Введение актуальность


Специфика развития творческого воображения у детей дошкольного возраста



Скачать 147.26 Kb.
страница5/14
Дата30.01.2018
Размер147.26 Kb.
ТипЗакон
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
1.3. Специфика развития творческого воображения у детей дошкольного возраста
Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определённый путь развития. Психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что воображение выступает доминирующим психическим процессом, характеризующим творческую деятельность ребенка. Поэтому, говоря о творческой деятельности дошкольника, мы, в первую очередь, имеем в виду психическую деятельность воображения ребенка. В связи с этим ниже будет дан анализ проблемы развития творческого воображения дошкольника в научно-теоретической литературе.

Воображение как ведущий компонент творческой деятельности детей, как ведущее психическое новообразование дошкольника широко представлено в работах отечественных педагогов и психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.). Как и остальные психические функции, оно является отражением окружающей действительности, социально по своей природе и имеет основные предпосылки для развития в дошкольном детстве.

В первой половине дошкольного детства у ребёнка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов, т.е. впечатления, полученные ребёнком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения ещё мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребёнка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определённые эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является ещё довольно слабым.

Маленький ребёнок, например трёхлетка, не в состоянии ещё полностью восстановить картину по памяти, творчески её преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творчески её преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, направленный характер.

О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своём развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причём основным орудием овладения им со стороны ребёнка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребёнка, чьё творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах:

а) произвольное, самостоятельное порождение ребёнком некоторой идеи;

б) возникновение воображаемого плана её реализации [21, с.32-34].

Во многих исследованиях изучение развития воображения как творческой деятельности ребенка заключалось в анализе творческих компонентов различных видов детской деятельности. Здесь можно выделить два больших цикла исследований. С одной стороны, это изучение возникновения воображения и наличия творческих компонентов в ведущей для дошкольников деятельности — игре; а с другой стороны, это детальный анализ традиционно считающихся творческими детских художественных деятельностей.

Исследователи первого направления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С. Славина, Ф.И. Фрадкина, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.) показали возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой.

Так А.Н. Леонтьев указывал, что игра – это ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Он писал: «... ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития», и в частности, «... в игре впервые формулируются процессы активного воображения ребенка» [9, с.85].

Л.С. Выготский подчеркивал, что воображение ребенка не проявляется в игре, являющейся следствием и выражением специфики его особых структур поведения, а возникает с необходимостью из самого существа игры. Воображение ребенка не проявляется, а появляется в игре. Сама игра, эмоциональная включенность в нее дошкольника создает особые возможности для развития творчества. Ученый отмечал: «...игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [9, с. 150-162].

Такое понимание природы воображения позволяет подчеркнуть его активный, действенный характер. Возникая в такой деятельности, как игровая, воображение оказывается связанным со всей потребностно-мотивационной сферой развивающейся личности. «Игра — это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности», – писал С.Л. Рубинштейн [54, с. 30]. Игра оказывается тем узлом, который связывает через воображение потребности, эмоции, желания ребенка и ту реальность, в которой он действует. И, таким образом, воображение ребенка по самой своей сути оказывается направленным на разрешение определенных задач, достижение определенных целей, реализацию потребностей, возникающих в деятельности ребенка и определяющих ее.

При этом сами потребности, реализация которых происходит с помощью включения воображения в деятельность ребенка, и, прежде всего, в деятельность игровую, социальны по своей природе. Д.Б. Эльконин убедительно показал, что игра ребенка, а, следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью удовлетворить эту потребность в реальной жизни, во включении во взрослую деятельность. Удовлетворение подобной социальной потребности и происходит в игре посредством создания мнимой, воображаемой ситуации [45, с. 103-107].

Подобную точку зрения встречаем и в трудах А.Н. Леонтьева, где показано, что воображение зарождается из необходимости создания особой игровой ситуации, которая имеет особый игровой смысл. В игре смысл и значение предмета распадаются, в игровом действии появляется совершенно новый смысл, далекий от значения обыгрываемого предмета. Игровые же действия отчуждаются от предметных условий, в которых они протекают: операции, соответствующие значению предмета, включаются в совершенно новые игровые действия. Ребенок скачет на палочке, воображая, что это лошадь, и при этом выполняет операции с палочкой, включенные в действие «с лошадью». Подобное расхождение операций и действий, смысла и значения объединяется благодаря созданию воображаемой, мнимой ситуации.

Будучи социальной по происхождению, воображаемая ситуация является социальной и по содержанию. Это становится очевидным при анализе ролей, которые принимает на себя ребенок: это, в основном, роли взрослых людей или роли, взятые из произведений человеческой культуры. Но даже первые проявления игры, основанные на замещении одного предмета другим, также социальны по своей сути. Л.С. Выготский писал, что в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест [9].

А.В. Запорожец справедливо отмечал, что «... ребенок предпочитает зонтик готовой игрушечной лошади не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошади нет...». То есть выделение социального в предмете — его функции — становится основой для использования замещения в игре [29, с. 251].

Надо отметить, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось, однако, при исследовании самой игры отмечались моменты, значимые для развития воображения. Итак, линия анализа развития воображения через анализ особенностей самой игровой деятельности показывает, что воображение и игра связаны сложной диалектической связью: зарождаясь в игре, развиваясь вместе с игрой, воображение, в свою очередь, определяет и детерминирует развитие игровой деятельности.



Вторая линия анализа воображения в связи с развитием игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в образный план, в план представлений. Л.С. Выготский подчеркивал, что игра младшего ребенка (2,5-3 года) неотрывна от предмета, она начинается с предмета и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует таких постоянных внешних опор, оно уже может протекать полностью во внутреннем плане. То есть в игре происходит не только развитие воображения «вширь» как развитие его содержаний, но и становление его как собственно внутренней, психической деятельности.

Таким образом, мы можем видеть два практически слившихся процесса: процесс интериоризации игры и процесс интериоризации воображения. То, что описано у А.Н. Леонтьева как переход от игры к собственно деятельности воображения, по сути, является переходом от экстериоризи-рованных форм воображения к интериоризированным.



Экстериоризированное воображение — это движение в плоскости воображаемой ситуации в развернутой предметной или сюжетно-ролевой игре дошкольника [34, с. 115]. Интериоризированное воображение – это фактически то же самое, но выполняемое полностью во внутреннем плане [34, с.38]. Возможность действовать в плане представлений позволяет ребенку экстериоризировать продукты воображения в самых различных видах деятельности: игровой, изобразительной, музыкальной, речевой и т.д.

В целом, игра и воображение оказываются связанными сложной диалектической связью, взаимодополняя и обогащая друг друга, как по линии развития содержаний, так и по линии развития способов, которые имеют тенденцию к постепенной интериоризации. При этом в игре зарождаются и другие виды детской деятельности, которые имеют существенное значение для развития воображения ребенка.

На протяжении всего дошкольного детства складываются конструктивная, музыкальная, художественно-речевая, изобразительная деятельности, которые дают большие возможности для развития воображения ребенка. Специфика значений этих видов деятельности для развития воображения заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание придумать, сочинить, сделать что-то самостоятельно.

Характеризуя специфику развития детского художественного творчества, Н.А. Ветлугина справедливо подчеркивает, что в своем творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе. Н.А. Ветлугина отмечает, что при выполнении творческих заданий у ребенка возникает необходимость самостоятельно комбинировать свои впечатления, создавать новые произведения, находить вариативные решения при выполнении старых заданий, широко использовать свой прошлый опыт. При этом необходимо выделить, с одной стороны, специфику развития воображения в русле выполнения творческих заданий, а с другой стороны, специфику развития воображения в контексте каждого вида продуктивной деятельности. Можно констатировать, что Н.А. Ветлугина при изучении творческой деятельности ребенка делает акцент на проявлениях самостоятельности, инициативности ребенка. Однако в данной работе эти объективные проявления творческой деятельности ребенка не диагностировались и отдельно не изучались [54, с.79].

Возможности развития творческих способностей детей в процессе овладения ими конструктивной деятельностью изучались в работах А.Р. Лурии, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамоновой, Г.В. Ударовских и др. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного детства дети овладевают различными видами конструирования: по образцу, по замыслу, по теме, по модели и по условиям. Большие возможности выполнения творческих заданий имеются в процессе овладения детьми изобразительной деятельностью (Л.С. Выготский, Н.П. Саккулина, B.C. Мухина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Ю.А. Полуянов, Н.И. Стрелянова). Этими авторами были проанализированы такие виды изобразительной деятельности, как лепка, аппликация, рисование, художественный труд: вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных, бросовых материалов и т.д.

Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность – это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности [18, с.9]. Немногие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии.

В результате изучения специфики развития творческого воображения у детей дошкольного возраста, мы отмечаем, что:

- во-первых, начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребёнок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция);

- во-вторых, о развитости творческого воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков;

- в-третьих, в многочисленных исследованиях детского творчества и развития различных видов деятельности ребенка, анализ которых был произведен выше, было показано, что при всем общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, свои закономерности развития;

- в-четвертых, детское воображение беднее взрослого, что объясняется бедностью его жизненного опыта; в связи с чем возникает острая необходимость расширения опыта ребенка с целью созданию творческих основ для его творческой деятельности; в – пятых, чем большее многообразие форм, методов, приемов, средств по развитию творческого воображения будет использовать педагог в своей работе с дошкольниками, тем больше ребенок услышит, увидит, переживет, узнает, освоит, тем большим количеством элементов действительности он будет располагать в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его творческого воображения.


Каталог: assets -> files -> diplom
files -> Психологическая компетентность педагога в работе с детьми
files -> Методические рекомендации по выполнению дополнительного раздела выпускных квалификационных работ по направлению «Реклама и связи с общественностью»
files -> I. Общие положения Статья Правовой статус Устава Петуховского района Курганской области
files -> Планы семинарских занятий по курсу «Социология» для студентов всех форм обучения
files -> Единый государственный экзамен
files -> Рабочая программа дисциплины дв5 Религии народов мира
files -> Вопросы к экзамену содержание термина «литературная критика»
diplom -> Тенденции развития проблемы соотношения международного и национального права


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница