Ю. Г. Волков социология издание 4-е



страница25/88
Дата01.02.2018
Размер2.87 Mb.
ТипКнига
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   88

ГЛАВА 2. СОЦИАЛИЗАЦИЯ



1. Понятие и процесс социализации
Понятие «социализация» в социологии занимает неодно­значное место. В контексте социальной психологии оно отно­сится к процессу, в ходе которого индивиды научаются опре­деленным формам взаимодействия с окружающей социаль­ной средой, интериоризируют, то есть, глубоко усваивают эти формы, включая их в свою личность, и становятся членами различных социальных групп, приобретая в них конкретный статус. Таким образом, социализация — это одновременно и процесс научения навыкам социального взаимодействия, и процесс культурной адаптации и интериоризации. В силу своего содержания термин «социализация» является меж­дисциплинарным и используется в таких разных областях знания, как культурная антропология, психоанализ, интеракционистская психология.

Дюркгейм связывает понятие «социализация» с пробле­мами функционирования коллективного сознания, и прежде всего с передачей от поколения к поколению социальных норм и традиций. М. Вебер выделяет в рамках этого понятия со­циализацию ассоциативную, преимущественно добровольную, и социализацию институциональную, осуществляющуюся через внедрение в личность принятых обществом норм с по­мощью социального поощрения и принуждения. Т. Парсонс понимает социализацию как процесс функциональной адап­тации индивида.

Большинство современных социологов рассматривают со­циализацию как процесс взаимодействия между индивида­ми, развивающими в обществе собственные стратегии, и при­нятыми обществом системами норм и ценностей. Г. Роше, например, определяет социализацию так: это «процесс, в ходе которого человек воспринимает и усваивает социокультур­ные элементы своей среды, интегрирует их в структуру своей личности под влиянием значимых социальных факторов и таким образом приспосабливается к социальному окружению, среди которого ему приходится жить».1 Социализация по­зволяет индивиду приобрести багаж, необходимый ему, что­бы эффективно функционировать в воспитавшем его обще­стве. С этой целью, в частности, индивид должен научиться определенным правилам поведения, принятым в его соци­альной группе, усвоить принятые в ней бытовые навыки, пищевые пристрастия, адаптироваться к жизни в определен­ном климатическом поясе, составляющем географическую среду проживания его группы. Для того, чтобы чувствовать себя комфортно среди членов своей группы, индивид должен органически усвоить совокупность присущих этой группе норм, ценностей, символов, моделей поведения, традиций и идеологий.

Кроме того, в процессе социализации индивид обретает социальное самоотождествление, то есть, возможность пока­зать членам своей и чужих групп, что он разделяет ценнос­ти, традиции и поведенческие модели своей группы и не раз­деляет чужих.

Как и процесс самоидентификации, социализация прак­тически не знает завершения, продолжаясь в течение всей жизни индивида. Периодом наиболее интенсивной социали­зации является детство, но и достигнув взрослого состояния, индивид вынужден адаптироваться к меняющимся соци­альным ценностям — при переходе из одной социальной сре­ды в другую (смена статуса, брак, смена деревенского места жительства на городское и наоборот, вынужденная смена работы, сопровождающаяся сменой круга общения, и т. д.), к новым ролям — при вступлении в брак, рождении детей, занятии должностей и т. п. Именно поэтому П. Бергер и Лукман различают два типа социализации: первичную социали­зацию, которой индивид подвергается в детском возрасте, становясь членом общества, и вторичную, означающую лю­бой последующий процесс, с помощью которого уже социа­лизированный индивид интегрируется в новые секторы об­щества2 .

В отличие от детеныша животных, человек почти лишен врожденных приспособительных инстинктов и для выжива­ния и развития нуждается в контактах с себе подобными. Только в социальном контексте, полном символов и способов их интерпретаций, ребенок может реализовать свой врож­денный потенциал и стать человеком. Независимо от того, в каком обществе человек рождается, он не может обходить­ся без опеки и научения со стороны взрослых членов группы. Требуются долгие годы, чтобы он вобрал в себя все элементы, необходимые для самостоятельной жизни в статусе взросло­го члена общества.

Для этого ребенку с первых дней жизни нужно иметь сред­ство общения со взрослыми. В первые годы жизни это пер­вичные мимические реакции, язык жестов, с помощью кото­рых ребенок сигнализирует взрослым о своих потребностях и выражает свое удовлетворение или недовольство. Ответные реакции взрослых становятся ему понятны тоже из жестов, мимики, интонаций. Позже, по мере обучения разговорному языку, язык мимики и жестов постепенно отходит на второй план, но никогда на протяжении всей жизни индивида не утрачивает своего значения полностью, превращаясь в важ­ный язык невербального общения, говорящий порой не мень­ше, чем слова. Дело в том, что мимика, жесты, позы гораздо меньше подконтрольны сознанию, чем речь, и потому обладают не меньшей, а то и большей информативностью, сообщая




1 Цит. по: Campeau R., Sirois M., Rheault £., Dufort N. Individu et socieet. Introduction a la sociologie /2 ed. Montreal-Paris-Casablanca, 1998. P. 149.

1 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М., 1995. С. 212-213.

нам и то, что индивиду хотелось бы скрыть.

Итак, можно утверждать, что социализация осуществля­ется в процессе общения с другими людьми. Такое общение, вербальное или невербальное, составляет необходимое усло­вие того, чтобы ребенок стал социализированным индиви­дом. Вспомним в этой связи то, что произошло с Виктором, маленьким дикарем, который получил известность благода­ря фильму Франсуа Трюффо. Виктор, 12-летний мальчик, жил один в лесу на юге Франции в конце XIX века. Когда его нашли охотники, он вел себя, как звереныш. Он бегал на четевереньках и обладал очень острым слухом и зрением. Разговаривать он не умел, а лишь издавал нечленораздель­ные звуки. Специалисты считали его умственно отсталым. Молодой врач по имени Итар был не согласен с этим диагно­зом и решил сам заняться мальчиком. Он назвал его Викто­ром и поставил себе цель обучить его и сделать из него пол­ноценного человека, способного жить в обществе и общаться. Несмотря на все свои усилия, через пять лет Итар вынужден был признать, что потерпел' неудачу. Виктор, конечно, осво­ил основы языка, но так и не научился вести себя как член общества. При первой возможности он возвращался к своим прежним привычкам, которые когда-то помогали ему выжить в лесу. Он любил есть руками, терпеть не мог носить одежду и предпочитал передвигаться на четвереньках. Короче гово­ря, Виктор был приучен к жизни в лесу и приспособился к ней. Жизнь других, подобных Виктору, детей, «детей-вол­чат», «детей-газелей» или маленького Тарзана, которого на­шли в лесах Сальвадора в пятилетнем возрасте, была менее трагичной. Похоже, что чем раньше такие дети попадают под опеку, тем больше возможность их переучить и приобщить к данному обществу. Отсюда следует, что роль первичной со­циализации очень велика и ее отсутствие в соответствующем возрасте не может или почти не может быть компенсировано позднее.

Процесс социализации по-разному интерпретировался со­циологами прошлого и настоящего в соответствии с тем, ка­кого подхода к обществу в целом они придерживались. Пред­ставители социального детерминизма, которым индивид ви­дится как пассивное существо, испытывающее давление со стороны социальной среды, например, Э. Дюркгейм, рас­сматривают социализацию как результат такого давления, отражающего примат общества над индивидом. Ж. Лафонтен показывает, что такое понимание смыкается отчасти со струк­турным функционализмом Парсонса, поскольку делает упор на функциональную значимость стабильности передаваемых из поколения в поколение социальных ценностей.1

В противовес детерминистскому подходу сторонники интеракционизма видят в индивиде равноправного участника социального взаимодействия, который может приспосабли­вать происходящие события к собственным целям, а не толь­ко сам адаптироваться к неизменным социальным ценнос­тям. В таком понимании индивид может при необходимости решать свои проблемы, меняя некоторые уже усвоенные им нормы и ценности. В социологии представителями такого подхода стали Дж. Мид и А. Першерон.

Формы научения, в которых осуществляется процесс со­циализации, разнообразны, но всегда задействуются в комп­лексе. Охарактеризуем их по порядку.

Научение закреплением — один из методов, сознательно используемых взрослыми, чтобы приучить ребенка к соци­ально одобряемому поведению. Закрепление осуществляется путем направленного применения системы поощрений и на­казаний, чтобы показать ребенку, какое поведение воспита­тели одобряют, а какое порицают. Так ребенок учится со­блюдать элементарные принятые в обществе правила гигие­ны, требования этикета и т. д.

Некоторые элементы нашего повседневного поведения на­столько входят в привычку, что у нас образуются прочные ассоциативные связи — условные рефлексы.






1 Lafontant J. Initiation thematique a la sociologie. Saint-Boniface. 1990. P. 44.

Образование условных рефлексов — один из каналов социализации. В этом случае говорят о научении путем формирования условного рефлекса. У хорошо воспитанного члена современного обще­ства существует, например, условный рефлекс, связанный с мытьем рук перед едой. Если он сядет за стол, не вымыв рук, он- будет чувствовать некоторый дискомфорт и, возможно, даже снижение аппетита. Условный рефлекс участвует так­же в формировании пищевых предпочтений, типичных для данного общества. Например, мы испытываем отвращение при мысли о том, что можно употреблять в пищу мясо змей, ящериц, лягушек, живых червей и т. д. Однако есть общества, где все это составляет привычный рацион, а кое-что даже является деликатесом. Наши пищевые предпочтения тоже не абсолютны, хотя для нас кажутся привычными и естественными.

Научение через наблюдение — еще один вид научения, имеющий большое значение в процессе социализации. Ребе­нок учится вести себя в обществе, наблюдая за тем, как ве­дут себя старшие, и пытаясь им подражать. Подражание по­ведению взрослых составляет содержание многих игр детей младшего возраста: дети играют в то, что видят, привнося в это элемент своей индивидуальной фантазии. Если присмот­реться к ходу игры, можно понять многое из реальной жиз­ни семей, к которым принадлежат эти дети: род занятий ро­дителей, их отношение к работе и вообще к жизни, их отно­шения между собой, разделение труда, принятое в данной семье, и т. д. Однако известный социальный психолог А. Бан­дура подчеркивает, что наблюдение за миром взрослых лю­дей не всегда вызывает у ребенка желание подражать. Ребе­нок достаточно самостоятельно выбирает образец для подра­жания. Это может быть не обязательно кто-то из родителей, но просто значимый взрослый, на которого ребенок хотел бы походить, который вызывает у него чувство симпатии и же­лание отождествить себя с ним.

Согласно теории интеракционизма научение осуществля­ется в ходе ролевого социального взаимодействия. Видней­ший представитель этой теории Дж. Мид считает, что усвое­ние социальных норм и правил поведения усваивается ребен­ком в процессе взаимодействия с другими людьми и через игры, особенно ролевые (игры в маму и дочку, в доктора и больного, в школу, в пожарника, в войну). Это называется научением через взаимодействие. Такие игры, в которых каж­дому ребенку отведена строго определенная роль из мира взрослых, являются отражением организованного социаль­ного взаимодействия. Играя в ролевые игры, ребенок реали­зует результаты своих наблюдений и своего первого опыта социального взаимодействия (например, посещения врача, контактов с родителями и воспитателями в роли ребенка, занятий в детском саду или в школе). Игровая имитация социального взаимодействия неявно содержит подлежащие усвоению социальные нормы и учит ребенка им следовать. Аналогичную роль выполняют игры в добрых и злых пер­сонажей сказок и кинофильмов, в ходе которых ребенок усваивает, какие поступки общество одобряет как «хорошие, добрые», а какие порицает, какие поступки ожидаются от «доброго», а какие от «злого». Так постепенно ребенок, со­гласно Миду, интернализует обобщенный образ «иного» — общества, организованного в соответствии с определенными ценностями и целями. «Добрый» и «Злой» — это обобщен­ные значимые символы социальных ценностей, помогающие символической интернализации социальных норм.

В ходе научения у человека формируется как бы «вторая натура», для обозначения которой французский социолог П. Бурдье ввел понятие «габитус». Габитус — это совокуп­ность культурного наследия, глубоко усвоенного индивидом и направляющего его поведение даже без участия его созна­ния. Можно определить габитус и как системный способ су­ществования, настолько неотъемлемый для данного индиви­да, что кажется врожденным и естественным. Именно благо­даря наличию в каждом из нас габитуса мы не только ведем себя так, как требует окружающее нас общество, но и полу­чаем глубокое личностное удовлетворение от такого собствен­ного поведения, уважаем себя за него и испытываем эмоцио­нальную неприязнь к людям, ведущим себя иначе. Напри­мер, тот факт, что в индустриальных обществах миллионы людей в крупных городах примерно в один и тот же час вста­ют, чтобы пойти на работу, хотя никто извне не принуждает их к этому, — это проявление габитуса. Габитус — это «ов-нутренный» социальный порядок.

Различаются три типа габитуса. Первый из них — куль­турный, или национальный, габитус. По мнению Н. Элиаса, культурный габитус характеризует коллективное националь­ное самосознание и определяет культурные различия между народами.

Мы сталкиваемся с глубоко укоренившимися нацио­нальными чертами других людей, когда нам приходится по­кинуть родину и интегрироваться в чужую культуру. Эмиг­рант воспринимается не только как иностранец, но и как представитель определенной социальной группы с иным га­битусом.

Второй тип габитуса — классовый габитус. По рождению все мы обязательно принадлежим к определенному социаль­ному классу. Каждый класс передает своим членам то, что Бурдье называет культурным капиталом — сложившуюся систему образования и воспитания. У каждого класса или социального слоя существует свои культурный «джентльмен­ский набор», присутствие которого класс требует от любого своего представителя. Русские дворянки обязаны были уметь говорить по-французски, играть на фортепиано и танцевать принятые на балах танцы. Современные молодые люди из высшего класса в странах Запада, как правило, получают образование в хороших университетах, выбирая их в соот­ветствии с семейной традицией, умеют играть в гольф, зани­маются престижными и дорогостоящими видами спорта, от­дыхают на дорогих и обладающих социальным престижем в их кругу курортах. Объективизированная форма культурно­го капитала — это дипломы, продолжительность обучения в лучших университетах, награды и поощрения и т. д. Интернализованная форма культурного капитала — это то, что все­гда остается с человеком, характеризуя его как члена опре­деленного социального слоя, класса, группы и т. д. Это уро­вень развития интеллектуальных способностей, знания, тип мышления, словарный запас и манера говорить, эстетиче­ский вкус, стиль общения и прведения. Мы не можем пред­ставить себе великосветского льва, который был бы не в со­стоянии расписаться, говорил бы на блатном жаргоне и вуль­гарно одевался. Что такое культурный капитал, наглядно показывается в пьесе Б. Шоу «Пигмалион». Ученый-линг­вист на пари превращает вульгарную цветочницу из соци­альных низов в леди высшего света — обучает ее манерам, изысканной речи, и она становится неузнаваемой. В действи­тельности такие превращения едва ли возможны или очень редки. Происхождение и воспитание накладывает глубокую печать на человека, и именно потому так комично выглядит у Шоу диалог еще не переученной Элизы со светскими дама­ми. Это просто столкновение разных габитусов.

Людям с одинаковым габитусом нет необходимости дого­вариваться об общих моделях поведения. Это объясняется тем, что они руководствуются одним и тем же габитусом, своего рода «внутренним компасом». Как подчеркивает А. Акардо, «каждый человек, подчиняясь своему «внутрен­нему вкусу» при реализации индивидуального плана, нео­сознанно согласует свои действия с действиями тысяч дру­гих людей, которые думают, чувствуют и выбирают, как он».1 «Внутренний вкус» и есть габитус.

Наконец, можно выделить третий тип габитуса, так назы­ваемый гендерный габитус. Он соответствует тендерным ро­лям и моделям поведения, которые общество ассоциирует с каждым из полов. Формирование тендерного габитуса осуще­ствляется через наблюдение и подражание. Обычно ребенок отождествляет себя с родителем одного с ним пола и подра­жает его поведению. Если в семье есть дети разного пола, то правильное воспитание предполагает подчеркивание половых различий между ними — покупку разных игрушек, поруче­ние им разной работы по дому. Это способствует






1 Цит. по: Campeau R., Sirois M., Rheault Ё., Dufort N. Individu et societe. Introduction a la sociologie. P. 157.

формирова­нию у детей стереотипных представлений о тендерных ролях. Такие стереотипы можно определить как жесткие и упрощен­ные, почти преувеличенные. Это «готовые модели» мышле­ния и поведения, как утверждает К. Бушар.

В семидесятые годы американские социологи провели оп­рос примерно тысячи человек. Всем задавался один и тот же вопрос: какие мужские и женские качества они считают ос­новными. В результате было выделено два типа коллективно­го поведения — мужской и женский. Выяснилось, что от муж­чины ждут прежде всего независимости и компетентности, а от женщины — эмоциональности и теплоты. Когда опроси­ли врачей-психиатров о стереотипных чертах здорового муж­чины и здоровой женщины, ответы оказались еще любопыт­нее. Здоровому мужчине приписывались такие качества, как независимость, стойкость, сила воли и т. д. Эти же качества приписывались теми же опрошенными здоровому человеку вообще, независимо от пола. Здоровую женщину в целом оха­рактеризовали как существо чувствительное, покорное, зави­симое. И точно такие же характеристики были приписаны больному человеку независимо от пола. Исследование позво­лило сделать вывод о наличии двойного стандарта психичес­кого здоровья у мужчин и женщин, в чем можно усмотреть влияние полового габитуса. Тем не менее, в современном об­ществе давно существует тенденция к стиранию четкой гра­ни между стереотипами половых ролей.

Рассматривая проблему социализации в целом, необходи­мо задать два вопроса, касающихся содержания самого этого понятия:



  1. Какое представление о процессе социализации можно считать наиболее адекватным?

  2. Какова роль результатов социализации в объяснении социальных феноменов вообще?

Первый из этих вопросов очень важен. Социологии прису­ща тенденция, которую иногда называют социологизмом, — рассматривать процесс социализации как своего рода дресси­ровку, в ходе которой ребенка заставляют усвоить нормы, ценности, знания и навыки. Все это в совокупности состав­ляет нечто вроде программы для более или менее механиче­ского выполнения. Такое понимание представлено в большей части статей, посвященных социализации. Оно основано на представлении о механической каузальной связи, соединяю­щей интериоризацию ценностей и социальное поведение ин­дивидов.

Парадигме социального детерминизма в этом отношении можно противопоставить парадигму взаимодействия. Напри­мер, в исследованиях Ж. Пиаже, посвященных формирова­нию нравственных суждений у детей, было отмечено, насколь­ко связан этот процесс с количеством и качеством социаль­ного взаимодействия у каждого ребенка. Поскольку у ма­леньких детей круг социального взаимодействия ограничен родителями, ему присуще стремление к отчуждению от себя внушаемых ему моральных норм и эгоцентрически ориенти­рованное поведение. Значение и смысл таких понятий, как взаимное уважение, справедливость, договор, становятся по­нятны ребенку и начинают фигурировать в его речи и пове­дении в промежутке между восемью и одиннадцатью года­ми, когда уменьшается степень родительского контроля и возрастает роль общения со сверстниками.

Нетрудно понять, почему парадигма взаимодействия является гораздо более реалистичной, чем парадигма детер­минизма. Прежде всего, она позволяет рассматривать социа­лизацию как процесс адаптации. Оказавшись перед новой ситуацией, индивид руководствуется в своем поведении ког­нитивными ресурсами и нормативными установками, почер­пнутыми в процессе социализации. Однако новая ситуация заставляет его расширить и обогатить когнитивные ресурсы и внести некоторые изменения в свои установки.

Во-вторых, парадигма взаимодействия вовсе не исключа­ет принципиальной для социологии гипотезы оптимизации. Согласно этой гипотезе, индивид в любой ситуации старается вести себя так, чтобы оптимальным образом реализовать свои предпочтения и интересы. Эта гипотеза постоянно присут­ствует у Пиаже. Согласно его выводам, индивид всегда стре­мится к такому решению, которое кажется ему наилучшим. Гипотеза оптимизации не предполагает, что индивид будет обязательно искать лучшее решение в абсолютном смысле, такое, которое будет казаться лучшим и стороннему наблю­дателю. Предшествующая социализация может вызвать не­адекватное восприятие ситуации и предосудительные дей­ствия. Таким образом, нет прямого однозначного соответствия между социализацией и поступками людей, которое утверж­дает концепция социального детерминизма.

Парадигма взаимодействия позволяет избежать нелепого и трудно приемлемого вывода, согласно которому затвержен­ные в ходе социализации схемы вынуждают определенные категории людей демонстрировать мазохистское альтруисти­ческое поведение, противоречащее их собственным интере­сам. С таким выводом тесно связаны марксистские и неомар­ксистские представления об отчуждении и «ложном созна­нии», предполагающие: 1) что механизмы усвоения ценнос­тей в ходе социализации достаточно эффективны; 2) что власть господствующих классов так велика, что угнетенные классы безропотно им подчиняются под влиянием полученного вос­питания, хотя понимают, что их собственные интересы про­тивоположны интересам эксплуататоров.

В рамках парадигмы взаимодействия очень легко учи­тывать степень интериоризации нормативных ценностей ин­дивидами. Некоторые глубинные структуры личности не под­даются изменению в ходе социализации. Но каждый на себе испытал, что некоторые установки и нормы вполне обрати­мы, то есть, легко устраняются. Новые жизненные ситуа­ции приводят к изменению и корректировке установок, по­лученных в процессе предшествующей социализации. Фран­цузский социолог П. Будон приводит следующий пример. Дети из семей, где отец не уделял им должного внимания или отсутствовал, при опросах демонстрировали более вы­сокую степень цинизма. Однако этот элемент их личности, в значительной мере необратимый, в дальнейших жизнен­ных ситуациях часто видоизменялся, принимая форму вы­сокой приспособляемости, которая позволила многим из этих детей сделать быструю и эффективную социальную карье­ру. Исследования Кенистона рисуют обратную ситуацию, когда дети, воспитанные в благополучных и респектабель­ных семьях, демонстрировали высочайшую степень конформизма по отношению к ценностям своей среды. Эти приме­ры показывают, что существуют различные степени инте­риоризации социальных ценностей — от очень глубокой до поверхностной.

Парадигма взаимодействия позволяет также различать интериоризованные элементы в зависимости от их силы при­нуждения. Некоторые нормы допускают свободное и даже двойственное понимание, другие требуют однозначного по­нимания и подчинения.

В целом парадигма взаимодействия дает возможность те­оретического анализа процесса социализации во всей его слож­ности. Она позволяет устранить значительное число проти­воречий, спорных моментов и несогласованностей, возника­ющих при попытке рассматривать социализацию в парадиг­ме детерминизма.

Возвращаясь ко второму из поставленных нами вопро­сов, следует отметить, что дать точный ответ на такой общий вопрос практически невозможно. Однако нетрудно заметить, что социология часто преувеличивает значение и вес социа­лизации как детерминанты поведения людей. Чаще всего, подчеркивает Будон, обнаружив дисфункциональный фено­мен, социология прежде всего пытается объяснить его действием социализации. Как, например, объяснить «сопро­тивление» актора изменениям, которые были бы в его инте­ресах, если не тем, что это социализация препятствует ему отступить от усвоенных прежде норм? Как объяснить, в час­тности, «дисфункциональное» поведение бедных семей в стра­нах Востока в отношении деторождения, если не тем, что такое поведение внушено им социализацией? Ведь нетрудно показать, по мнению Будона, что чаще всего в таких случаях объяснение с помощью социализации выглядит довольно спор­ным. Индийские крестьяне сохраняют традицию иметь мно­го детей в тех случаях, когда структура экономической сре­ды, в которой они живут, такова, что позволяет им оставать­ся на уровне потребления, гарантирующем выживание. «Со­противление переменам» объясняется не только и не столько социализацией, но и тем, что адаптация к новому может быт затруднена какими-то неизвестными наблюдателю объективными причинами.

Неопределенность в исследованиях, связанных с феноменом социализации, часто приводит к тому, что иногда называют «сверсоциализованным образом человека». В действительности, согласно парадигме взаимодействия, результаты социализации составляют только один из многих парамет­ров человеческого поведения.

Как именно осуществляется процесс социализации? В ра­боте социологов Р. Клутье и А. Рено выделены четыре иерар­хически расположенные структуры, осуществляющие социа­лизацию.1 Воздействие этих структур наслаивается друг на друга. Первая из этих структур — это микросистема, в фун­кционировании которой индивид принимает непосредствен­ное участие: семья, школа или детский сад, круг друзей. Вторая структура — мезосистема — это отношения между элементами микросистемы, например, между семьей и шко­лой. Третья структура — это экзосистема, состоящая из ин­ститутов, которые не касаются данного индивида непосред­ственно, тем не менее, участвуют в его социализации, иногда оказывая на него очень сильное влияние. Это, например, ра­бота родителей, их деловое окружение, начальники и подчи­ненные, взаимоотношения которых с самими родителями часто играет важную роль в формировании представлений о мире взрослых у ребенка. Наконец, четвертая структура — это макросистема, культурное окружение. Речь идет о соци­альных ценностях и идеологиях, не только прямо внушае­мых ребенку, но и косвенно влияющих на функционирова­ние первых трех структур. Это идеологические установки общества в целом, детские и юношеские организации идео­логического характера и т. д.


Каталог: ld
ld -> Общая характеристика исследования
ld -> Петинова М. А. П 29 Философия техники
ld -> Лингвистический поворот и его роль в трансформации европейского самосознания ХХ века
ld -> Образование в человеческом измерении
ld -> Социокультурные традиции в контексте становления и развития самосознания этноса
ld -> Физкультура и спорт issn 2071-8950 Физкультура
ld -> Культурная социализация молодежи в условиях транзитивного общества
ld -> Великую землю


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   88


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница