Идея комплементарности в педагогике

УТВЕРЖДАЮ

Ректор КарГТУ

академик НАН РК

_______А.М Газалиев

« » _______ 2016 г.

Анализ прочитанных статей:

Зав. кафедрой «Начальная военная подготовка»

Алишев Б.Ж

на период с 1 февраля по 5 февраля 2016 г.

Журнал: : Педагогика. 2015 / № 8

Файзулин К.З.

ИДЕЯ КОМПЛЕМЕНТАРНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ

В статье раскрывается сущность комплементарности как инвариантного принципа построения знания об образовательной деятельности, обеспечивающего его системную полноту. Обосновывается значимость комплементарного подхода к содержанию педагогического образования в условиях компетентностной модели профессионально-педагогической подготовки учителей. Научная новизна представленных в статье исследовательских результатов состоит в обосновании продуктивности идеи комплементарности для решения задачи адекватного современным реалиям обновления методологического инструментария педагогики. Ключевые слова: образовательная деятельность, педагогическая наука, педагогическая эррология, педагогическое образование, комплементарность, управление рисками, профессионально-педагогическая ошибка.

Термин1 «комплементарность» (от лат. сomplementum – ‘дополнение’) широко используется в точных науках, естествознании и все чаще начинает применяться в науках гуманитарного цикла, в том числе и в педагогике. В педагогических исследованиях обсуждаются комплементарные образовательные программы (С.Ю. Рудник), применение принципа комплементарности в практике дополнительного образования (А.В. Золотарева), комплементарное воздействие на проблемные элементы структуры коммуникативной готовности субъектов образования (Е.А. Родина), комплементарные системы в педагогике (С.Т. Джанерьян) и т. п. Характеризуя востребованность понятия «комплементарность» для решения исследовательских задач в различных отраслях наук, правомерно сослаться на то, что «…частота его употребления говорит не только о появлении новомодного научного слова, но и о серьезном методологическом поиске, необходимости обновления соответствующего современным реалиям методологического инструментария» [7, c. 5].

В целом соглашаясь с автором вышеприведенной цитаты, мы бы не рискнули присваивать термину «комплементарность» сомнительный статус «новомодного научного слова». Н. Бор, который и ввел в научный оборот этот термин, считал, что идея комплементарности носит универсальный характер. С помощью термина «комплементарность» Н. Бором была обозначена возможность наиболее адекватно отражать сущность явлений при помощи взаимоисключающих, дополнительных систем их описания. Вполне естественно, что понятие «комплементарность» в разных науках определяется исходя из специфики их объектов исследования, но сама идея научного познания явлений как комплементарных структур соотносима с методологическим открытием общенаучного масштаба. Эта идея в своей онтологической первооснове восходит к универсальному закону устройства мира – закону гармонии, поскольку «комплементарные структуры подходят друг к другу, как ключ к замку» [Цит. по: 7, с. 6].

С методологической точки зрения понятие «комплементарность» является видовым по отношению к понятию «дополнительность», с помощью которого фиксируется, прежде всего, существование и взаимодействие между взаимодополняющими элементами в границах определенной целостности. Понятие «комплементарность», в свою очередь, конкретизирует понятие «дополнительность», акцентируя внимание на том факте, что в рамках целого всегда латентно существует его не выявленная противоположность.

Соблюдение принципа дополнительности в данном конкретном случае понимается как методологическое требование к понятийной целостности отражения результатов научного познания в научном знании. Комплементарность как свойство присуще всем объектам материального и духовного мира, в том числе и образованию. Для дальнейшего обсуждения идеи комплементарности важно понимание того, что педагогика изучает образование как особого рода деятельность. Как справедливо писал В.В. Краевский: «Педагогика изучает человека в аспекте деятельности, направленной на приобщение его к человеческой культуре, научно обосновывая образовательную деятельность, т. е. процесс целенаправленной социализации человеческих существ. Объектом педагогики является сама эта деятельность» [3, с. 161–162]. Неполнота отражения образовательной деятельности в педагогической теории обусловлена тем, что в педагогике научная рефлексия ошибочного опыта не ведется столь же масштабно, как осмысление передовой практики.

Идея комплементарности открывает новые возможности для восполнения этого методологического пробела, поскольку является «…одновременно способом и синтеза, и дихотомического разграничения сторон (комплементарность позволяет фиксировать одно через иное именно в контексте целого)» [6, с. 163]. Под комплементарностью в педагогике будем понимать способ существования образовательной деятельности как целостностного процесса, 41 ISSN 2072-8395 Вестник МГОУ. Серия: Педагогика 2015 / № 2 в котором педагогические феномены находятся в отношениях взаимодополняющей противоположности. Со- ответственно, принцип комплементарности в педагогике может быть определен как методологическое требование применять для полного описания образовательной деятельности два взаимоисключающих набора классических педагогических понятий.

Понимание значимости этого методологического требования обусловливает необходимость разработки комплементарного подхода – механизма научного познания сущности педагогических феноменов, представимых посредством педагогических антитез, совокупность которых создает системную целостность научного знания об образовательной деятельности. Педагогические антитезы – это диады понятий, отражающие сущностные характеристики педагогических феноменов, синтез противоположностей которых порождает целостное знание об определенном фрагменте образовательной деятельности, причем каждый из этих феноменов находится «в состоянии взаимного исключения и единства друг с другом, будучи в одинаковой степени действительным и необходимым» [5, с. 152–153].

Отметим, что термин «диада» (от греч. duas – ‘двоица’) применяется нами для обозначения понятийных пар, способных образовывать анти- тезы, поскольку сущности, определяемые каждым из двух понятий в них представленных, находятся в отношениях взаимодополняющей противоположности. Выделение педагогических антитез позволяет определенным об- разом упорядочить педагогические понятия и объединить их в полную систему, образованную производными понятиями от фундаментальной педагогической антитезы: понятийной диады «профессионально-педагогическая норма – профессионально-педагогическая ошибка» (далее – диада «норма – ошибка»).

Укажем, что понятие «профессионально-педагогическая норма» является производным от более широкого – «норма деятельности», характеризующего структурно-содержательную организацию деятельности и «субъективный способ» (по Г.П. Щедровицкому) ее осуществления. Профессионально педагогическая ошибка определяется нами как непреднамеренное нарушение педагогом нормы профессионально-педагогической деятельности, обусловливающее его неудачу в достижении запланированного педагогического результата. Фундаментальность антитезы, содержанием которой является диада «норма – ошибка», объясняется тем, что именно она отражает одну из базовых характеристик динамики и морфологии (структурной организации) образовательной деятельности как объекта педагогики – комплементарное двуединство «непрерывность – дискретность», обеспечивающее ее устойчивое развитие как целостного процесса. Именно потому, что объектом педагогики является «социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по при- общению растущего человека к жизни в обществе» [3, с. 70], комплементарность – свойство образовательной деятельности всех ее субъектов: и получающих образование (обучающихся) и осуществляющих педагогическое руководство этим процессом (педагогов).

Проанализируем образовательную деятельность педагога (далее – ОДП), воспользовавшись синергетической схемой для доказательства справедливости утверждения о фундаментальности педагогической антитезы «норма–ошибка». ОДП как синергетическая система обладает свойством самоорганизации – самостоятельного перехода от менее сложных к более сложным и упорядоченным формам организации. В функционировании ОДП наблюдаются с позиции синергетики два характерных этапа:

1. Период плавного эволюционного развития с весьма предсказуемыми линейными изменениями, в итоге подводящими систему к некоторому неустойчивому критическому состоянию.

2. Скачкообразный выход из критического состояния и переход в новое устойчивое состояние с большей степенью сложности и упорядоченности. Система ОДП, достигшая критического состояния, из сильной неустойчивости как бы «сваливается» в одно из возможных более устойчивых новых состояний. Эффект точки бифуркации приводит к тому, что «нелинейно развивающиеся системы обязательно производят риски, ибо индивидам приходится учитывать целый спектр возможных направлений их развития, появляющиеся при этом новые реалии и смыслы, сообразно которым приходится действовать, конструируя себя и свое будущее» [2, с. 46].

Профессионально-педагогические ошибки, нарушая педагогическую осмысленность, целесообразность, целостность (системность) решений действий педагога, провоцируют разрывы в базовом процессе образовательной деятельности обучающихся. В общем виде сбои, наступившие вследствие ошибок в педагогическом управлении деятельностью обучающихся, проявляются как их неудачи в процессе достижения обучающимися личностных, межпредметных и предметных результатов образования. Эти сбои проявляют себя также «в результативном (качество образования), процессуальном (качество профессионально-педагогической деятельности), личностном (профессиональное само чувствие учителя и психосоматическое благополучие школьников) аспектах» [9, с. 52]. В свою очередь, фундаментальная педагогическая антитеза является инвариантом построения знания о педагогической действительности.

Целостное представление об образовательной деятельности содержит в себе, наряду со знанием о профессионально-педагогических нормах, фиксирующихся в педагогике в форме «общих и частных указаний, предписаний к деятельности, принципов, правил, знание о профессионально-педагогических ошибках. На сегодняшний день эта целостность нарушена вследствие отсутствия в теории педагогики педагогической эррологии (от лат. error – ‘ошибка’, logos – ‘слово’) – элемента научного знания, комплементарного по отношению к педагогической деонтологической логике (логике педагогических норм). Педагогическая эррология, будучи по своей сути знанием об образовательной деятельности (той частью этого знания, которая касается ошибочных проявлений ее осуществления), выступает одновременно и антитезой этого знания. Эти две различающиеся точки рассмотрения образовательной деятельности совместно создают о ней целостное представление. Они по отдельности не способны воссоздать эту целостность, поскольку каждая из них является менее полным представлением, одним из ракурсов, отражающих реалии образовательной деятельности как объекта исследования и педагогического феномена.

Специальная теория профессионально-педагогических ошибок (педагогическая эррология) находится в стадии становления. Вместе с тем осмысление идеи комплементарности в педагогике, интеграция разрозненных сведений о профессионально-педагогических ошибках в знании об этом феномене дают основание полагать, что эта стадия близится к своему логическому завершению. Концептуальный образ педагогической эррологии может быть представлен посредством характеристик данной теории как элемента науки.