировой культуры; сохранение, воспроизводство и приумножение национально-культурного достояния региона; подготовка к жизни и профессиональной деятельности с учетом традиционного уклада, трудовых традиций народа и требований, возникших при переходе к новым экономическим отношениям» [6, 55]. На основе концепции национального образования формируются различные модели создания национальной школы. В.Б.Помелов выделяет две ведущие тенденции, определяющие ход развития национальной школы: тенденция «компонентного» характера, исходящая из понимания развития национальной школы как автономного процесса по отношению к общегосударственному содержанию образования, где приоритет отдается этнопедагогической аранжировке национального (регионального) компонента; тенденция содержательного характера, согласно которой национальное образование трактуется как целостность, дающая возможность освоения российской и мировой культур, регионально-этническая система образования строится на диалоге с общероссийской культурой на всех возрастных ступенях образования [7, 55]. Национальная школа должна отвечать новым требованиям времени, быть конкурентоспособной и совмещать в себе три образовательных пространства: общемировое, общероссийское и национально-региональное. Пример построения модели национальной гимназии и реализацию ее на практике можно проследить в исследовании Ф.Г.Ялалова. По его замыслу, концептуальная модель национальной гимназии реализует две ведущие идеи, согласно которым национальная гимназия является учебным заведением, осуществляющим этноориентированное образование, и школой нового типа, реализующей принципы личностно-ориентированного образования. «В качестве генеральной цели национального гимназического образования принято формирование человека национальной культуры» [8,92]. Концептуальная модель национального гимназического образования Ф.Г.Ялалова появилась как результат синергетического единства двух структурных моделей:

1. 
   «Человек национальной культуры», состоящей из базовых компонентов: «этнокультурное представление», «национальное самосознание», «социальные роли и функции», «этнокультурная самореализация», предполагающих создание определенной среды и определенных условий.
   

2. 
   «Этническая среда», базовыми компонентами которой являются «этническое общение», «национальные традиции», «национальный фольклор», «национальное искусство», предполагающей активность и самодвижение человеческой личности в однородной среде (по языку, национальности, религиозной ориентации) и обеспечивающей учащимся условия участия в национальных традициях.
   

Данная модель была реализована на практике виде создания национальных школ в различных городах Татарстана: татарская гимназия №1 г.Казани, Татарская гимназия №5 г.Казани, татарско-турецкий лицей г.Альметьевска, Татарская гимназия им.Ризы Фахретдина г.Альметьевска, татарская гимназия г.Заинска, татарско-турецкий лицей-интернат им.Габдуллы Тукая г.Нижнекамска, татарская гимназия №2 г.Нижнекамска, чувашская гимназия г.Нижнекамска. Большинство гимназий в Татарстане работает над основной идеей национальной школы – формированием человека национальной культуры. Цели национальных учебных учреждений в республике звучат следующим образом: «Формирование национального самосознания и творческих способностей учащихся» (татарская гимназия №5 г.Казани), «Нравственное и эстетическое воспитание учащихся средствами татарского фольклора» (татарская гимназия №1 г.Казани), «Использование лучших традиций, обычаев татарского народа в обучении и воспитании детей» (татарская гимназия г.Заинска), «Создание экспериментального комплекса интеллектуального, духовного и физического развития, обеспечивающего качественное образование и гармоническое развитие детей путем свободного выбора профиля обучения и направления личностного развития» (татарская гимназия №2 г.Нижнекамска), «Выявление и развитие способностей каждого ученика, формирование духовно богатой, творчески мыслящей языковой личности, ориентированной на высокие нравственные ценности, интегрированной в систему национальной и мировой культур» (татарско-турецкий лицей-интернат им.Габдуллы Тукая г.Нижнекамска) [8, 81].

Третье концептуальное направление представляют модели развития регионального образования, в которых представлен анализ функционирования системы образования на уровне региона через решение организационных и управленческих проблем, реализацию приоритетных направлений региональной образовательной политики. Данное направление представлено работами В.Г.Новикова, И.В.Самохина, В.Б.Помелова, Н.А.Лоншаковой. Приоритетной задачей развития системы регионального образования В.Г.Новиков считает необходимость совершенствования нормативно-правового регулирования процесса образования и четкостью определения полномочий различных уровней управления. К основным вопросам федеральной политики в сфере образования В.Г.Новиков относит: формирование и осуществление федеральной политики в сфере образования, предполагающее разработку и реализацию федеральных программ; формирование системы управления образовательными учреждениями, включающей в себя создание федеральных государственных, ведомственных органов управления образованием, независимой системы государственной службы. Назначение руководителей этих органов, реорганизацию и ликвидацию образовательных учреждений федерального подчинения; правовое регулирование деятельности образовательных учреждений и управление ими, обеспечивающее установление порядка создания, организации и ликвидации образовательных учреждений, их аттестацию, разработку и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях, контроль за исполнением федерального законодательства; финансовое регулирование обеспечения деятельности образовательных учреждений, информационное и научно-методическое обеспечение системы образования, разработку примерных учебных планов и программ курсов, организацию федеральной системы подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров [9,165]. По мнению В.Б.Помелова, важнейшим аспектом регионализации образования является региональная образовательная политика, приоритетными направлениями которой должны являться: «формирование сбалансированного, конструктивного, динамично развивающегося типа региональной образовательной и воспитательной политики; создание и реализация региональных образовательных и воспитательных программ; развития регионального компонента содержания образовательного и воспитательного процесса; совершенствование работы региональных инновационных и традиционных образовательных учреждений; учет национально-этнического аспекта при разработке и осуществлении региональной просвещенческой политики» [7,41]. Большую социально-педагогическую значимость В.Б.Помелов придает изучению региональных особенностей – специфических черт, связанных с ведущими направлениями образовательной политики и придающих неповторимый характер и своеобразие осуществлению процесса образования в различных субъектах Российской Федерации.

Следующее, четвертое концептуальное направление рассматривает региональное образование как систему, состоящую из динамической зависимости элементов и уделяет внимание отдельным свойствам регионального образования, таким как непрерывность, или различным аспектам развития регионального образования в современный период (Л.В.Моисеева, И.С.Кобозева, Д.С.Ягафарова, В.П.Григорьев).

Л.В.Моисеевой была составлена и обоснована региональная концепция системы экологического образования, представляющая собой взаимосвязь и взаимодействие следующих компонентов: экспертно-управляющего, регионального мониторингового, информационно-аналитического, каждый из которых состоит из динамической зависимости элементов. Система отвечает требованиям региональной политики и носит территориальный характер. И.С.Кобозевой разработана концепция региональной системы непрерывного музыкального образования, где были выделены базовые составляющие: национально-культурная деятельность, педагогическая национально-культурная деятельность, региональный образовательный процесс, ценности национальной культуры, региональная система музыкального образования. Данная система призвана выполнять функции по типологии системы: социальную, психологическую, культуросообразующую, педагогическую; по видам деятельности дидактических процессов: нормативную, диагностическую, социализирующую, проектировочную. Среди условий действия системы непрерывного регионального образования И.С.Кобозева выделяет:

— отражение федеративного и национально-регионального компонентов содержания образования в соответствии с Конституцией РФ, законом «Об образовании», «Национальной доктриной образования», Государственным образовательным стандартом;

— учет преемственности, взаимосвязи и целостности всех образовательных учреждений, которые независимо от самостоятельного развития реализуют национально-региональный компонент содержания, систему соответствующих средств, методов, технологий обучения;

— понимание национального культурного развития личности как целостности, которую личность последовательно приобретает в целостном процессе непрерывного регионального образования [10, 268].

В структуре модели непрерывного профессионального образования в регионе Д.С.Ягафарова выделяет два основных блока: общий, инвариантный, связанный с фундаментальными основами профессионального образования, и региональный, связанный с особенностями региона. Региональное образование представляется «специфической формой взаимодействия субъектов по поводу производства, распределения, обмена и потребления нового, прибавочного и личностного потенциала. В процессе такого взаимодействия формируется образовательная система, которая в современной форме включает в себя: подсистему управления образованием, образовательные учреждения, субъекты образования, объекты образования, конкретно исторические формы взаимодействия между ними [11,17]. По мнению Д.С.Ягафаровой, региональные образовательные системы представляют наилучшие возможности для формирования в современных условиях социокультурного развития национального самосознания, которое связано с усвоением родного языка и с процессом групповой и индивидуальной самоидентификации; опирается на развитие эмоционально-ценностного отношения личности к себе как к представителю этноса, и стимулируется воздействием других национальных культур.

Таким образом, вышеизложенное позволяет выделить основные тенденции развития региональной образовательной науки: часть исследований отражают педагогическое обоснование основополагающих понятий педагогической регионалистики: «регион», «региональное образовательное пространство», «региональная образовательная политика», ряд исследований охватывает какую-либо из сторон регионального образования: формирование и развитие национального образования, принципы и способы внедрения национально-регионального компонента в содержание образования, особенности функционирования региональных университетов, особенности формирования национальной культуры как базового компонента содержания регионального образования. В современных условиях вхождения России в общемировое образовательное пространство возникает необходимость поддержания конкурентоспособности регионального образования, и вследствие этого, конструктивная реализация основных концептуальных направлений регионального образования с учетом возможных проявлений региональных особенностей и опорой на их положительные характеристики.

О молодежной субкультуре «футбольные хулиганы»

Футбол как зрелище сложно сравнить с каким-либо иным видом спорта. В России ему поклоняются свыше 15 млн человек. Футбол стирает границы между бедными и богатыми, начальниками и подчиненными, государственными служащими и бизнесменами, превращая их в болельщиков, испытывающих сильные эмоции радости и горя. Но за пределами поля идет совсем другая игра – страшная и беспощадная, где проигрыш может стоить жизни.

В российском обществе уже давно существует проблема преступной деятельности экстремистски настроенных социальных групп. Групповое насилие захлестнуло не только дворы и улицы, теперь оно проявляется в местах наибольшего скопления людей: стадионах, клубах, рынках, станциях метро, что представляет большую угрозу для безопасности граждан. Иными словами, если ранее между молодежными группами велась борьба за территорию, и имела она, как правило, строго локальный характер, то теперь отстаивание интересов и целей участников групп вышло далеко за пределы самой социальной группы и затрагивает интересы всего общества в целом.

Представляется, что впервые совершение беспорядков при проведении футбольных матчей, так называемое футбольное хулиганство (soccer hooliganism), получило распространение в середине 60-х гг. прошлого века в Англии. Появляется социальная группа лиц, объединенных общим интересом к игре в футбол – футбольных фанатов, в рамках которой формируется еще одна социальная группа – футбольные хулиганы.

Учитывая тот факт, что в социологической науке под субкультурой понимается совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, интересов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума)¹, можно предположить, что футбольные хулиганы развивались в рамках определенной субкультуры. У них была своя мода, сленг, общая манера поведения и т. д.

В связи с тем, что в основном в России футбольные фанаты стали ассоциироваться с футбольными хулиганами, представляется необходимым определить разницу между понятиями «футбольный фанат» и «болельщик».

Этот вопрос весьма спорен и окончательно не прояснен даже у самих фанатов. Тем не менее существует несколько критериев отнесения футбольного болельщика к числу фанатов.

1. Активное посещение домашних матчей команды.

2. Ежегодное совершение нескольких выездов в другие города.

3. Знание и принятие субкультуры футбольных фанатов.

Итак, термин «фан-движение» употребляется, во-первых, при обозначении общественного движения, поддерживающего какой-либо конкретный футбольный клуб, а во-вторых, при обозначении общероссийского фан-движения, объединяющего всех фанатов вне зависимости от того, какой клуб они поддерживают и в каких отношениях с фанатами остальных клубов находятся. Каждое фан-движение состоит из определенного числа сформировавшихся групп (фан-групп, фан-группировок) и значительного числа неорганизованных фанатов.

Прежде всего, следует определить, что именно понимается под футбольным фан-движением и футбольными фанатами. Было бы ошибкой считать футбольными фанатами только так называемые группы футбольных хулиганов, это означало бы значительно сузить изучаемое явление и сразу пометить его отрицательным ярлыком. Футбольными фанатами в данной статье предлагается называть ту часть футбольных болельщиков, которая придерживается определенной специфической субкультуры (нормы и ценности, символика и т. д.) и действует в соответствии с ней.

«

Постникова Т.В.

Воображение и кинематограф: конструирование образов в сознании

Предлагаемая тема исследования касается вопросов философии кинематографа, области, испытавшей воздействие методологического аппарата всех современных ей (на протяжении XX века) направлений в философском познании. Начало философских поисков в кинематографе отмечено феноменологическими исследованиями Гармса Р., Эпштейна Ж., Деллюка Л.¹ Пройдя через структурализм и оставив его, сегодняшняя философия кино держится в области постструктуралистских, феноменологических, лингвистических и аналитических концепций.

Нас интересует не столько кинематограф, сколько сама природа творчества и сущность искусства. Кинематограф в докладе рассматривается главным образом внутри процесса развития искусства. Но и от занятий теорией искусства мы откажемся, чтобы сосредоточиться, по выражению авторов книги «Символ и сознание» М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского, на метатеории².

Философские исследования кинематографа, как правило, следуют по пути тождества реальности: в лучшем случае, кинематограф отождествляется с нею, в противоположном утверждается, что кинематограф не обладает, например, развитым языком, чтобы быть способным соответствовать реальности. Реальностью, требующей отождествления, в данном случае, может оказаться как объективная реальность физических объектов, так и художественная реальность прозаического текста. В первом случае кинематограф выступает в роли хроникера, во втором – являет копию-экранизацию.

Однако мы осмелимся предложить исследование искусства кино в ином ключе: как деятельность творческого сознания. Отправной точкой темы стали исследования кино и реальности, а завершат статью выводы кинотеоретика С.М. Эйзенштейна. Основными для нас являются понятия образа, воображения и сознания.