Занятие Основные проблемы специальной педагогики и специального образования в меняющемся мире



страница1/8
Дата30.06.2018
Размер0.62 Mb.
ТипЗанятие
  1   2   3   4   5   6   7   8

Занятие 6. Основные проблемы специальной педагогики и специального образования в меняющемся мире
1.Изменение характера и методов современной науки, усложнение научных проблем, необходимость новых средств и методов, адекватных изменившейся ситуации.

В связи с осуществлением глубоких и всесторонних социальных реформ в нашей стране первостепенное значение приобретает изучение и разработка нормативного аспекта педагогической науки, непосредственно воздействующего на практику. Усиление внимания к этому аспекту требует нового осмысления ряда вопросов педагогики. Все более высокие требования предъявляются к обоснованию исследовательских программ, способов получения достоверных и практически эффективных педагогических знаний. При этом характер и направленность такого обоснования должны соответствовать установке на объективное отражение действительности, укрепление связи педагогической науки с жизнью, ее направленности на преобразование и совершенствование практики.

Все изложенные выше обстоятельства определяют подход к проблемам методологии педагогических исследований, прежде всего, к пониманию в контексте упомянутых задач самого понятия "методология".

Это понятие трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Другое, тоже широкое определение: методология - "учение о методе научного познания и преобразования мира". В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Скорее они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта

Рассмотрим еще ряд вопросов, относящихся к общей характеристике современного состояния методологии научного познания, поскольку такая характеристика необходима для ориентации в области педагогических исследований.

Первый из таких вопросов - о нормативном характере современной методологии.

Различают два типа методологии как учения о методах научного познания. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Заметим, что говоря об описании, мы имеем в виду научно-познавательное описание - свокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования, но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Другой важный вопрос, связанный с исходными позициями методологического анализа - проблема места методологии педагогики в общей системе методологического знания. Возможности для определения этого места представляет различение в методологии нескольких качественно различных уровней.

Тезис о неоднородности методологии, о выделении различных уровней методологического анализа - философского и специально-научного - одними из первых выдвинули В.А.Лекторский и В.С.Швырев6. В разделе, посвященном проблемам взаимоотношения философии, методологии и социальных наук, они пишут: "Надо подчеркнуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением ... нет никакого умаления роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формальная математическая логика ... являются в настоящее время специальными, конкретными научными дисциплинами"7.

Однако главное содержание этой идеи формировалось в течение ряда лет и продолжает развиваться в настоящее время. Так, еще в 1963 г. В.Н.Садовский отмечал: "По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания"8. П.В.Копин пишет, что "логика научного исследования не является простым приложением метода материалистической диалектики, а специальной теоретической областью знания, имеющей свой объект и свои основные понятия"9. Достаточно широко признано, что не всякое частно методологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.

Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику100.

Содержание первого, высшего, уровня - философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень - общенаучная методология. Это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Сюда относятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.

Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более "высоких" уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.

Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.
2.Неисследованные вопросы специальной педагогики в области коррекционно-развивающего процесса, в теории и истории специальной педагогики, технологиях воспитания.
Удалось отстоять право методологии педагогики на статус специальной научной отрасли, изучающей основания и структуру педагогической науки и разрабатывающей способы получения знаний, отражающих педагогическую действительность. На одной из сессий было утверждено представление о педагогике как относительно самостоятельной научной дисциплине, сочетающей научно-теоретическую (фундаментальную) функцию с конструктивно-технической (прикладной, или нормативной). Были проведены исследования специальных методологических проблем педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций: о проблеме научного факта в педагогике, о внедрении результатов исследований в практику, о гипотезе в дидактическом исследовании, о методологических условиях обеспечения однозначности терминов в педагогическом исследовании, о составе, структуре и функциях научного обоснования обучения и др. Получили всестороннее обоснование и новую трактовку такие фундаментальные проблемы, как соотношение педагогической науки и практики, связь педагогики с другими науками.

В рамках доклада невозможно развернуть полную картину большой работы, проведенной в прошлые годы в этом направлении. Можно констатировать одно – нам есть что сказать по любому из упомянутых здесь вопросов специалистам любого уровня, из любой сферы знания, отечественным или зарубежным. В этом отношении теоретики педагогики вовсе не плетутся в хвосте современного научного прогресса.

Однако жить уже имеющимся "заделом" безотносительно к современным требованиям и запросам нельзя. Новое время ставит новые вопросы. Правда, многие из них оставляют впечатление deja vu – где-то уже виденного и слышанного, не совсем забытого старого.

Полезно дать краткий обзор методологической проблематики, ставшей предметом обсуждения в последние десять лет. Она касается как состояния самой педагогической науки, так и ее методологии.

Отправной точкой, естественно, должна быть практика, т.е. положение в современном российском образовании. Ситуация в этой области, как и в социальной сфере в целом, сложна и неоднозначна. Невозможно игнорировать трудности затянувшегося переходного периода – финансовые, моральные, идеологические и т.д. Однако если сосредоточиться на главном – историческом смысле реформирования образования в нашей стране, можно сказать, что он состоит в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: "Человек, его права и свободы являются высшей ценностью" (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе об образовании РФ – это "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства".

Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как "исполнителей", винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности. Результатом такой направленности образования должно быть становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее. Мир и людей он воспринимает в контексте общечеловеческих ценностей. Множество таких людей способно быть коллективным гарантом соблюдения духа и буквы Конституции нашей страны (ст. 2, 8, 13, 14, 17, 28, 29 и др.), а не безнаказанности ее нарушения.

Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на рецидивы "отката" к прошлому, возврата к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия, на вообще присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Нелегкий процесс освобождения от заскорузлых догм, сковывающих живую мысль, множественность форм ее выражения проникает и в сферу образования, где унылое однообразие сменяется педагогическим плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо.

Если наиболее общим образом обозначить главный сдвиг в общественном сознании, не только педагогическом, можно сказать, что происходит глобальный процесс перехода от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному подходу к действительности. Проявления этого процесса, в частности, включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентацию на всестороннее развитие; усиление деятельностного компонента в содержании и формах организации образования, его практической направленности; проблемное обучение. Сюда же относится все то, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.

Однако при осуществлении огромных по своим масштабам и значению социальных перемен не обошлось без издержек, которые оказались настолько существенными, что подчас их наличие ставит под сомнение то, что достигнуто в процессе избавления от пут тоталитарного прошлого. Рост криминала, коррупция и произвол чиновников, девальвация нравственных норм, тяготение значительной в количественном отношении части наших соотечественников к возврату в это самое прошлое, подогреваемое неизбывно кризисным состоянием экономики - всё это не располагает к бескорыстному совершенствованию практики и к спокойным занятиям наукой.

Противоречивы имеющиеся в современной отечественной научной литературе трактовки основных педагогических категорий. Невозможно и не нужно наводить "порядок" вообще и, в частности, в понятийной системе педагогики, административно-командным способом, но анализ понятий необходим, как необходимо и сближение позиций внутри одного научного коллектива или педагогического сообщества, которое приводило бы к единому пониманию основных понятий всеми, принадлежащими к нему.

В процессе развития представлений об образовании слово "педагогика" приобрело несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.п.

Существуют разногласия в вопросе о том, как назвать деятельность, являющуюся объектом педагогической науки. По традиции ее обозначают термином "воспитание". Но этот термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором значении включает в себя обучение плюс воспитание в третьем смысле.

Попытки снять затруднения, вызываемые такой неоднозначностью, а также трактовать педагогическую деятельность более широко, приводят к обозначению объекта всех исследований в данной области словом "образование".

Отмечают, что это – наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как включающее в себя и воспитание, и обучение. Таким образом, оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле, которое также состоит из воспитания (в узком смысле) плюс обучение, и тем самым Закон в каком-то смысле снимает неоднозначность терминологии. В этом случае нельзя будет назвать образованным современного изучившего науки и владеющего языками дикаря с дубиной в виде компьютера.

Не способствуют повышению качества исследовательской работы, а, следовательно, и эффективности практики предложения заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. В связи с этим возникла проблема соотношения философского и специально-педагогического анализа в области образования, а также научного статуса философии образования, которая была основательно изучена и неоднократно обсуждена членами .

Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

Как уже отмечалось, в настоящее время особенно остро стоит проблема повышения качества педагогических исследований. Усилилась направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

Как видно по приведенному выше определению методологии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически - значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено.

Этими различениями обусловлено выделение двух функций методологии - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя.

Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы - основания теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям относится следующее:

- определение методологии;

- общая характеристика методологии науки, ее уровней: общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования;

- методология как система знаний и система деятельности; источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики:

- объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают такой круг вопросов:

- научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

- определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

- типология педагогических исследований;

- характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики;

- логика педагогического исследования.

- система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

Этими основаниями очерчена объектная область методологических исследований. Их результаты будут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога.
5.Соотношение проблем истории просвещения, образования и воспитания с проблемами истории педагогических учений

Проблема образования человека в теологически ориентированной философской мысли в средние века связана с решением вопросов: Бог и человек, добро и зло, вера и знание. При всех различиях раннего, классического и позднего средневековья неизменным остается внимание к духовной сущности человека. Как подчеркивается в ряде исследований (Н. Бердяев, А..Я. Гуревич и др.), особенно важной в этот период является идея свободы, но свободы не природной как в античности, а духовной. Несмотря на то, что в христианстве добродетели непосредственно связываются с верой в бога, легко заметить, что во многом они обусловлены стремлением оградить душу от соприкосновения с грешным миром. Причем самоценным становится не физическое естество, а духовность человека во всей своей противоречивости. Столкнувшись с идеей приобщения к вечности бессмертной души, человечество меняет свое представление о человеке. На первый план выступает личностный трагизм духовных исканий, связанный с тем, что христианин получает права свободного выбора своей веры, своего пути, себя.

Проблема соотношения веры и разума сочетается с аскетизмом, помогающего внутренне подобрать и сосредоточить духовные силы человека. В этом, по мнению Бердяева, заключается одна из неожиданностей средневековой истории. К началу крестовых походов XI в. осуществляется структурирование средневекового общества, в связи с чем определяются цели и содержание образования каждого сословия: монашеского (7 свободных искусств: тривиум: диалектика, грамматика, риторика; квадривиум: математика, арифметика, астрономия, музыка), рыцарского(7 рыцарских добродетелей: владение мечом и копьем, верховая езда, плавание, музыка и стихосложение, генеалогия и, куртуазные манеры, игра в шахматы), городского (школы всеобщего обучения – универсумы).

Философско-религиозные основы педагогики средневековой Западной Европы представлены основными положениями схоластики (Иоанн Солсберийский «Металогик»), которая опираясь на жесткую аристотелевскую логику, разработала схоластический метод обучения, широко распространившийся в средневековых школах.






Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница