Психодиагностика: лекции



страница15/19
Дата31.01.2018
Размер2.45 Mb.
ТипЛекции
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19
Вопросы для самоконтроля:
1. Каковы разновидности методов опроса?

2. Как применяются данные методы в психодиагностической практике?

3. Каковы основные классификации вопросов?

4. Какие ошибки при составлении вопросов наиболее распространены?


Рекомендуемая литература:
1. Акимова М.К., Гуревич К.М. Психологическая диагностика. 3-е изд. СПб.: Питер. 2007. 652 с.

2. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь. 2002. 440 с.

3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер. 2006. 351 с.

4. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. М.: ВЛАДОС. 2001.

192 с.
Лекция 14. КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Учебные вопросы:

1. Компьютерные и компьютеризированные тесты.

2. Принципы современных технологий компьютеризированного психологического тестирования.

3. Перспективы развития компьютерной психодиагностики.


Сегодня компьютеры вносят значительный вклад в разработку новых методов и подходов в психологической диагностике. Успехи в области разработки новых диагностических методик и диагностических процедур на сегодняшний день были бы невозможны без гибкости и скоростных возможностей в обработке информации современных компьютеров. В Росси работа по созданию и психометрической отладке диагностических методик только разворачивается. Поэтому её результаты – и это уже становится правилом – сразу же осуществляются в компьютерной форме. Часто в научно-методических центрах при разработке диагностических методик используется сбор данных в режиме диалога с компьютером. Поэтому нормы по тестам накапливаются именно для компьютерной формы проведения тестирования.

В70-е гг. ХХ в. появились представления об интеллекте как о компьютерной программе. Г. Гарднер писал: « Вообще интеллект можно определить как нейронный механизм или компьютерную систему, которая генетически запрограммирована реагировать на определённые виды внутренней или внешней информации». Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли и расчётами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путём, пытаются истолковать интеллект в терминах информационных процессов, возникающих у человека при решении задач.

Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта являются А. Дженсен, Э. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пытался понять интеллект путем изучения информационных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие как логические и шахматные. Вместе с А. Ньюэллом он смоделировал на компьютере решение таких задач. Позднее, в 80-е гг., он совместно с другими учеными (Р. Глезер, Дж. Ларкин, А. Лесголд и др.) исследовал решение проблем, требующих значительного уровня компетентности, таких как постановка медицинского диагноза, физические задачи. Сравнивая выполнение этих задач высококвалифицированными специалистами, и новичками, психологи обнаружили, что различия между этими двумя группами испытуемых не в характере задействованных информационных процессов, а в количестве и степени организации знаний, которые использовались для решения.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении сложных мыслительных задач, таких как аналогии, завершение серий и силлогизмы. Основную цель он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые одних более эффективными обработчиками информации, по сравнению с другими. Он разработал специальные задачи, в которых можно было видеть интеллектуальные процессы и стратегии, используемые индивидами при решении традиционных тестовых задач. Свою технику он назвал компонентным анализом.

Особенно эффективным становится применение компьютера на стадии стандартизации разрабатываемых диагностических методик, где существует необходимость сопоставления и оценки больших массивов данных как для определения надежности и валидности психодиагностических методик, так и для разработки нормативов для различных категорий выборок испытуемых, составляющих генеральную совокупность. Применение компьютеров на этом этапе значительно сокращает и сроки разработки диагностических методик, и внедрение их в практику.

Одним из существенных недостатков групповой формы тестирования в образовательной сфере является невозможность оперативно фиксировать время выполнения каждого отдельного задания теста каждым членом группы.

Традиционные диагностические методы, применение в образовательной сфере (например, ШТУР), как правило, включает ряд шкал, задания которых построены на материале разных предметно-образовательных циклов, таких, в частности, как гуманитарный (литература, история, русский язык), естественнонаучный (физика, биология, химия), математический (арифметика, геометрия, алгебра). Однако итоговая оценка, получаемая испытуемым – членом обследованной группы (или класса), - включает лишь общее время выполнения заданий теста, количество правильно выполненных заданий и количество ошибок. Но для качественного заключения об уровне умственного развития ученика и о степени освоения им материала разных предметных циклов чрезвычайно важно иметь показатели времени выполнения каждого отдельного задания теста и времени выполнения отдельных предметных циклов. Эти возможности открываются перед традиционной психологической диагностикой с внедрением в её практику компьютера.

Освоение этой функции в компьютерной форме привело, в частности, к созданию и активному внедрению в диагностическую практику компьютерного адаптивного тестирования (КАТ). В основе этого вида тестирования лежит возможность реализации такого алгоритма предъявления тестового материала, который прямо зависит от индивидуальных особенностей испытуемого. В режиме этого тестирования оперативно оценивается как успешность работы испытуемого с тестовыми заданиями, так и скорость этой работы.

В такой процедуре тестирования для каждого задания теста существует оценка способности, требуемой для его выполнения, с вероятностью 0,5. Это можно объяснить на следующем примере. Если испытуемый решает все задания теста, то уровень трудности этого задания равен 0. Если же испытуемый не решает ни одного из заданий, то уровень трудности для испытуемого равен 1. Поэтому для большинства целей тестирования предпочтение отдается заданиям, уровень трудности которых равен или близок к 0,5. Уровень трудности каждого задания теста можно определить как его 50%-ный порог, так же как это обычно делается при установлении сенсорных порогов в психофизике. Оценка способности, равная 0,5 и служит тем показателем, который индивид получает за правильное выполнение данного задания. Такой показатель отражает уровень трудности, различительную способность и вероятность выбора (угадывания) правильного ответа для данного задания.

После ответа испытуемого на каждое очередное задание компьютер выбирает для него следующее задание с учётом всей «предыстории» его ответов. Добавление новых заданий в процессе тестирования продолжается до тех пор, пока информационная функция теста не достигнет заранее установленного стандарта.

Таким образом, при обследовании всех испытуемых достигается одинаковый уровень точности измерений. Показатель каждого конкретного испытуемого не только основывается на количестве правильно выполненных заданий, но и отражает уровень трудности и другие психометрические характеристики заданий. Итоговый текстовой показатель выводится на основе оценок успешности и трудности, соответствующих каждому отдельному заданию. Эти показатели оказываются сопоставимы у всех лиц, обследованных с помощью комплекта входящих в тест заданий, независимо от специфического набора заданий, предъявленных каждому испытуемому.

Адаптивное компьютерное тестирование особенно подходит для оценки успешности обучения по индивидуальным программам. В этом случае учащиеся проходят учебный предмет в удобном для себя темпе и могут, поэтому выполнять значительно отличающиеся по трудности тестовые задания при обследовании. Компьютерное тестирование позволяет прекращать проверку, как только ответы испытуемого дают достаточно информации для принятия решений об уровне овладения предметом.

В настоящее время активно исследуются возможности применения компьютеризированного адаптивного тестирования в различных областях и, соответственно, разрабатываются технологии КАТ.

Ещё одна важная область применения КАТ – крупномасштабные программы отбора и распределения персонала в промышленности, государственных учреждениях, армии. КАТ особенно адекватно подходит для этих целей по следующим причинам:



  • Необходимость ориентации в мире профессий;

  • Необходимость диагностики все более неуклонного роста потока кандидатов в различные сферы общества;

  • Необходимость охвата широкого разброса уровня способностей, требуемых для успешной деятельности в различных профессиональных областях;

  • Лучшая защищенность теста, т.к. каждый кандидат получает разный набор заданий из большого банка заданий, хранящихся в памяти компьютера.

Постепенно разрабатываются версии КАТ всех важных групповых тестов, для многих практических приложений, равно как и для имеющих самостоятельное значение исследований природы и источников индивидуальных различий, КАТ дает бесспорные преимущества.

Вместе с тем на основе одинаковых задатков у людей могут сформироваться разные способности. Следовательно, между способностями и задатками нет взаимно однозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредованно.

Решающим для отечественной теории способностей является тезис о неразрывной связи способностей с деятельностью. Так, С. Л. Рубинштейн писал о том, что способности квалифицируют личность как субъекта деятельности, а Б. Г. Ананьев рассматривал способности как интеграцию свойств субъективного уровня (т.е. свойств, характеризующих человека как субъекта деятельности).

Адаптивное тестирование является таким подходом к компьютерной диагностике, который позволяет привнести в стандартные групповые тестирования элементы индивидуализации, учет индивидуальных особенностей каждого конкретного испытуемого в процессе обследования. Границы применения КАТ не замыкаются на проверке знаний или способностей. В принципе, подобный подход с определенными модификациями вполне применим и для диагностики сферы интересов, установок и черт личности.

И если исходить из основного положения триархической теории Р. Стернберга, то: «Интеллект можно определить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) – умственное управление своей жизнью конструктивными, целенаправленными способами». Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адаптация к окружающей среде, селекция новых влияний окружающей среды. Адаптация – это приспособление человека к среде, селекция – выбор среды, совместимой с индивидом, той, к которой можно приспособиться, а формирование – это приспособление окружающей среды к человеку.

Вывод: человек может разными способами действовать по отношению к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он использует, универсальны. Их три:



  • Метакомпоненты (процессы, обеспечивающие планирование, контроль и оценку решения проблем);

  • Компоненты исполнения (процессы низшего порядка, используемые для выполнения команд метакомпонентов);

  • Компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы).

Все компоненты взаимосвязаны и действуют совместно, когда человек решает проблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди – своей способностью справиться с новыми задачами и ситуациями. Последняя, по мнению Р. Стернберга, зависит от степени автоматизации информационных процессов: более интеллектуальные индивиды более способны к автоматизации информационных процессов, участвующих в решении. Теория Р. Стернберга относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени.

Пожалуй, наиболее значительный эффект на сегодня имеет использование возможностей компьютера для обработки результатов тестирования. Для иллюстрации этого эффекта можно привести опыт компьютерной обработки результатов, разработанный и активно применяемый для Теста оценки профессиональных интересов Джексона. Сам тест, созданный Д.Джексоном еще в 1977 г., предусматривает возможность быстрой и удобной ручной обработки результатов по всем его 34 шкалам. Однако разработанные уже в настоящее время варианты компьютерной обработки результатов этого теста не только дают сокращение времени этой работы, но и обеспечивают целый ряд дополнительных показателей как в форме краткого отчёта по тесту, так и в форме расширенного описательного заключения.

Эта расширенная форма заключения содержит:


  • Индивидуальное описание и интерпретацию результатов тестирования;

  • Большой объем сведений, способный оказать помощь при изучении возможностей карьеры кандидата в определённой профессиональной области;

  • Конкретные показатели, выводимые на основе факторного анализа 34 шкал основных интересов обследованного лица.

Показатели, выводимые на основе факторного анализа, охватывают десять общих тем профессиональных интересов:

  • Экспрессивную;

  • Логическую;

  • Исследовательскую;

  • Практическую;

  • Личностную (настойчивость, целеустремлённость лица в реализации себя в определённой общественной сфере);

  • Социальную;

  • Склонность к помощи;

  • Обусловленность интересов лица социальными нормами;

  • Предпринимательскую;

  • Коммуникативную.

На более сложном уровне оказывается доступной описательная компьютерная интерпретация результатов тестирования, правда, лишь для некоторых тестов. В таких случаях специфические виды ответов испытуемого связываются компьютерной программой с теми или иными словесными формулировками, хранящимися в памяти машины. Этот подход был реализован как в отношении тестов личности, так и тестов способностей. Например, работая в ММРI, пользователи наряду с числовыми показателями получают распечатку диагностических и интерпретационных формулировок о тенденциях личности обследуемого и о его эмоциональном состоянии.

Очевидно, что без возможностей использования компьютера столь разносторонняя и оперативная оценка личностных качеств или профессиональных интересов обследуемого была бы просто невозможна.

На простейшем уровне большинство современных тестов, особенно групповых, теперь приспособлено для машинного подсчета первичных показателей. В американской психологии была распространена точка зрения, что структуру свойств интеллекта составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых в разных тестах может иметь различный вес, стимулом для большинства исследований по проблемам групповых факторов послужила публикация Т. Келли «Перекрестки человеческого ума». К главным факторам Т. Келли причислял:


  • действия с пространственными соотношениями;

  • действия с числами;

  • действия с вербальным материалом;

  • память;

  • скорость.

Из этой теории развилась многофакторная теория Р. Кеттела. Он выделил тесты, сильно нагруженные различными первичными способностями, и использовал их в качестве основы для выделения факторов второго порядка. Это позволило ему описать индивидуальные различия между испытуемыми по более абстрактным и общим признакам.

Первичных способностей, выделенных Р. Кеттелом, было 17:



  • вербальные;

  • счетные;

  • пространственные;

  • скорость восприятия;

  • скорость замыкания (зрительного узнавания, восприятия генштальта);

  • индуктивное мышление;

  • дедуктивное мышление;

  • ассоциативное мышление;

  • механические знания и навыки;

  • словесная беглость;

  • гибкость мысли;

  • гибкость замыкания;

  • оригинальность;

  • психомоторная координация;

  • ручная ловкость;

  • музыкальный слух и тональная чувствительность;

  • навыки копирования.

Применив повторно факторный анализ, он выделял факторы второго порядка (числом 5), среди которых основными были признаны флюидный и кристаллизованные интеллекты.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница