Психолого-педагогические условия формированию коммуникативных ууд и организация совместной учебной деятельности, общения и взаимодействия на уроках и во внеурочной деятельности в начальной школе



Скачать 134.39 Kb.
Дата10.05.2018
Размер134.39 Kb.
ТипТезисы

Тезисы из возможного выступления

педагога-психолога МОУ «НСОШ №3» Даниловой Е.В. на педчениях для педагогов начальных классов по теме: «Понятие УУД как инновация в ФГОС второго поколения».
Возрастные особенности коммуникативного компонента

универсальных учебных действий и психолого-педагогические условия его формирования в организации совместной учебной деятельности, общении и взаимодействия младших школьников.
Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций.

В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически – как обмен информацией, например учебной, - а. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

По мере приобретения опыта общения в начальной школе(совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети учатся весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.

Большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Содержательным ядром группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение.

Такая особенность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для развития способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти-кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы (Цукерман, Поливанова, 1999).

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества (Рубцов, 1987, 1998; Цукерман, 1993) формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):



  • распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

  • обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

  • взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

  • коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

  • планирование общих способов работы, основанное на предвидении и

  • определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

  • рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

Следующую большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.

Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.

В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для успешного формирования («прививание») навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

В настоящее время на уроках в современной школе существуют индивидуальные формы организации учебной деятельности по типу «учитель - ученик», когда учитель выступает посредником между детьми, а ученики не могут взаимодействовать между собой. Обращение детей друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются редко, так как им запрещают разговаривать друг с другом, а взаимопомощь на уроке часто называют “подсказкой и списыванием”. И получается, что в учении – в их главном на данном возрастном этапе деле – они лишены общества сверстников. Фактически дети учатся рядом, но не вместе.

Положительную роль личностного эффекта в совместной деятельности выделяет В.Я. Ляудис (1984). По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.

Наиболее значительный вклад в создание принципиально иной модели обучения, – обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину (1989) и В.В. Давыдову (1996), а также их последователям – В.В. Рубцову (1998) и Г.А. Цукерман (1993). В их исследованиях убедительно показана не только сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной школы по поводу усвоения учебного содержания (русский язык, математика и другие предметы), но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи, индивидуальных особенностей личности.

Экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества В.В. Рубцова, В.В. Репкина, А.К. Марковой, С.Ю. Курганова, Г.А. Цукерман и их сотрудников дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляются причины ошибок, разъясняется их характер).

Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную, психологическую и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила (Шипицына, 1995). Например, при организации групповой работы нельзя принуждать или высказывать неудовольствие, если кто-то не хочет работать в группе (позднее нужно выяснить причину отказа от работы); совместная работа не должна превышать 10-15 минут, так как если время работы больше, то участники утомляются и эффективность снижается; не стоит требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием и т.д. При этом нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

В ходе работы должна быть создана благоприятная психологическая атмосфера в ученическом классе. В ОУ среди администрации и коллектива должна существовать атмосфера поддержки и заинтересованности в том, чтобы дети высказывали свою точку зрения, психологически комфортная обстановка. Необходима терпимость к иному мнению не только между учащимися и учителем, но и в общении друг с другом. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который он должен быть образцом терпимого, не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель дает речевые образцы и оказывает помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т.д.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она строится по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.

Психолого-педагогическими условиями организации совместно-разделенной деятельности учеников являются следующие:

- отношения между учащимися, объединяющимися в группу должны быть положительными или нейтральными;

- групповое обучение будет эффективным при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

- необходимо разработать и последовательно предъявлять систему задач, создающую возможность смены ролевых функций при решении каждой задачи;

- эффективность сотрудничества определяется возможностями обмена мнениями, анализировать и обсуждать действия партнеров в процессе постановки и решения задач;

- каждый член группы, независимо от выполняемой им роли, должен участвовать в практической реализации замысла;

- в группы целесообразно объединять учащихся с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития обобщения в отношении реализуемой учебной цели.

Другими важными формами организации совместной учебной деятельности, общения и взаимодействия детей могут выступать совместная продуктивная деятельность(СПД) и межвозрастное взаимодействие (МВВ).

Ситуация совместной продуктивной деятельности (СПД) может рассматриваться как модель управления учебной деятельностью учеников. Согласно основным положениям концепции учения как совместной деятельности, развитие мотивации учения может быть обеспечено посредством включения учащегося на каждом из этапов усвоения в определенную структуру взаимодействия и взаимоотношений в учебной деятельности, обеспечивающую формирование мотивов широкого спектра (А.А.Леонтьев, Л.И.Божович, В.Я.Ляудис, А.В.Мудрик, В.В.Рубцов). Социальная структура взаимодействий в учебной ситуации СПД соответствует как этапам усвоения предметного содержания, так и внутренней организации структуры деятельности – мотивационно-смысловому, ориентировочному, исполнительному, контрольно-коррекционному, оценивающему. По мере перехода от одного функционального компонента учебной деятельности к другому происходит перестройка форм сотрудничества учителя с учениками и учеников друг с другом. Это обеспечивает высокую включенность личности в учебный процесс и актуализации и развитию мотивов учения, а также мотивов достижения, сотрудничества, творчества и самореализации (В.Я.Ляудис, В.П.Панюшкин, Л.И.Омельченко).

