Месяц: Февраль 2020

Опережающее образование. Аспектный подход

М.Д. Китайгородский,

кандидат физико-математических наук, доцент, декан факультета

технологии и предпринимательства Коми государственного педагогического института

_О

бразовательная политика России должна учитывать общие тенденции мирового развития, и вместе с тем необходимо отражать общенациональные интересы в сфере образования. В Концепции модернизации российского образования [1], в частности, говорится о «возрастании роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70–80% национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения».

При рассмотрении состояния российской системы образования и необходимости ее модернизации в документе говорится: «В переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане – все заинтересованные в качественном образовании».

Используемый в документе термин «опережающее развитие», к сожалению, не раскрыт и смысл его понятен только интуитивно. Обсуждая модернизацию образования в разных ее аспектах, наверное, более важно говорить не столько об «опережающем развитии образования», а об опережающем образовании. Попробуем определиться с этим понятием.

Понятие «опережение» рассматривали и используют в своих исследованиях ученые из разных областей науки – в психологии Л.С. Выготский, в философии образования – Б.С. Гершунский, А.Д. Урсул, К.К. Колин, в педагогике – Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, М.Д. Даммер, В.А. Сластенин, И.Ф. Шишкин, в системе общего образования – Б.С. Гершунский, Б.М. Бим-Бад, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, В.Д. Шадриков, в системе профессионального образования – А.М. Новиков, П.Н. Новиков, В.А. Ермоленко, Л.М. Кустов, А.И. Субетто и др.

В средней школе опережающее обучение активно используют С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов [2]. В опережающем обучении по С.Н. Лысенковой линейная последовательность в изложении программы заменяется наложением тем. К новой теме С.Н. Лысенкова начинает подходить задолго до того, как придет ее время по программе, – по несколько минут на каждом уроке, постепенно, не торопясь. Это дополнительное время, постоянные упражнения позволяют всем детям хорошо войти в новый материал.

Так же от линейной последовательности изучения учебного материала отказался И.П. Волков, который организовал «уроки творчества» в начальной школе. На его уроках второклассники решают задачи по черчению по темам «Сечение» и «Разрез» – задачи, которые вызывают затруднения и у старшеклассников. Третьеклассники чертят фигуру в перспективе и строят от нее тени, что является предметом изучения специального художественного учебного заведения. Такое усложнение, по идее И.П. Волкова, не самоцель. Разнообразные знания и умения способствуют общему развитию детей, помогают ученикам сознательно выполнять все запланированное для уроков работы.

В средней школе идеи опережения использовал В.Ф. Шаталов. Опираясь на принцип ведущей роли теоретических знаний, выдвинутый Л.В. Занковым и В.В. Давыдовым, В.Ф. Шаталов считает, что, только усвоив теорию, можно приступать к практике. Для этого изложение учебного материала происходит большими блоками, что позволяет ученикам лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи. Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее, узнать, что ждет впереди. Именно поэтому в опорных конспектах, которые используются в обучении по методике В.Ф. Шаталова, часто содержится программный материал из старших классов. Это позволяет изучать предмет целостно и создает резерв времени для повторений и углубленного изучения учебного материала.

Опережающее образование (а не опережающее обучение) рассматривал Б.М. Бим-Бад [3]. Опережающее образование, по его мнению, целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно призвано сочетать подготовку нового поколения к будущему с содержательной и полнокровной сегодняшней жизнедеятельностью учащихся. Готовя человека к выполнению своих функций в обществе будущего, оно должно учить детей эффективно справляться с задачами настоящего дня.

В опережающее образование включается прежде всего общеобразовательная подготовка как база любой последующей специализации, включения в различные виды деятельности. Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения, направленности личности, одновременно создавая возможности для выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении.

Идею опережающего образования в профессиональном образовании активно развивает А.М. Новиков [4]. В своих публикациях он говорит, что «парадокс нашей страны, связанный с прошлыми тенденциями замедления экономического роста и застойными явлениями в обществе, может получить и уже начинает получать позитивное разрешение только на основе опережающих изменений в главной составляющей производительных сил – ускоренном развитии личности». Речь идет не просто о совершенствовании профессиональной подготовки, а именно о разностороннем развитии личности, обеспечивающем высокую степень трудовой активности, предприимчивости, мобильности и адаптивности к быстро меняющимся экономическим, производственным и социальным требованиям.

Рассматривая идею опережающего образования, А.М. Новиков формулирует ее следующим образом: уровень образования участников производства должен опережать уровень развития самого производства. Не образование должно обеспечивать производство, а наоборот – производство пытаться достигнуть уровня образования его участников.

При этом следует упомянуть еще одну проблему – опережающее профессиональное обучение высвобождаемых работников. Эта проблема рассматривается как обучение, предшествующее формальному сокращению высвобождаемых работников, и результат этого процесса. Такое обучение проводится с целью сокращения периода вынужденной безработицы, увеличения вероятности трудоустройства работников после обучения и должно способствовать смягчению напряженности на рынке труда.

Философские аспекты опережающего развития образования достаточно полно были рассмотрены Б.С. Гершунским [5]. Рассматривая опережающее образование, он отмечает, что сфера образования принципиально работает на будущее. При этом отмечается особое значение образовательно-педагогической прогностики, с помощью которой должно быть дано прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание изменений параметров той социальной среды, с которой образовательные объекты взаимодействуют. Результаты прогнозирования должно находить свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведениях разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах педагогической деятельности. Б.С. Гершунский считает, что прогностические идеи должны быть и в зоне внимания долгосрочных стратегических исследований в сфере образования.

Анализ исследований по проблемам опережающего образования (обучения) показал, что существуют несколько определений опережающего образования, при этом авторы вносят свои акценты в это понятие.

1. Опережающее обучение отдельным учебным дисциплинам (в основном в средней школе), при котором программный материал изучается раньше, чем предусмотрено стандартными планами. Это позволяет изучать учебные предметы целостно, создает резерв времени для повторений и углубленного изучения учебного материала. Такое обучение дает учителю возможность индивидуальной и дифференцированной работы со слабыми учащимися. Такое опережающее обучение исследовали и использовали С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Э.И. Сивкина, И.Ф. Сивкин и др.

2. Опережающее образование (в основном профессиональное) ориентированное на будущее, т.е. на те условия жизни и профессиональной деятельности, в которых окажется выпускник учебного заведения после его окончания. В системе такого опережающего образования существенно большее внимание должно уделяться фундаментальным знаниям (в том числе знаниям современных наук), а также развитию творческих способностей учащихся, навыков самообразования, умений находить решения сложных проблем в условиях неопределенности. При таком опережающем образовании уровень образования участников производства должен опережать уровень развития самого производства. Не образование должно обеспечивать производство, а наоборот – производство пытаться достигнуть уровня образования его участников. Такой точки зрения на опережающее образование придерживаются Б.С. Гершунский, А.М. Новиков, П.Н. Новиков. Б.М. Бим-Бад, А.Д. Урсул. К.К. Колин и др.

3. Опережающее  обучение (профессиональное) работников, которое проводится в связи с предполагаемым массовым их высвобождением, перепрофилированием предприятий, учреждений, организаций, их структурных подразделений, полной или частичной остановки производства. Такое обучение проводится с целью сокращения периода вынужденной безработицы, увеличения вероятности трудоустройства работников после обучения и должно способствовать смягчению напряженности на рынке труда. Теоретическое обоснование опережающего профессионального обучения высвобождаемых работников было дано П.Н. Новиковым, В.В. Таркиным.

Таким образом, понятие «опережающее образование» имеет несколько групп определений, но общим в этих определениях является то, что опережающее образование определяется как свойство образования. Разное рассмотрение опережающего образования связано с многоаспектностью самого понятия «образование». Образование является центральным понятием в педагогических исследованиях и, наверное, не требуется давать для него нового определения. Но в контексте опережающего образования рассмотрим некоторые стороны этого глобального понятия.

Б.С. Гершунский выделяет четыре аспекта содержательной трактовки понятия «образование» [5]: образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат.

Рассмотрение образования как ценности встречается не часто, но на самом деле этот аспект можно даже считать обобщающим. Ведь ценностью обладает и результат образования на личностном уровне, и система образования на государственном. Исходя из этого, ценность образования можно рассматривать на разных уровнях: на уровне личности – ценность личностная, на уровне общества – ценность общественная, на уровне государства – ценность государственная. Разные уровни ценности не разделены жестко между собой, они взаимно дополняют друг друга. Кроме того, на разных этапах развития общества, в странах с разными государственными строями указанные уровни ценности образования имели разные приоритеты в зависимости от взаимоотношений государства, общества и личности.

Личностная ценность образования определяется отношением человека к его собственному образованию, его уровню и качеству. Никакой ценности не представляет образование, нужное человеку в его прошлом. Ценность образования тем выше, чем на большее время в будущем оно ему будет нужно, именно этим важно опережающее образование.

Государственная ценность образования является важнейшим элементом развития образования вообще. Естественно, любое государство должно быть заинтересовано в развитии образования, потому что интеллектуальный, нравственный, культурный, экономический потенциал каждого государства непосредственно зависит от состояния образования и возможностей его развития.

Рассматривая образование как систему, обычно рассматривают организационное построение системы (или сферы) образования. В этом смысле в России разделяют: дошкольное образование, общее среднее образование, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, постдипломное образование. При этом каждый указанный сектор в полной мере можно рассматривать как отдельную систему. В каждом из секторов образовательной системы определяются цели, содержание, методы, средства, организационные формы образовательной деятельности. Это, с одной стороны, объединяет элементы системы образования, а с другой стороны, позволяет именно разделить систему образования на отдельные составляющие.

Опережающее образование в аспекте системы нужно рассматривать как систему образования, которая будет бесконфликтно соотноситься с системами образования других стран.

Еще один аспект образования, чем по самой своей сущности оно является, – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися. Образовательный процесс определяется учебным планом и учебными программами. От них во многом зависит результат, качество подготовки специалистов. И здесь встают проблемы проектирования образовательного процесса, начиная от стандартов образования, которые в некоторых случаях проектируются по интуиции или на основе личностных притязаний. Стандарты образования в первую очередь влияют на опережение в образовании, т.к. результат от их введения, в частности для высшего образования, ожидается только через 5 лет. Поэтому содержательная часть стандартов должна составляться на основе систематических, четко скоординированных прогностических исследований.

Образование в своей качественной характеристике является результатом образовательного процесса. Результат образования можно оценивать на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности в виде количественно и качественно оцениваемых знаний, умений, навыков. Результат образования должен оцениваться и на общественно-государственном уровне, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного состояния и потенциала общества и государства.

Рассмотренные аспекты образования не нарушают целостности понятия, а означают возможность и необходимость рассмотрения различных сторон функционирования образования, в том числе и опережающего образования. При этом такое опережающее образование особенно важно в педагогическом вузе. Именно для учителя важен «запас опережения» в 5-10 лет, потому что именно в школе создается та образовательная основа человека, которая определяет его будущее.

Литература

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Директор школы, 2002, №1.

2. Учим творчеству. // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987.

3. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика, 1988, №6.

4. Новиков А.М. Идея опережающего образования. // Мир образования – образование в мире, 2002, №3.

5. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) – М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

_П

о общей оценке педагогической общественности существующая система российского образования находится далеко не в лучшем состоянии по сравнению с другими развитыми странами.

В СССР осуществлялось всеобщее среднее бесплатное образование. Было бесплатным и высшее образование. При этом все студенты, независимо от их экономического положения и успеваемости, получали стипендию. В 40-х годах прошлого века в университете стипендия была равна 180 руб. Я получала такую стипендию. И она была достаточной, чтобы можно было прожить без помощи извне. Я могла на эту стипендию питаться и одеваться. Конечно, без роскоши, но терпимо. Студенты на свою стипендию могли посещать театры. Мы с подругами не пропускали ни одной премьеры в оперном и драматическом театрах г. Казани.

Было на должном уровне дошкольное воспитание. В детский садик мог быть устроен по желанию родителей любой ребенок за мизерную сумму.

Замечу, что в большинстве школ были бесплатные горячие обеды. Я училась в двух таких школах. Это все было естественным, само собой разумеющимся.

В школе учащимся из малообеспеченных семей в 30-е годы давались еще единовременные пособия. Я неоднократно получала такое пособие в размере 10 руб. (мама, учительница начальных классов, одна воспитывала нас, четырех сестер).

В аспирантуре стипендия была равна 600 руб. Для того времени это была приличная сумма. Высшее образование мог получить каждый, получивший в школе достаточный для этого уровень знаний.

После распада СССР произошла существенная перестройка всей системы образования. Общее среднее образование было заменено общим основным (9-летним) образованием. В последние годы для продолжения обучения в старших классах средней школы нужно в 9-м классе изучить еще дополнительные (платные) предметы, которые составляют 25% учебного плана. То есть обучение в старших классах стало частично платным.

В высших учебных заведениях установлена квота на бесплатное обучение. Сверх него поступить можно только за плату.

Поэтому далеко не все желающие могут учиться в высших учебных заведениях. Дети из малообеспеченных семей (а такие семьи составляют сейчас около 30% населения) учиться в высших учебных заведениях не могут.

Значительная часть юношей и девушек из поступивших в вуз вынуждены «подрабатывать» сторожами, охранниками, а это сказывается на качестве обучения, так как у них мало остается времени для самостоятельной работы, для работы в библиотеках.

Многие из обучающихся в педвузах работают в школах. Это один из лучших вариантов совместительства. Вообще работа, близкая по содержанию с будущей специальностью, является важным, положительным фактором подготовки по будущей специальности.

Положительным в системе образования в данный момент является возможность использования в процессе обучения современных информационных технологий (компьютер, Интернет и т.п.). Это облегчает обучаемым выход за рамки учебника и лекций, самостоятельное получение дополнительной информации для расширения кругозора.

Следует заметить, что в современных условиях резко ухудшилось состояние дошкольного воспитания по двум причинам: 1) резкое подорожание воспитания в детских дошкольных учреждениях; вследствие этого не каждая семья может позволить себе такую «роскошь»; 2) резкое сокращение дошкольных учреждений вследствие их приватизации и создания на их основе различного рода коммерческих фирм.

Поэтому в школу многие дети приходят совершенно неподготовленными. Опыт советской школы показал, что дети, прошедшие до школы воспитание в дошкольных учреждениях, значительно быстрее адаптируются к обучению в школе. Они имеют, как правило, более высокий интеллектуальный уровень.

Уровень образования во многом определяется уровнем его финансирования. Этот уровень у нас в десятки раз ниже уровня развитых стран, особенно Японии и США. В нашей стране на образование предусмотрено 3,5% от ВВП, в развитых странах этот процент составляет от 4 до 8%, а если при этом учесть, что наш ВВП в 10 раз меньше, чем в Японии, и в 25 раз меньше, чем в США, легко понять, как низко финансируется наше образование. У нас самая низкая зарплата в системе образования. Зарплата начинающего учителя 2,5-3,0 тысячи рублей. Это ниже прожиточного минимума.

Правительство приняло постановление о доплате 1000 руб. в месяц за классное руководство. Но такую сумму учитель может получить при условии, если в классе не менее 25 учащихся. А как быть с малокомплектными школами? Вузы финансируют из расчета 20 000 руб. за обучение каждого студента. Это мизерная сумма. Дать хорошее образование за 20 000 руб. невозможно.

Министр образования А.А. Фурсенко считает, что у нас слишком много учителей (в полтора раза больше, чем надо) и надо число их сократить, а сокращенных учителей переквалифицировать в продавцов и в детсадовских нянечек, пожилых отправить на пенсию. Он руководствуется при этом разницей в количестве учеников на одного учителя: во Франции – 15, а у нас – 10.

Министр, видимо, не знает, что в действительности имеет место недостаток учителей примерно в 50 тысяч человек. Особенно острый дефицит ощущается в преподавателях русского языка, математики, английского языка, физкультуры и физики.

На Рождественских чтениях министр предложил изучать в средних школах не основы православной культуры, а историю всех мировых религий. Православные верующие опасаются, что в таком случае, начав, например, с религиозных воззрений древних египтян, до православия российские школьники могут и не успеть добраться. Не успеют дойти до изучения русского языка, литературы и таблицы умножения.

Госдума приняла в первом чтении законопроект «Об автономных учреждениях» (АУ). «Это второй антиконституционный переворот в области государственной политики», – так оценивает законопроект первый заместитель председателя комитета Госдумы по образованию и науке Олег Смолин.

Первый переворот, по его мнению, состоялся с принятием печально известного закона №122. Высока вероятность принятия закона в целом, хотя много противников его: Российский союз ректоров, Союз директоров средних специальных учебных заведений, профсоюзы работников науки, образования, культуры, общероссийское движение «Образование для всех», профильный комитет Совета Федерации, ряд депутатов Госдумы, но законопроект поддержали депутаты «единороссы», а их в Государственной думе большинство.

На правах рукописи

Волель Беатриса Альбертовна

НЕБРЕДОВАЯ ИПОХОНДРИЯ ПРИ СОМАТИЧЕСКИХ, ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЯХ И РАССТРОЙСТВАХ ЛИЧНОСТИ

(ПСИХОСОМАТИЧЕСКИЕ СООТНОШЕНИЯ, ПСИХОПАТОЛОГИЯ, ТЕРАПИЯ)

14.00.18 — «Психиатрия»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора медицинских наук

Москва — 2009

Работа выполнена в Учреждении Российской Академии Медицинских Наук «Научный Центр Психического Здоровья РАМН» и ГОУ ВПО Московская медицинская академия им. И.М.Сеченова Росздрава

Научный консультант:

академик РАМН,

доктор медицинских наук,

профессор Смулевич Анатолий Болеславович

Официальные оппоненты:

доктор медицинских наук, Пантелеева Галина Петровна

профессор

доктор медицинских наук, Краснов Валерий Николаевич

профессор

доктор медицинских наук, Сергеев Игорь Иванович

профессор

Ведущая организация:

ФГУ «ГНЦ социальной и судебной психиатрии им. В.П.Сербского Росздрава»

Защита состоится «28» декабря 2009 г. в 12 часов

на заседании диссертационного совета Д 001.028.01

в Учреждении Российской Академии Медицинских Наук

«Научный Центр Психического Здоровья РАМН»

по адресу: 115522, Москва, Каширское шоссе, дом 34.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Учреждения Российской Академии Медицинских Наук

«Научный Центр Психического Здоровья РАМН»

Автореферат разослан «28» ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат медицинских наук Никифорова Ирина Юрьевна

О ВЗАИМОСВЯЗИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И НРАВСТВЕННОЙ   АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ. — http://kemsu2.narod.ru/1.2.htm

Л. Н. Антилогова

Омский государственный педагогический университет

Акцентируется внимание на развитии нравственной активности личности как критерия уровня развития нравственного сознания, дается определение данного феномена. Нравственная активность рассматривается как одна из форм социальной активности. Подчеркивается, что понятие «нравственная активность» тесно связано с понятием «ценностные ориентации», которые играют важную роль в формировании нравственной активности, определяя ее направленность, содержание, формы выражения, цели и средства нравственного самосовершенствования личности.

Ключевые слова: активность, деятельность, зрелость личности, направленность личности, нравственная активность, поведение, поступок, саморегуляция, установка, ценность, ценностные ориентации.

Нравственная активность субъекта занимает ведущее место среди других форм социальной активности. Однако в литературе понятие «нравственная активность» встречается крайне редко, и сам термин практически не используется. Один из немногих исследователей данного феномена Н. Д. Зотов в своей работе «Личность как субъект нравственной активности» пишет: «Нравственную активность можно рассматривать как специфическую активность сознания и воли, направленную на практическое осуществление моральных требований, исходящих от общества» [2, с. 128]. Характеризуя нравственно активную личность, Н. Д. Зотов отмечает, что «это личность, чаще всего совершающая нравственные действия, более устойчиво, чем другие, следующая требованиям долга, проверяющая идеалами добра свой жизненный путь» [3, с. 5].

Такое утверждение представляется нам справедливым, но лишь при условии, что «другие», с которыми идет сравнение, сами по себе достаточно нравственны. Кроме того, здесь речь идет о зрелой личности, между тем нравственная активность формируется длительно и поэтапно.

В дошкольном и младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственности, усваивается общечеловеческий минимум моральных норм. Это также сензитивный период для формирования нравственных чувств. И именно сила и глубина этих чувств, их влияние на поведение ребенка, на его отношение к людям, к природе, к результатам человеческого труда определяют меру нравственной активности.

Подростки поднимаются уже на уровень осознания моральных требований, формирования представлений о нравственных ценностях, развития способности к нравственной оценке. Интенсивное общение выступает основой для «тренировки» нравственного поведения.

В ранней юности у человека формируются нравственные представления мировоззренческого уровня: о смысле жизни, о счастье, о человеке как высшей ценности, индивид становится способным осуществлять нравственный выбор.

Учет этапов нравственного становления личности позволяет ответить на вопрос, в чем же проявляется и должна проявляться нравственная активность школьников. Здесь, видимо, прежде всего нужно говорить об активном и эмоционально положительном стремлении к овладению нравственными знаниями, которые, становясь убеждениями, побуждают личность к совершению нравственных поступков.

Не менее важное проявление нравственной активности – это настойчивое и целеустремленное самовоспитание. Активность личности проявляется не только в процессе познания, труда, общения, но и в процессе преобразования собственной нравственной сущности. Нравственно активная личность склонна к самоанализу и самооценке, проявляет большой интерес к познанию методов самовоспитания, ставит перед собой цели воспитания определенных нравственных качеств, продумывает планы действий и упражнений для их выработки и, наконец, способна к волевому напряжению в процессе работы над собой. Последнее особенно характерно для нравственной активности, которая характеризуется также инициативной, идущей от внутренней потребности личности деятельностью по разъяснению и внедрению моральных норм в общении и деятельности.

Мы полагаем, что нравственную активность можно рассматривать в качестве одного из ведущих критериев уровня развития нравственного сознания личности. Нравственную активность можно определить, на наш взгляд, как такое деятельное нравственное отношение человека к миру, к другим людям, в котором субъект выступает как активный носитель и «проводник» нравственных ценностей (норм, принципов, идеалов), способный к устойчивому нравственному поведению и самосовершенствованию, ответственно подходящий к принятию моральных решений, непримиримо относящийся к аморальным проявлениям, открыто выражающий свою нравственную позицию.

Особенностью нравственной активности является то, что она проявляется в деятельности. Однако активность – это не просто деятельность, это единство отражения, выражения и реализации внешних и внутренних тенденций в жизни личности. «Активность – ценностный способ моделирования, структурирования и самоосуществления личностью деятельности, общения и поведения» [1, с. 11].

 Активность – это характеристика деятельности, имеющая самостоятельную силу реагирования, проявляющая себя в свободной, сознательной, внутренне необходимой деятельности. Это деятельность по собственной инициативе. «Активность выступает как личностный способ соотнесения себя с другими людьми, определения своей позиции и тем самым самоопределения» [1, с. 138]. Ни сам по себе социальный опыт, усвоенный личностью, ни сама по себе активность личности не выражают позиции. Лишь при их взаимодействии возникает сложное личностное отношение, имеющее определенную направленность. При этом социальный опыт, выражающийся в характере и объеме освоенных личностью социальных ценностей, является базисом позиции, а активность, выражающаяся в интенсивности процессов освоения и обмена ценностями, ее деятельностным стержнем. В зависимости от отношения субъекта к деятельности определяются уровни нравственной активности.

Своеобразие формирования нравственной активности учащейся молодежи заключается в том, что целевая направленность ее активности в значительной степени обусловлена характером основной для школьника учебной деятельности и той позицией, которую он в ней занимает. Осознание учащимися социальной значимости учения влияет на их отношение к своим учебным обязанностям, качество их знаний, жизненные планы и профессиональный выбор.

Активность в качестве принципа должна пронизывать все стороны процесса воспитания, включая организацию учебного процесса, разработку способов и методов усвоения учебного материала и формирование на этой основе у учащихся научного мировоззрения. В современных психолого-педагогических исследованиях проблемы развития нравственной активности школьников рассматриваются главным образом через организацию их учебной, трудовой и общественной деятельности, реже – через формирование духовных потребностей, интересов и ценностных ориентаций школьников.

Потребность общества в развитии нравственной активности молодежи неоднократно выражалась в различных правительственных документах. Однако существовал известный разрыв между поставленными задачами и способами их реализации в рамках управленческой деятельности, когда молодые люди имели минимум возможностей для проявления собственной инициативы и самодеятельности.

Особенностью нравственной активности является то, что она осуществляется не по принуждению, а по велению сердца. Механизм этого процесса прост: по «принудительной активности человек делает то, к чему у него нет никакого импульса. Если в основной для школьника (учебной) деятельности он проявляет активность, движимый импульсом, исходящим из принуждения, он теряет волевой потенциал, ибо подлинная воля возможна лишь после того, как человек привык приказывать не другому, а себе самому. Однако приказ себе самому – уже не приказ, это уже потребность делать то, к чему в данный момент субъект никакой потребности не испытывает» [6, с. 419]. Вот этот-то момент формирования потребности в преодолении собственной инерционности и готовности к действию в любой социально значимой деятельности и является проблемой в формировании личности молодого человека, ибо обращает к поиску стимулов активности, вызывающей потребность в преобразовании собственной личности. К сожалению, все эти вопросы недооцениваются при планировании процесса воспитания личности.

Понятие нравственной активности тесно связано с понятием «ценностные ориентации». Последние играют важную роль в формировании нравственной активности, определяя ее направленность, содержание, формы выражения, цели и средства нравственного самосовершенствования личности.

Следует согласиться с В. А. Ядовым в том, что включение ценностных ориентаций в структуру личности «позволяет уловить наиболее общие социальные детерминанты мотивации поведения, истоки которой следует искать в социально-экономической природе общества, его морали, идеологии, культуре, в особенностях социально-группового сознания той среды, в которой формировалась социальная индивидуальность и где протекает повседневная деятельность человека» [4, с. 16].

Ценностные ориентации как система социальных установок, направленная на социальные ценности, «способствует оптимизации поведения, позволяет личности удовлетворить свои основные потребности теми способами, посредством тех ценностей, которыми располагает общество» [5, с. 175]. Усваивая ценности своей среды и превращая их в ценностные ориентиры, мотивационные силы своего поведения, человек становится активным субъектом общественной деятельности.

Содержание ценностных ориентаций определено общественными отношениями в таком виде, в каком эти отношения закреплены в общественном сознании, в эталонах культуры, в нормах поведения. Психолого-педагогический аспект проблемы ценностных ориентаций состоит в том, чтобы под влиянием целенаправленного воздействия общечеловеческие ценности выступили в качестве предметов осознания и переживания их как потребностей, побуждающих к деятельности по освоению, созиданию, реализации этих ценностей в жизнедеятельности личности. Только в этом случае социальные нормы и ценности могут выступать в качестве регуляторов поведения личности.

Содержательное наполнение ценностных ориентаций традиционно представляется как единство эмоционального, когнитивного и поведенческого элементов. В процессе развития ценностных ориентаций происходит прежде всего эмоциональное оценивание, эмоциональное переживание внешней ситуации, явления-ценности. Это первая наиболее непосредственная и интуитивная связь личности с новым явлением действительности, и в процессе установления этой связи актуализируются установки, потребности, мотивы личности.

Становление ценностных ориентаций предполагает также рациональное оценивание, связанное с осознанием побуждений, мотивов, поступков, что и составляет когнитивную основу элемента ценностных ориентаций. Важное место в структуре ценностных ориентаций принадлежит и поведенческому элементу. При этом следует подчеркнуть, что названный элемент представляет собой «практическое выражение» ценностных ориентаций, учет реальных возможностей личности в данной деятельности.

В процессе становления ценностных ориентаций взаимосвязи между элементами, их конкретное содержание могут быть различными, это и обнаруживается в характере ценностных ориентаций личности. В итоге ценностную ориентацию можно определить как избирательное отношение личности к явлению-ценности, имеющее результатом овладение этим явлением в процессе деятельности.

Таким образом, в деятельности проявляется функциональное назначение ценностных ориентаций, как и нравственной активности, что сближает данные понятия. Ценностные ориентации лежат в основе выбора жизненных целей человека, они объясняют причины его поведения. Их характер и содержание определяют общую направленность личности, которая, в свою очередь, обусловливает нравственную активность человека, выраженную в интенсивности и других особенностях процессов освоения социальных ценностей.

Ценностные ориентации – это качественная характеристика личности, объединяющая психическое и социальное в человеке, занимающая важное место в регуляции его поведении. Ценностные ориентации стимулируют развитие психической активности личности, придавая тем самым завершенность воспитательному процессу как целостному, основанному на органической связи функциональной и психической деятельности.

Ценностные ориентации являются характеристикой личности, сформированной в психологическом и социальном плане. Процесс их развития длителен и многоступенчат. Для школьника он организуется прежде всего целенаправленным воспитательным воздействием школы.

Как отмечают психологи и педагоги, становление у школьников ценностных ориентаций, которые определяют направление и содержание деятельности и активности личности, критерии оценок и самооценок, начинается в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте лишь выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в практической деятельности и постепенно находящее правильное мотивационное выражение. В старшем школьном возрасте стабилизируются основные психологические характеристики личности. При этом многообразие общественных явлений приобретает систематизированный, обобщенный характер и отражается в сознании старшеклассника в виде понятий и ценностей. Именно в этот период ценностные ориентации оказывают существенное влияние на формирование социально ценных отношений старшеклассников, на выбор ими социально значимой деятельности после школы, на формирование их нравственной активности. Именно поэтому педагогически организованные процессы формирования нравственной активности и ценностных ориентаций личности должны рассматриваться в тесной зависимости.

Ценностные ориентации выполняют ряд функций. Исследователем Э. В. Соколовым выделяются следующие важнейшие функции ценностных ориентаций: экспрессивная, способствующая самоутверждению и самовыражению индивида. Человек стремится принятые ценности передать другим, достичь признания, успеха; адаптивная, выражающая способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способами и посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество; защиты личности — ценностные ориентации выступают своего рода «фильтрами», пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройки всей системы личности; познавательная, направленная на объекты и поиск информации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности; координации внутренней психической жизни, гармонизации психических процессов, согласование их во времени и применительно к условиям деятельности [5, с. 174].

Таким образом, в ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируется нравственное значение общественных явлений, а, с другой стороны, те ориентиры поведения, которые определяют его направленность, и выступают конечными основаниями моральных оценок.

Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом «должных» нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности. На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью те или иные социально-нравственные ценности. Реализация ценностей в этом случае воспринимается индивидом как нравственный, гражданский, профессиональный и т.д. долг, уклонение от которого предотвращается прежде всего механизмом внутреннего самоконтроля, совестью.

Особенностью системы нравственных ценностей является то, что в ней отражается не только нынешнее состояние общества, но и прошлое, и желаемое будущее его состояния. Целевые ценности, идеалы проецируются на эту иерархию, вследствие чего происходит ее корректировка. Под воздействием конкретных исторических условий перестраивается система, иерархия ценностей.

Изменения в системе ценностей, а это, прежде всего, смена ведущей, основной ценностной ориентации, задающей нормативную определенность таким ценностно-мировоззрен-ческим представлениям, как смысл жизни, назначение человека, нравственный идеал и др., играют роль «аксиологической пружины», передающей свою активность всем остальным звеньям системы.

Общественная потребность в новой системе ценностей появляется тогда, когда прежняя верховная ценностная ориентация не отвечает требованиям изменившейся исторической действительности, оказывается неспособной выполнять присущие ей функции, ценности не становятся убеждениями людей, последние в моральном выборе все реже апеллируют к ним, то есть происходит отчуждение индивидов от этих моральных ценностей, возникает ситуация ценностного вакуума, порождающая духовный цинизм, подрывающая взаимопонимание и интеграцию людей.

Новая ведущая ценностная ориентация, выступая альтернативой прежней, способна не только перестроить систему нравственных ценностей, но и изменить силу их мотивационного воздействия. Как отмечают отечественные психологи Д. Н. Узнадзе, Ф. В. Бассин, А. Е. Шерозия, перестройка системы ценностных ориентаций, изменение субординации между ценностями свидетельствуют о глубоких преобразованиях в смысловой картине окружающего мира, изменении семантических характеристик различных его элементов.

Итак, ценностные ориентации, играя важную роль в формировании нравственной активности, обеспечивают общую направленность поведения личности, социально значимый выбор ею целей, ценностей, способов регуляции поведения, его форм и стиля.

Список литературы

1.  Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. – М., 1987.

2.  Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности. – Томск, 1984.

3.  Зотов Н.Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления. – М., 1984.

4.  Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. – Л., 1979.

5.  Соколов Э.В. Культура и личность. – М., 1972.

6.  Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М., 1966.

НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Московский институт Государственного управления и права»

В СМОЛЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

Утверждаю

Директор Филиала НОУ ВПО «Московский институт государственного управления и права» в Смоленской области

____________профессор Л.А. Соловьев

«_____»________________201_г.

ЮРИДИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Направление подготовки 030900. 62 «Юриспруденция»

(квалификация (степень) «бакалавр»)

Очная и заочная форма обучения

Прудникова Т.В.- кандидат педагогических наук, заведующий филиалом кафедры ЮНЕСКО

Утверждено на заседании кафедры гуманитарных дисциплин, международного и философского права

Протокол № от « » 2013 года

Составитель: (Т.В. Прудникова)

Зав. кафедрой гуманитарных дисциплин, (В.М. Борецкий)

международного и философского права

кандидат биологических наук, доцент

Смоленск 2013

2. Пояснительная записка

2.1. Место дисциплины в структуре ООП

Дисциплина «Юридическая психология» включена в раздел учебного плана специальности 030900.62 «Юриспруденция» (квалификация (степень) «бакалавр») по очной и заочной формам обучения в Филиале НОУ ВПО «Московский институт государственного управления и права» в Смоленской области и входит в профессиональный цикл дисциплин по выбору.

Изучение учебной дисциплины «Юридическая психология» предлагает научный синтез юридических и психологических знаний, раскрытие психологической сущности фундаментальных категорий права.

Юридическая психология в деятельности юриста имеет комплексный, междисциплинарный характер, интегративные связи с науками уголовного процесса, уголовного, гражданского, семейного, трудового права (законодательства), криминалистикой и криминологией, судебно-психологической и психиатрической экспертизой и т. д.

Изучение каждой темы курса имеет практическую направленность и предполагает приобретение студентами конкретных профессиональных умений и навыков. Практические занятия по курсу целесообразно проводить в форме специальных социально-психологических тренингов, ролевых и деловых игр.

2.2.Цель и задачи дисциплины 

Цель освоения дисциплины — подготовить квалифицированного специалиста, разбирающегося в психологических проблемах юридической деятельности и умеющего использовать психологические закономерности, методики психодиагностики, методы психологического воздействия в различных видах профессиональной деятельности.

Задачи курса:

– формирование мотивации овладения системой психологических знаний, умений и навыков, необходимых в деятельности юриста;

– овладение необходимыми знаниями по общей и юридической психологии;

– овладение знаниями, необходимыми для понимания взаимоотношений между субъектами и объектами юридической деятельности и управления группами и коллективами;

– обучение будущих юристов использованию в своей работе психологических закономерностей для повышения эффективности деятельности;

– обучение студентов основным методам психодиагностики и способам практического применения этих методов в юридической деятельности;

– развитие профессионально важных качеств и свойств личности будущего юриста;

– ознакомление студентов с основными методами управления психическими состояниями объектов юридической деятельности и навыками дифференцированного использования методов психологического воздействия в различных ситуациях.

2.3. Общая трудоемкость дисциплины

Распределение учебного времени по семестрам и видам учебных занятий

а) Форма обучения: очная

б) Форма обучения: заочная (3,5 года)

в) Форма обучения: заочная (5 лет)

2.4. Общекультурные (ОК) и профессиональные компетенции (ПК), формируемые у студента:

общекультурные компетенции (ОК):

осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает достаточным уровнем профессионального правосознания (ОК-1), способен добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста (ОК-2), способен логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-4), обладает культурой поведения, готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-5), владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-11);

профессиональные компетенции (ПК):

способен осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры (ПК-2), способен принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом (ПК-4), способен юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства (ПК-6), способен уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина (ПК-9), способен преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом и методическом уровне (ПК-17).

2.5. Требования к результатам освоения дисциплины

В результате освоения дисциплины студент должен:

Знать:

— основные психологические категории в применении их к профессиональной деятельности;

— базовые принципы юридической психологии;

— ведущие достижений в сфере юридической психологии;

— передовые идеи и концепции основных научных школ в области юридической психологии;

Уметь:

— использовать терминологию юридической психологии;

— устанавливать и поддерживать в рамках решения профессиональных задач психологически грамотный контакт с гражданами, нуждающимися в юридической помощи;

— проводить психологический анализ юридически релевантных ситуаций;

— обобщать юридические факты и выведение на их основе психологических закономерностей;

— строить психологический прогноз действий конкретного субъекта права с точки зрения правомерности или неправомерности его поведения.

Владеть:

 — навыками делового (профессионального) общения; визуальной и акустической психодиагностики личности; саморегуляции (оптимизации) психического состояния;

самооценки личностных свойств и качеств; самоконтроля и самооценки учебных достижений по данной учебной дисциплине;

— представлениями  о юридической психологии как научной и учебной дисциплине, психологической структуре личности и деятельности юриста, методах психодиагностики личности.

Изучение дисциплины завершается дифференцированным зачетом.

2.6. Содержание курса

Последовательность изложения тем в программе курса отражает логику восприятия нового для студентов круга проблем.

Дисциплина «Юридическая психология» предусматривает изучение следующих разделов:

Научные принципы разработки содержания этнохудожественного образования

Л.В. Ершова,

доктор педагогических наук, доцент кафедры эстетического воспитания и художественного

образования Шуйского государственного педагогического университета

_А

нализ современного состояния системы эстетического воспитания и художественного образования в России свидетельствует о том, что оно выстраивается в новое направление – этнохудожественное образование, которое актуализирует необходимость его теоретического и практического обоснования. В настоящее время этнохудожественное образование рассматривается как органичная часть системы этнокультурного образования, концепция которой разрабатывается в последнее время при участии автора данной статьи.

Одной из множества вариантов таких систем, подтвердившей свою жизнеспособность в широкой практике общего и педагогического образования, стала модель непрерывной системы этнохудожественного образования «Детский сад – школа – вуз», разработанная коллективом ученых и преподавателей разных вузов России под руководством профессора Т.Я. Шпикаловой.

Целью системы непрерывного этнохудожественного образования, которая пронизывает все без исключения возрастные этапы развития личности, является освоение обучающимися тех национально-художественных традиций, в которых воплощены высшие духовно-нравственные ценности как своего этноса, так и других народов, имеющие особую значимость для духовно-нравственного воспитания и гражданского становления современного человека.

Ряд задач, решаемых в процессе реализации этнохудожественного образования, обусловлен потребностями современного общества:

• 
  воспитание этнохудожественной культуры личности, в том числе: развитие особых качеств личностного самосознания, национального сознания, культурно-исторической памяти, культуры межнационального общения;
  

• 
  формирование нравственно-эстетической сферы личности на основе развития этнохудожественных потребностей, интересов, ценностных ориентаций, суждений и оценок, творческих способностей, потребностей в саморазвитии, способности к самоактуализации;
  

• 
  формирование и развитие этнохудожественной компетентности личности в области народного и профессионального искусства, овладение знаниями о специфике, формах, многообразии видов и жанров этнохудожественной культуры, о носителях и хранителях духовных традиций – школах народного мастерства;
  

• 
  развитие творчески активной личности, находящейся в определенных связях с коллективным опытом народа; формирование умений посильно участвовать в процессах поддержания и обновления этнохудожественной культуры;
  

• 
  подготовка кадров к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в сферах этнохудожественного образования во всех звеньях образовательной системы.
  

При разработке содержания этнохудожественного образования были учтены общенаучные принципы и принципы синергетики: непрерывность и преемственность, интегративность, открытость, вариативность, диалогичность, диагностичность. В нашем исследовании принцип непрерывности характеризует систему этнохудожественного образования как процесс, протекающий в открытой среде и обеспечивающий согласованность общих целей этнохудожественного образования с целями, задачами и содержанием воспитания и образования на каждой возрастной ступени. Образование, в основе которого, как известно, лежат процессы инкультурации и социализации, есть пожизненный процесс, детерминируемый как стихийными, так и преднамеренными факторами. Вместе с тем, непрерывность образования еще не в полной мере отражает закономерности последовательного наращивания качественных изменений в человеческой личности по мере приближения ее к точке «акме» (т.е. «расцвет», «вершина») [Н.В. Кузьмина], поскольку не всегда и недостаточно реализует преемственные связи между этапами образования. Именно преемственность как закономерность развития обеспечивает непрерывность последнего не путем полного отрицания старого, а путем аккумулирования и переноса наиболее существенных его элементов (условий и методов воспитания и обучения, постепенного усложнения требований, обеспечение широкой системы взаимосвязей в педагогическом процессе, рациональное использование различных видов детской деятельности на основе ведущей деятельности) на новую ступень для дальнейшего развития.

Молодежь в современном обществе.

Развитие социальных ролей в юношеском возрасте

В настоящее время молодежь – это самая ценная, и в то же время самая проблематичная часть современного общества.

Ценность подрастающего поколения заключается в том, что его представители обладают повышенной критичностью мышления, оригинальностью, способностью усваивать огромные объемы различной информации, заметной целеустремленностью.

Тем не менее, данные достоинства могут породить некую проблематику существования и реализации молодежи в современном обществе. Например, критичность мышления зачастую направлена на отторжение существующих догматов и норм, которыми руководствуются другие члены общества, нежели на поиск истины.

Для нынешней молодежи также характерны и негативные качества, отсутствующие у их предшественников, такие как повышенный негативизм, нежелание работать, отрешенность от окружающего мира.

Сегодня молодежь – это большая социально-демографическая группа, объединяющая в себе индивидов на основе экономических, возрастных и социально-демографических характеристик.

Среди факторов социологического определения «молодежь» исследователи устойчиво выделяют:

• 
  возрастные границы и социально-психологические особенности;
  

• 
  специфику социального статуса, социально-культурное поведение;
  

• 
  процесс социализации как единство социальной адаптации молодежи в индивидуализации.
  

С точки зрения психологии молодость – это период формирования у личности социального статуса, устойчивой системы ценностей, самосознания. В настоящее время молодежь – это самая ценная, и в то же время самая проблематичная часть современного общества.

Чаще всего в понятие «молодежь» входят большие социальные группы, состоящие из лиц от 16 до 25 лет. Границы молодежного возраста достаточно подвижны: в различных развитых странах молодежные группы составляют лица в возрасте от 14 до 30 лет.

На рассматриваемую социальную группу оказывают непосредственное влияние следующие социальные институты:

• 
  школа;
  

• 
  высшее учебное заведение;
  

• 
  семья;
  

• 
  трудовой коллектив;
  

• 
  средства массовой информации (СМИ);
  

• 
  стихийные группы.
  

Каждый человек занимает определённую позицию в социальной структуре группы и общества, связанную с определенной совокупностью прав и обязанностей, т.е. имеет статус. Социологи выделяют два вида статуса: личный и социальный. 

Личным статусом называется такое положение человека, которое он занимает в, так называемой, малой, или первичной, группе, в зависимости от того, как в ней оцениваются его индивидуальные качества. 

С другой стороны, в процессе взаимодействия с другими индивидами каждый человек выполняет определенные социальные функции, которые определяют его социальный статус.

Социальным статусом называется общее положение личности или социальной группы в обществе, связанное с определенной совокупностью прав и обязанностей. Социальные статусы бывают предписанные и приобретенные (достигнутые). К первой категории относятся национальность, место рождения, социальное происхождение и т. п., ко второй – профессия, образование и др.

В любом обществе существует некоторая иерархия статусов, которая представляет собой основу его стратификации. Определенные статусы являются престижными, другие – наоборот. 

Престиж – это оценка обществом социальной значимости того или иного статуса, закрепленная в культуре и общественном мнении. Эта иерархия формируется под влиянием двух факторов:

• 
  реальной полезности тех социальных функций, которые выполняет человек;
  

• 
  системы ценностей, характерной для данного общества.
  

Если престиж каких-либо статусов является необоснованно завышенным или, наоборот, заниженным, обычно говорят, что имеет место утрата равновесия статусов. Общество, в котором наблюдается подобная тенденция к утрате этого равновесия, неспособно обеспечить свое нормальное функционирование. От престижа необходимо отличать авторитет. 

Авторитетом называют степень признания обществом достоинства личности, конкретного человека.

Социальный статус личности, прежде всего, оказывает влияние на ее поведение. Зная социальный статус человека, можно легко определить большинство качеств, которыми он обладает, а также предсказать действия, которые он будет осуществлять. Подобное ожидаемое поведение человека, ассоциируемое с тем статусом, который он имеет, принято называть социальной ролью.

Социальная роль фактически представляет собой некоторый образец поведения, признанный целесообразным для людей определенного статуса в определенном обществе. Фактически социальная роль дает образец, показывающий, как именно следует действовать индивиду в той или иной ситуации.

Роли различаются по степени формализации: некоторые из них определены очень четко, например, в военных организациях, другие весьма расплывчато. Социальная роль может быть закреплена за человеком как формально (например, в законодательном акте), так носить и неформальный характер.

Любой индивид представляет собой отражение всей совокупности общественных отношений своей эпохи. Поэтому каждый человек обладает не одной, а целым набором социальных ролей, которые он играет в обществе. Их совокупность называется ролевой системой.

Современные ученые предлагают разнообразные классификации социальных ролей. Выделяют базисные (основные) социальные роли:

• 
  труженик;
  

• 
  собственник;
  

• 
  потребитель;
  

• 
  гражданин;
  

• 
  член семьи.
  

Несмотря на то, что поведение личности в большей степени определяется занимаемым статусом и ролями, которые она играет в обществе, личность имеет свободу выбора и сохраняет свою автономию.

Сейчас каждый человек обладает возможностью выбирать из множества социальных ролей и статусов те, которые позволят ему наиболее четко реализовать личные планы и более эффективно демонстрировать свои способности. На выбор какой-либо социальной роли влияют не только социальные условия, но личностные и биологические особенности: темперамент, возраст, пол, состояние здоровья и т.п.

Наиболее часто роли подростка связаны с семьей (дочь/сын, сестра/брат и т.д.), школой (ученица/ученик), разнообразными формами досуга (участник танцевального кружка/спортивной секции). В будущем к сохраненным прежним социальным позициям (дочь/сестра/ученица) присоединяются новые, такие как студент, работник, семьянин и т.д.

Рассмотрим развитие социальных ролей в юношеском возрасте.

Ребенок ― основная роль, с которой человек начинает свою жизнь Ребенок находится во взаимоотношениях с родителями, родственниками, друзьями. Как правило, это отношения взаимного влечения и гармонии. Роль ребенка постепенно дополняется ролью сына/дочери, брата/сестры.

Учащийся. В 6 лет ребенок идет в школу. Школа, как социальный институт, не только дает подрастающему поколению образование, но и придает социальный статус; благодаря школе молодое поколение обустраивается в социальной жизни, приобретает в ней свою нишу — учащиеся. Позиции учащихся не пассивны ― в них постоянно воспроизводится социальный потенциал, поддерживаемый механизмами социализации, самореализации, раскрытия личностного начала посредством не только идентификации, но и внутренней борьбы мотивов. Жизненная фаза становления человека (а, именно, школьный, и, особенно, старший школьный возраст) характеризуется значительно большей активностью, чем последующие фазы, а культура еще не успела ограничить эмоциональную энергию институциональными рамками. В этой связи особенно важно проследить преемственность институциональных матриц общения в обучении.

У старшеклассника в роли воспитуемого просматривается собственная активная позиция: если учитель стремится к тому, чтобы развитие ученика соответствовало некоему образцу, идеалу, то перед учащимся возникает задача найти свое место в жизни. В ролевой структуре «мастер — подмастерье» ученик не только добросовестно исполняет указания «мастера». Институт подмастерья имеет вид кооперативной деятельности, где ощутимы как взаимопомощь, так и соперничество, состязательность. Ученик предан мастеру, он его приемник, последователь, но, в не меньшей степени, он соперник и, даже, «конкурент». Эта состязательность поддерживается самой формой учебных занятий, которая приближена к игре, хотя, «игроком» является ученик, а учителю, чаще всего, достается роль «арбитра».

Есть и иной важный контекст ролевых позиций учащегося: школьная роль устремляет его в познавательную сферу, в раскрытие тайн, в мир воображения. Он «исследователь», потому что следует по ступеням и фрагментам человеческой культуры. Но школа, как и любой социальный институт. Задает дисциплинарные рамки, представленные систематизированным знанием, учением. Поэтому, старшеклассник, прежде всего, ― «ученик».

Самообразование, возникающее уже на ранних ступенях обучения (в виде выполнения домашних заданий) и возрастающее по мере повышения этих ступеней (в старших классах наивысшая степень самостоятельности), невольно ведет к тому, что ученик примеривает социальную роль «учителя», в которой у него появляется возможность утвердиться лишь на ступенях высшего образования. Пожалуй, это наиболее важная социокультурная ролевая ориентация ученика

Студент. Значительную часть молодежи составляют студенты. Зачастую при выборе средне специальных и высших учебных заведений в первую очередь обращается внимание на престиж учебного заведения и выбранной профессии, а также на множество других факторов социально-экономического характера. Многие представители молодого поколения в первую очередь ориентируются на увлекательные особенности студенческой жизни. Как правило, отсутствие ежедневного контроля знаний со стороны учителей, времени со стороны родителей, а также некая степень свободы посещения занятий требуют от студента большего самоконтроля, самостоятельности и ответственности, чем от школьника. К тому же общество находится в состоянии конкуренции и, соответственно, предъявляет требования к определенным качествам, которые в настоящее время является едва ли не основным фактором успеха:

• 
  высокий уровень образования;
  

• 
  готовность к смене деятельности в соответствии с требованиями рынка;
  

• 
  овладение компетенциями, которые высоко ценятся на современном рынке труда.
  

Важным фактом является то, что нынешняя молодежь достаточно активно приобретает необходимые навыки. Именно поэтому важно активно овладевать умениями и знаниями, которые необходимы для самореализации в соответствии с запросами современного рынка труда.

Работник. Снижение возраста паспортизации с 16 лет до 14 считается ответом на стремительное развитие подросткового рынка труда. Законодательство РФ предусматривает возможность устройства на работу молодых людей, достигших 15-летнего возраста. Многие подростки приобретают статус работника раньше, нежели статус студента.

Семьянин. В юношеском возрасте каждый человек имеет приблизительно равные условия в выборе: начать самостоятельную жизнь или же остаться в родительском доме. С течением времени молодые люди становятся более самостоятельными и ответственными, менее зависимыми от родителей, как в финансовом, так и в психологическом отношении. Некоторые берут на себя ответственность и заботу о престарелых родственниках, оказывают финансовую помощь родителям, а также создают свои собственные семьи. На сегодняшний день тенденция к снижению брачного и репродуктивного возраста заметно усилилась. Данную ситуацию нельзя назвать оптимальной, так как ранние бракосочетания и рождения ребенка могут «тормозить» образовательный и профессиональный рост молодых людей, кроме того, они увеличивают долю нуждающихся в социальной поддержке со стороны общественных организаций и государства в целом. В таких случаях не стоит забывать о том, что семья и дети требуют определенной ответственности, внимания и заботы.

Гражданин. С самого детства каждый человек начинает формировать свои первоначальные политические взгляды и образцы политического поведения. Как правило, в старших классах или уже в высших учебных заведениях одна из существующих политических ценностей и норм становится для юноши наиболее важной и формирует его внутренний мир. Такой период связан с умением человека следовать своим социальным ролям, формировать определенные позиции, перерабатывать информацию, вырабатывать личные политические суждения и т.д. С приобретением всех гражданских прав у каждого человека появляется возможность принимать участие в работе общественных организаций, государственных органов, выборах. Этот процесс также можно назвать процессом становления индивида как гражданина, то есть полноценного субъекта политики. Современная молодежь обладает огромным желанием трудиться за вознаграждение, намерением получить профессиональное образование. Она не испытывает страха перед преобразованиями рыночной экономики, демонстрирует приверженность к материальному преуспеванию и традиционным семейным ценностям. Общество со всеми его властными структурами должно ориентироваться на формирование таких рабочих мест, с помощью которых молодежь имела бы возможность самостоятельно обеспечивать себе достойную жизнь.

Социализация — это процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения того общества, к которому он принадлежит. В процессе социализации у индивида формируются социально значимые качества, необходимые личности для исполнения социальных ролей.

В юношеском возрасте каждый человек сталкивается с необходимостью смены социальной роли. Зачастую первая смена происходит в момент окончания школы, когда школьник приобретает статус студента. Следует отметить, что до этого времени школьник уже занимает определенные социальные позиции (сын/дочь, брат/сестра). В дальнейшем, при их сохранении, в юношеском возрасте приобретается дополнительный статус – работник. Вследствие этого, происходит процесс расслоения молодежи на два типа.

Первый тип – социальный инфантилизм, при котором молодые люди остаются подростками значительно дольше, чем это необходимо (от 20 лет и старше).

Второй тип – раннее социальное взросление, при котором молодые люди ориентируются на западную культуру, где подростки начинают обеспечивать себя раньше. Социальная политика должна быть ориентирована на данные типы и стараться понять их механизмы.

Процесс формирования социальных ролей, осуществляющийся в ходе социализации личности, включает в себя, с точки зрения Т. Парсонса, три основных компонента:

1) глубокое внутреннее усвоение индивидом мотиваций, конкретизируемых в виде приемлемых для данного общества и данной совокупности ролей в этом обществе ориентиров поведения;

2) предоставление обществом индивиду благоприятных для него условий деятельности в соответствии с предписываемыми ему (и избираемыми им самим) ролями;

3) соблюдение индивидами, выполняющими свои роли, надлежащих уровней лояльности по отношению к коллективным интересам и потребностям. 

Подростково-юношеский период являются самыми сложными и важными в процессе формирования социальных ролей. Родители обычно пребывают в неопределенности относительно того, насколько зрелым можно считать своего ребенка, и они бесконечно находят «камни преткновения» со своими детьми относительно выбора ими товарищей и подруг, времени возвращения домой, использования денег, женитьбы или замужества. Молодые люди и сами часто пребывают в состоянии неопределенности относительно сферы приложения своих усилий, выбора пути достижения успеха в жизни, политических взглядов, круга друзей и т.д. Предписанные роли, могут успешно формироваться и выполняться школьниками только тогда, когда каждый из них успешно социализируется к предписаниям, установленным в обществе относительно этих ролей. Работу в этом направлении должны проводить, наряду с семейным воспитанием, специализированные социальные институты, к которым, прежде всего, относятся общеобразовательные учебные заведения. Процесс формирования достигаемых социальных ролей учащихся, связанных с их личными достижениями, помимо индивидуальных характеристик школьника, также, во многом, зависит от качественной работы школы.

Для формирования социальных ролей учащихся старших классов можно использовать технологию формирования социальной компетентности.

Сущность технологии заключается в разработке совокупности методов, способствующих в рамках образовательного процесса формированию и развитию составляющих компетенций социальных ролей.

Данная технология реализуется согласно принципам личностно ориентированного подхода. Основной принцип, на котором базируется данная технология – это принцип свободы выбора деятельности развитию составляющих компетенций социальных ролей.

Предоставление обучающемуся ситуации выбора предполагает:

— Учащийся может выстроить свой образовательный маршрут в рамках данного учебного занятия или мероприятия, но с учетом конечного результата.

— Ученик может самостоятельно выбирать литературные источники, по которым он будет осваивать данный материал.

— Ученик может самостоятельно выбирать место работы (в рамках учебного кабинета, в рамках школы – библиотека, компьютерный класс и др.).

— Ученик может самостоятельно решать, как работать: в группе, паре или индивидуально, но при этом обязательно мотивировать свое решение.

При реализации предоставления обучающемуся ситуации выбора педагогу необходимо ясно и наглядно представить детям цели и конечные результаты их деятельности, систему и критерии оценивания, которые должны быть понятны ученикам. Необходимым условием реализации данной технологии является организация рабочего места ученика и учебного кабинета в целом. В кабинете обязательно должен быть выбор литературы, методических пособий по теме, а также список литературы, имеющейся в библиотеке.

Принцип свободы выбора выполняет в данном случае и диагностическую функцию. Например, если старшеклассник часто выбирает индивидуальную работу, можно предположить, что групповые формы работы для него затруднительны. Значит, задача педагога выяснить причины этих затруднений (застенчивый, отвергает коллектив, не может сосредоточиться в режиме избытка разноречивой информации и др.). На основании выявленных причин строится дальнейшая работа с данным учеником.

Принцип целесообразности. Деятельность педагога и обучающихся строится на ценностном восприятии предметных и социальных знаний. Ученик анализирует целесообразность использования того или иного источника информации, возможные направления взаимодействия с группой и т. д.

Принцип ролевого участия. Этот принцип реализует понимание учащимися структуры социальных ролей и правила поведения в соответствии с предложенной ролью. При групповом взаимодействии каждый член группы в течение определенного количества времени может быть в роли руководителя группы или исполнителя. Исполнители в свою очередь также могут играть определенную роль (художник-оформитель, инструктор и пр.). После каждого занятия учащимися проводится саморефлексия, где дети отмечают собственное отношение к своей роли и дают оценку своей работе.

Технология формирования социальных ролей включает два компонента: диагностический и активно-формирующего. Диагностический направлен на выявление степени развития составляющих социальной компетентности. Активно-формирующий включает в себя занятия (мероприятия), направленные на формирование адекватных представлений о социально-приемлемом жизненном успехе, просмотр и обсуждение с подростками ряда видеороликов по типичной подростковой проблематике, просмотр и обсуждение с подростками ряда соответствующих художественных фильмов, релевантных их проблемам.

Технологию формирования социальных ролей можно активно использовать в ходе организации учебной деятельности, используя интерактивное взаимодействие учащихся в условиях урока.