Важнейшими психолого-педагогическими условиями организации СПД являются:

- последовательная смена совместных форм работы учащихся с учителем и одноклассниками в учебном процессе по мере усвоения учениками новых задач и способов действия;

- ориентация каждого ученика на творческую деятельность с самого начала усвоения учебной дисциплины;

- ориентация с самого начала обучения на получение нового социально значимого продукта деятельности. Например, не просто совместное сочинение и написание сценария для проведения утренника, сказки для школьного представления, очерка для стенгазеты, стихотворения для поздравления мам с праздником и пр.

- максимальная актуализация и привлечение личного опыта учеников как в сфере знаний, представлений, умений и навыков в учебном предмете, так и в сфере межличностного общения и отношений.

- многообразие форм совместной деятельности, планируемых в соответствии с возрастными и индивидуально-психологическими, личностными особенностями учащихся и спецификой изучаемого предмета при сохранении общего принципа утверждения норм взаимного уважения, равенства и сотрудничества всех участников СПД.

Перечисленные условия обеспечивают формирование личностного смысла как учения в целом, так и конкретного учебного занятия за счет создания «общего смыслового поля» (В.Я.Ляудис, 1980).

Выделяют три основных этапа становления СПД:

1 этап. Введение творческой задачи, сложной для индивидуального выполнения. Максимальный вклад учителя в конечный продукт совместной деятельности. Организация учителем совместных форм учебного сотрудничества учащихся.

2 этап. Введение новых более сложных задач. Освоение учащимися групповых форм работы и переход к самостоятельному выполнению, контролю, коррекции, оценке при минимальном участии учителя. Введение специальных заданий, направленных на анализ и рефлексию собственной деятельности.

3 этап. Дальнейшее усложнение задач. Рост самостоятельности учащихся в учебном сотрудничестве при реализации всех функциональных звеньев учебной деятельности.


МВВ является значимым фактором, обеспечивающим преемственность поколений, формирование гармонической личности и детского коллектива, умственное развитие учащихся (Я.Корчак, А.С.Макаренко, Б.Г.Ананьев, В.В.Сухомлинский). Адекватно организованное МВВ обладает значительным воспитательным потенциалом, создает зону ближайшего развития для всех участников такого взаимодействия в направлении развития самосознания, морально-нравственного развития, способности саморегуляции, самостоятельности и автономии старших участников взаимодействия, чувства ответственности за другого человека. МВВ будет эффективно, если поведение старшего по возрасту партнера будет определяться гуманистической системой мотивов, где центральное место занимает смыслообразующий мотив «быть старшим».

В противном случае, когда старший ребенок пытается утвердить свое лидерство и превосходство за счет младшего, или младший занимает позицию потребительства и иждивенчества, безыинициативности и покорности, пытаясь заставить старшего «работать за него», либо подчиняясь ему, воспитательный эффект МВВ может оказаться отрицательным.

Таким образом, психолого-педагогическими условиями организации педагогами МВВ в начальном звене могут являться:

- наличие возрастной дистанции, позволяющей участникам взаимодействия осознать себя в роли «старшего» и «младшего»;

- формирование адекватных представлений о нормах построения отношений в МВВ.

Выводы:


  1. Показательными в отношении развития системы УУД на ступени начального образования для коммуникативных УУД являются: учет позиции собеседника (партнера); умение организовать и осуществить сотрудничество; адекватность передачи информации и отображения предметного содержания и условий деятельности.

  2. Организация учебного сотрудничества и совместной учебной деятельности, межвозрастного взаимодействия является существенным условием повышения развивающего потенциала образовательных программ.

  3. Учёт возрастных особенностей коммуникативного компонента УУД и индивидуальных особенностей младших школьников должно оптимизировать процесс адаптации первоклассников в школе, снизить количество случаев дезадаптации и низкой адаптации детей к школе.

Список использованных источников и рекомендуемой литературы педагогам.

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А.и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008 – 151с. - (Стандарты второго поколения)



2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2002.

3. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии, № 5, 1998

3. Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. — М. : Просвещение, 2010. — 191 с. — (Стандарты второго поколения).

4. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т. 4. – М. : Генезис, 2001.



5. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Основы коммуникации. СПб: Образование, 1995.




Каталог: images
images -> Психология больных с разными соматическими заболеваниями
images -> Методология психологической науки
images -> Контрольные вопросы к экзамену кандидатского минимума
images -> Гендерная психология
images -> Эссе «Социальные проблемы молодежи в современном обществе»
images -> В ходе исследования опрошено 96 родителей, имеющих детей 3-5 лет
images -> Сетевое обучение проектированию онтологий на примере онтологии компьютерных вирусов
images -> В. Од. 10 Деловые коммуникации


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница