Программа «Измерения в психологии и образовании»



страница4/17
Дата31.12.2017
Размер1.1 Mb.
ТипПрограмма
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Год


1990


1995


2000


2005


2007


2013


Число студентов, тыс. человек

18,4

20,5

31,7

49,1

52,1

88,72

Таблица 1. Динамика численности студентов в Ульяновской обл. (Рейтинг регионов РФ по качеству жизни, 2013).
Многие эксперты в области высшего образования в интервью и статьях отмечают экспансию высшего образования и рост его популярности в обществе, на уровне всей страны и отдельных регионов.

«Для граждан России характерна убежденность в высокой ценности вузовского образования. Достаточно указать на результаты опроса Фонда общественного мнения (ФОМ), опубликованного в 2004 г. Среди охваченных опросом родителей детей в возрасте от 13 до 20 лет две трети (63%) с той или иной степенью уверенности ответили, что хотели бы дать своему ребенку высшее образование» (Гуртов, Сигова, 2006, с. 22).


«Массовизация высшего образования произошла после 1991 года и в России, причем даже в более масштабной форме, чем на Западе. Но причины этого явления были разными на Западе и у нас. На Западе - это возникновение и развитие знаниевой экономики и общества, смена населения индустриальной эпохи на продвинутое население эпохи постмодерна с углубляющимися эпистемическими свойствами. Массовизация университетов «там» — это свойство эволюционного прогресса науки, технологий, доходов, социальных отношений и, конечно,  требований к рабочей силе. У нас — это устранение планового советского барьера, т.е. числа мест в вузах (примерно 18% от каждой когорты молодежи). 

Барьер в 1992 году исчез, число бюджетных мест (с мизерными ассигнованиями на каждое) подскочило кратно, разрешили неограниченное платное образование — вот и все причины массовизации. Ворота открылись — туда ринулись все, кто хотел «откосить» от армии или не хотел начинать рабочую жизнь. Ибо не было и нет ни знаниевой экономики,  ни развития науки, ни массового спроса на специалистов высшей квалификации (и даже средней квалификации). Зато есть огромный спрос на дипломы (на «корочки»), причем не только у молодежи, но и у массового работодателя. И их наша вузовская система готова  удовлетворять по полной программе.



Есть федеральные, национальные исследовательские и «прочие» вузы плюс бездна филиалов. При этом почти у всех был всегда одинаковый  диплом — гособразца» (Любимов, 2012).

Интересен пример Пермского государственного университета, в котором отчетливо наблюдаются описываемые явления. Об этом в интервью подробно рассказывает ректор вуза И. Макарихин. «Если рассматривать ретроспективу 20 лет, то ситуация не всегда была такой. Скажем, в середине 1990-х, наоборот, считалось, что высшее образование особых преференций не даёт. Есть множество примеров, когда люди, занимавшиеся тем или иным видом деятельности, в том числе и незаконным, имели лучшие позиции, особенно материальные. Я думаю, что кардинальный перелом произошёл в 1998 году, когда случился первый кризис. По крайней мере, по нашим статистическим данным, именно в 1998-м, а затем и в 1999-м, в ПГУ [Пермский государственный университет] произошёл скачок числа студентов. (Когда я говорю о числе студентов, то имею в виду долю молодёжи, которая становится студентами, потому что общая численность молодёжи меняется в соответствии с демографическими тенденциями и не является для нас показательной.)

Рост интереса к высшему образованию во многом обоснован тем, что все переходные процессы, связанные с началом и серединой 1990-х, закончились, и у людей постепенно стало появляться понимание, что в дальнейшем строить карьеру, получать высокооплачиваемую работу можно будет, только имея высшее образование. По моим данным, за последние 15 лет число студентов в Пермском крае увеличилось более чем вдвое — с 45 тыс. до 95 тыс. человек. Произошла в некотором смысле «массовизация» высшего образования» (Макарихин, 2011).

По словам ректора, в отличие от ситуации 20-летней давности, число мест в пермских вузах уже почти совпадает с числом выпускников школ Пермского края, что снижает конкурс практически до нуля. Такая же ситуация в течение последних 5 лет наблюдается и в вузах Томской и Новосибирской областей, причем, число бюджетных мест в вузах даже превышает число выпускников школ.

По общему количеству студентов в России (примерно 7 млн. человек) наше государство находится в одном ряду с США (13 млн.), Китаем (12 млн.) и Индией (11 млн.). Однако доля студентов по отношению к общей численности превосходит этот же показатель в других странах: ср. 4,8% в России и по 1% в Китае и Индии, 4,4% в США, около 3% в Германии и Великобритании (Там же).

Это интервью с ректором Пермского государственного университета вообще очень важно для настоящей работы, поскольку он затрагивает ряд тех же тем, которые составляют ключевые блоки полученных нами интервью. В частности, он отмечает связь массовизации со снижением среднего уровня подготовки абитуриентов и, соответственно, студентов. С одной стороны, высокая численность студентов улучшает рейтинг региона, однако качество этих студентов не позволяет говорить о высоком же уровне экономического и культурного развития.

Ректор признает, что многие вузы вынуждены адаптировать программу обучения под снизившийся уровень студентов, сокращать объем знаний. Еще одна проблема заключается в том, что высокие баллы ЕГЭ по профильным дисциплинам не означают такого же развития в других областях (язык, история). «Это ещё одна проблема, связанная с привлечением «середняков» с хорошими знаниями в узких областях. Современные вузовские стандарты с формальной точки зрения уравнивают все предметы университетского курса — специальные и непрофильные» (Там же).

Негативные последствия ЕГЭ

Другой важной предпосылкой возникновения неоднородности, по нашему мнению, следует считать введение Единого государственного экзамена. Поскольку это один из первых опытов внедрения государственного стандартизированного всеобщего тестирования в нашей стране, к тому же, данный инструмент принципиально отличается от системы оценки абитуриентов, существовавшей ранее, он не мог не повлиять на систему образования в целом, в том числе, и неожиданным образом.

Официальной информации о негативных последствиях ЕГЭ, в первую очередь, проявившихся в неселективных региональных ВУЗах, не так много. Однако из полученных интервью мы можем сделать вывод, что ЕГЭ изменил связи между школами и ВУЗами, что сильно изменило характеристики абитуриентов.

Во-первых, ВУЗы отчасти потеряли возможность набирать выпускников специализированных школ и отдельных классов, в которых проводили своими силами специальную подготовку (речь идет о школах и лицеях «при институтах»). Во-вторых, ВУЗы потеряли возможность сортировать абитуриентов на стадии вступительных экзаменов. До введения ЕГЭ ВУЗы использовали собственные экзамены, ориентированные непосредственно на учебную программу, а абитуриенты, в свою очередь, в выпускных классах готовились именно к этим экзаменам и в соответствии с этой программой. Кроме того, студентам в гораздо большей степени приходилось заранее выбирать ВУЗ, чтобы как следует подготовиться к экзаменам. После введения ЕГЭ они получились возможность посылать документы сразу в несколько ВУЗов и выбирать место поступления по результатам ЕГЭ, что представляет собой совершенно иной принцип выбора и, по нашим предположениям и данным интервью, не может не влиять на мотивацию. Таким образом, ВУЗы – и в первую очередь именно региональные ВУЗы, в средних и малых городах, - больше не могут рассчитывать на определенный контингент студентов, прогнозировать и подготавливать этот контингент. Кроме того, что более важно, число случайных, слабо мотивированных студентов, как минимум, на первом курсе, значительно увеличилось; это, в свою очередь, является одной из прямых причин неоднородности студентов.

Помимо вышеперечисленного, ЕГЭ значительно увеличил мобильность студентов, позволив лучшим абитуриентам поступать в столичные ВУЗы и ВУЗы крупных городов. Одновременно существует тенденция молодых людей покидать средние и малые региональные города, переезжая в крупные региональные центры и столицу (Мкртчян, 2013).

От этих процессов страдает и рассматриваемая нами Ульяновская область: «Большой миграционный прирост населения, наблюдавшийся во всех регионах Поволжья в годы экономического кризиса (1992 – 1998 гг.), в Ульяновской области заметно сократился уже к 1996 году: коэффициент миграционного прироста снизился до 13 на 10000 населения. В первой половине 2000-х гг. миграционная ситуация в области также была одной из самых неблагоприятных среди регионов Приволжского ФО. Главная причина – затянувшийся спад в экономике: машиностроительные предприятия, концентрирующие большую часть занятых, очень медленно восстанавливали производство, низкий уровень доходов вынуждал население уезжать на заработки. Широкий масштаб получили в 1990-х и первой половине 2000-х гг. трудовые миграции населения области в другие регионы. В 2007 – 2008 гг. ситуация изменилась к лучшему, миграционный отток сократился до -5%, однако в ближайшее время он вряд ли сменится притоком, так как Ульяновская область пока не может предложить тех преимуществ, которые могли бы привлечь население: высокий уровень оплаты труда, развитая сфера услуг, доступное жилье. Поэтому регион проигрывает в конкурентной борьбе за человеческие ресурсы более развитым регионам» (Катаев, 2012, с. 157). В первую очередь речь идет о молодом населении: в Ульяновской области наблюдается старение населения и снижение его численности (там же, с. 158).

По данным опроса ульяновского исследовательского центра «Регион» (2011 г.), 43% школьников, 29% студентов средних специальных учебных заведений, 32% студентов вузов и 37% рабочей молодежи (всего было опрошено 1,5 тысячи человек) выразили желание покинуть Ульяновскую область ради крупных и развитых городов. О проблеме оттока молодых людей неоднократно заявлял губернатор области С. Морозов.

Все это приводит к тому, что в региональные неселективные ВУЗы поступают студенты со средними и низкими баллами ЕГЭ. При этом такие ВУЗы не могут позволить себе высоких проходных баллов, тем самым лишаясь потенциальных студентов: недостаточный набор приводит к закрытию направлений (см. Закон о нормативно-подушевом финансировании, № 83-ФЗ).

В результате на одном учебном курсе оказываются студенты с очень разным уровнем подготовки и мотивации. Одновременно этот процесс приводит к обострению различий между селективными и неселективными ВУЗами.

С одной стороны, повышение мобильности студентов можно считать позитивным результатом; с другой, эксперты немало говорят о негативной стороне данного процесса. Например, в ходе дебатов относительно ЕГЭ члены Комиссии при Президенте Российской Федерации по совершенствованию проведения единого государственного экзамена И. Мельников и О. Смолин указали на следующую опасность:

«[Наблюдается] заметное расширение академической мобильности в территориальном плане прежде всего за счет поступления в столичные учебные заведения абитуриентов из регионов страны, включая малые города и село (как правило, из семей с доходами выше средних). При этом представители научных центров в регионах (особенно сибирских) не без оснований ожидают «утечки умов» и ослабления регионального интеллектуального потенциала» (Мельников, Смолин, 2009, с.2). Эти же авторы подчеркивают и другие проблемы, имеющие отношение к рассматриваемой нами и согласующиеся с данными интервью. В частности, они указывают на формализацию процесса школьного обучения, его переориентацию на «натаскивание», что снижает способности учеников выпускных классов (и будущих студентов) к творчеству, рассуждению, критическому мышлению. Школьные учителя вынуждены вводить в программу специальные направления, ориентированные только на подготовку к ЕГЭ. Поясним, почему это кажется нам важным в данном контексте: описанный процесс дополнительно разрушает образовательную связь между школой и вузом и усиливает разницу между школьниками, получающими дополнительное развитие иными способами, вне школы, средствами семьи, через дополнительные занятия и проч. Таким образом, один и тот же балл ЕГЭ могут иметь выпускники с, по сути, разным уровнем общего развития и, применительно к поступлению в институт, уровня подготовки. Термин «уровень подготовки» неоднократно звучал в полученных нами интервью; также респонденты не раз отмечали, что не приравнивают баллы ЕГЭ к уровню подготовки; а именно в уровне подготовки они и наблюдают академическую неоднородность.

Далее, вышеупомянутые авторы говорят о «депрофессионализации образовательных ориентаций абитуриентов», «фактическом разрушении существовавшей прежде системы профессиональной ориентации в вузы». Пользуясь возможностью посылать документы в несколько вузов, в 2009 г. абитуриенты «подавали документы на самые различные специальности – по выражению известного ректора, от археолога до гинеколога, а […] педагогические, сельскохозяйственные и многие инженерные вузы испытали значительные проблемы с набором» (Мельников, Смолин, 2009, с.2). Эти слова согласуются с тем, что было сказано выше и будет еще сказано о проблеме ложной и неоднозначной мотивации, вносящей, на наш взгляд, значительный вклад в неоднородность студентов.

Следует также отметить, что невысокий проходной балл позволяет поступать в ВУЗ большему числу абитуриентов из сельской местности. По отзывам преподавателей, мотивированность таких абитуриентов весьма высока, тогда как уровень подготовки значительно ниже, и сам тип школьной подготовки отличается от городской.

Надо также отметить, что на массовое поступление в ВУЗы повлияло то, что ПТУ и техникумы потеряли прежнее значение и статус, перестали быть учебными заведениями, дававшими реальную профессию: с изменением экономики отпала необходимость во многих специальностях, которым обучали в профессиональных училищах. Кроме того, ПТУ и техникумы потеряли статус и стали восприниматься обществом как удел самых слабых учеников, не способных никуда больше «поступить», и выходцев из семей, стоящих на социально низких ступенях. Важно также, что в школах, за исключением специализированных и гимназий, перестала применяться практика, согласно которой не все ученики поступали в 9 класс, остальные же шли в профессиональные училища и либо не пробовали поступать в ВУЗ, либо специально усиленно к этому готовились. Таким образом, уже на уровне контингента старшеклассников неоднородность значительно возросла. И – учитывая сказанное выше о массовизации высшего образования и того, что бывший контингент профессиональных училищ теперь оказывается в ВУЗе, - эта неоднородность, включающая и слабую подготовку, и большой процент случайных людей, перетекает на первый курс институтов.

Здесь также уместно привести интересные данные из «Особого мнения» Смолина и Мельникова. Эти авторы пишут следующее:

«[…] Реальные показатели качества образования здесь [в случае ЕГЭ] ни при чем.

Стремясь в условиях кризиса уменьшить маргинализацию молодежи и криминализацию общества за счет безработных, лишенных возможности продолжить образование, Рособрнадзор в 2009 г. принял правильное решение: резко снизить минимальное число баллов ЕГЭ. По окончанию экзамена, т.е. «задним числом», оно было установлено на уровне:

по русскому языку - 37;

по физике - 32;

по литературе - 30;

по математике - 21;

по иностранному языку – 20.

Если бы при стобальной шкале применялась линейная зависимость, оценке «удовлетворительно» соответствовало бы минимальное число баллов ЕГЭ не менее 41. В таком случае, установленное в 2009 г. минимальное число баллов по математике и иностранному языку соответствовало бы границе между «двойкой» и «единицей». Данные, полученные из Рособрнадзора, показывают, что оценки ниже 40 баллов получило бы следующее число выпускников (округленно):

- по математике – 40% неудовлетворительных оценок;

- по истории – 40%;

- по литературе – 23%;

- по русскому языку – 9%» (Там же, с. 3).

Иными словами, наряду с хорошо подготовленными абитуриентами в связи с низкими проходными баллами в вузы в 2009 г. попало значительное число людей, которые при более строгом оценивании вообще бы там не оказались. Политика государства, нацеленная на, в общем-то, благие цели, таким образом, сама провоцирует академическую неоднородность контингента. Сейчас минимальные проходные баллы имеют следующие значения:

Русский язык – 36

Физика - 36

Математика - 24

Литература - 32

Иностранный язык – 20

Информатика и ИКТ – 40.

То есть также являются достаточно низкими.

Последнее, что следует отметить в связи с ЕГЭ, - это проблема фальсификации результатов, которая приводит в вузы некоторое количество слабо подготовленных и слабо мотивированных студентов, а также провоцирует неоднородность студенческого контингента в целом, поскольку и честно готовившиеся и сдававшие, и получившие оценки посредством коррупции или иных злоупотреблений получают один и тот же диплом в случае государственных вузов, а в процессе обучения – равное внимание и усилия преподавателей. В соответствии с выводами рабочей группы, под эгидой Рособрнадзора статистическими методами проверяющей честность проведения тестирования, в 2013 г. злоупотребления в школах позволили от 6 до 10% детей получить на 10-20 баллов выше реальных (И. Ященко, А. Макаров, 2013). Существуют и независимые подсчеты, по которым количество фальсификаций достигает почти 30% (Оглоблин, 2014).

Изменение статуса высшего образования и мотивации к поступлению

В качестве еще одной предпосылки возникновения неоднородности следует отметить изменение (по сравнению с советским периодом) мотивации абитуриентов к поступлению и их способов выбирать направление подготовки и вуз. Наглядным примером этого процесса мы считаем очевидное, но не слишком изученное явление – поступление части студентов в ВУЗ под влиянием нежелания служить в армии. Сложно оценить, сколько выпускников школ поступили в институты, руководствуясь этой причиной, но, учитывая негативное восприятие армии в обществе, это число должно быть достаточно высоко. Иными словами, весьма обоснованным является предположение, что значительная часть студентов обучается в ВУЗах с ложной мотивацией, что не может не сказываться на их академических достижениях впоследствии и, что более важно, на процессе подготовки к поступлению. То есть те, кто хочет получить именно высшее образование по конкретной, заранее выбранной специальности, заранее настраиваются и готовятся к поступлению определенным способом. Абитуриенты же с ложной мотивацией, значительный вклад в которую вносит нежелание служить, поступают относительно случайно туда, куда проходят по ЕГЭ, в лучшем случае «настаскивая» себя на сдачу ЕГЭ. Начало этой «традиции» было положено в конце 80-х и 90-е гг., когда, с одной стороны, в прессе и неформальном общении появилась масса информации и слухов о дедовщине, самоубийствах и других проблемах службы (в 1995 г., например, был создан первый Комитет солдатских матерей), а с другой – Россия вступила в ряд военных конфликтов, в первую очередь – Чеченскую войну 1994 – 1996 гг. Более того, сама по себе возможность избежать службы в армии при помощи высшего образования и возникла только после 90-х гг.; до этого студенты так или иначе призывались.

Поступление в ВУЗ под влиянием такой мотивации может происходить даже неосознанно: в общественном сознании те, кто идет в армию, приравниваются к людям низкого социального статуса и, соответственно, без высшего образования. Поступление в ВУЗ в данном случае символизирует нежелание принадлежать к определенной группе.

Все сказанное выше о связи поступления в ВУЗ и нежелания служить представляется одним из важнейших, но недооцененным вкладом в трансформацию системы высшего образования.

Ложная – и просто неоднозначная - мотивация поступления не исчерпывается нежеланием служить в армии. Под влиянием социально-экономических изменений, произошедших со времен распада всех советских систем, в обществе изменилось само по себе восприятие высшего образования. В 1990-е оно резко утратило прежнее назначение и цели, при этом оставшись в сознании чем-то важным. Выражение «купить корочку» получило широкое распространение именно в 90-е. С этой точки зрения показательно, что проверка номеров диплома при принятии на работу массово началась только в 2000-х, не говоря уж о проверке кандидатских диссертаций на плагиат – это «вошло в моду» только в последние несколько лет.

Мы предполагаем, что после 90-х гг. произошло расхождение между заявляемой государством и самими ВУЗами ролью высшего образования и реальной ролью образования в социуме. То, под влиянием каких соображений, абитуриенты выбирают направления обучения, требует глобального изучения. Отдельный вопрос представляет собой роль родителей и других родственников (и, соответственно, их представлений об образовании и мотивации) в принятии таких решений. В СССР путь «школа – институт – профессия» был более линейным: если человек планировал стать авиаконструктором, он прицельно готовился и поступал, например, в МАИ или в МГТУ имени Баумана, если планировал стать инженером. Таким образом, можно утверждать, что на факультет попадали студенты, достаточно однородные как в плане подготовки, так и мотивации и целей. Повторим, что ВУЗы и экономика были в гораздо большей степени ориентированы друг на друга. Сейчас, во времена сырьевой экономики, эта связь распалась. Окончив филфак, выпускник может работать как в СМИ, так и в ресторанном бизнесе. Направление, на котором учился человек, в гораздо меньшей степени определяет его/ее профессиональное будущее. Поэтому процесс принятия решения относительно выбора направления и требует внимательного изучения. Однако уже сейчас можно предположить, что этот процесс нередко случаен, проходит под воздействием обстоятельств, не имеющих отношения к наполнению образования – скажем, ВУЗ считается статусным с социальной точки зрения, или позволяет студенту тратить больше времени на подработку, или в нем есть военная кафедра, или его заканчивали многие родственники, или в этот ВУЗ студента направили с его/ее работы, и т.д. Соответственно, такой процесс принятия решений приводит в ВУЗы множество случайных, немотивированных студентов. Учитывая также достаточно невысокие проходные баллы во многих ВУЗах и все, что было сказано выше о ЕГЭ, можно предположить, что, наряду с абитуриентами, прицельно поступавшими на конкретные направления, значительный процент студентов составляют люди слабо подготовленные, с низкими баллами ЕГЭ, без необходимой мотивации и даже, возможно, не стремящиеся получать высшее образование, но поступившие под влиянием родителей. И чем менее селективным является ВУЗ, тем больше такого контингента он рискует получить. Немало подтверждений этой мысли можно увидеть в данных интервью, которые будут описаны позже.

Предположение о том, что мотивация является важным элементом понятия неоднородности, ведет к еще одному соображению: разные направления подготовки (специальности, которые получают студенты по окончании вуза) должны априори иметь разную степень неоднородности. На более специфических направлениях – например, медицине, - степень неоднородности должна быть несколько ниже, поскольку туда реже решают поступать по случайным соображениям.

Здесь стоит сделать вывод, который нам представляется важным. Далее мы покажем, что неоднородность контингента впервые была выявлена на уровне баллов ЕГЭ, с которыми абитуриенты поступили на первый курс. Однако неоднородность не исчерпывается только этими баллами, как и понятие «уровень подготовки» (хотя иным количественным показателем этого мы пока не располагаем). Мы считаем крайне важным обратить внимание на цели и мотивацию абитуриентов, а также процесс принятия решений о выборе специализации и самого ВУЗа.

Исследования неоднородности
Существует значительное число исследований, как в западной, так и в российской литературе, рассматривающих растущую дифференциацию академических и профессиональных траекторий студентов. Однако феномен академической неоднородности студентов как фактор влияния на процессы в вузах, а также стратегии их работы в данных условиях до сих пор последовательно не изучался.

В американской и европейской литературе можно найти множество исследований неоднородности студенческого контингента. Однако проблема рассматривается в основном в других аспектах. Целый ряд статей, основанных на результатах интервью, опросов или лонгитюдных данных, посвящен анализу неоднородности личностных характеристик студентов, социально-экономической или этнической неоднородности, например:

- делению студентов одного курса на микрогруппы по способам мышления и личностным свойствам и влиянию группового разнообразия на общую работу группы (Kyprianidou, Demetriadis, 2012);

- взаимосвязи различий в самооценке и самоидентификации и академических достижений (Hope, Chavous, 2013);

- расовой неоднородности, связи опыта взаимодействия с представителями других рас до колледжа и в колледже с функционированием студентов в процессе обучения и степенью удовлетворенности образованием (Bowman, Denson, 2012);

- социальной неоднородности с точки зрения семейного бэкграунда (образования родителей) и связи этого показателя с процессом отчисления из университета (Aina, 2013);

- связи социального бэкграунда и уровня вовлеченности студентов в учебный процесс (Reay, Crozier, 2010);

- социально-экономической неоднородности и ее связи со студенческой активностью и воздействия на атмосферу кампуса (Park, Denson, 2013);

- связи социально-культурной неоднородности абитуриентов с выбором университетских программ и стратегиями обучения (Thomsen, 2012).

Кроме того, немало исследований рассматривают различные виды неоднородности в школьном обучении, например, процессы, происходящие в младших классах с учетом значительного разрыва в уровне подготовки на момент поступления учеников (Evertson, Sanford, 1981).

Ряд исследователей обращает внимание на усиливающуюся неоднородность самих высших учебных заведений, возникающую в ответ на гетерогенность выпускников и являющуюся, по сути, реакцией на переход к массовости высшего образования (Davies, Zarifa, 2012; Schofer, Meyer, 2005; Guri-Rosenblit, 1999; Card, Lemieux, 2001).

Существуют исследования, посвященные неоднородности высших учебных заведений с точки зрения селективности, что также приложимо к российской ситуации и важно для данной работы. Под селективностью ВУЗа понимается предъявление определенных, более высоких, требований к абитуриентам, призванных отделить тех, кто способен к обучению в данном институте. Например, в масштабном международном исследовании на основе данных CHEERS (Careers after Higher Education: a European Research Survey) рассматривается большая или меньшая гомогенность европейских стран и Японии с точки зрения селективности. Селективность вычисляется при помощи выведения среднего из баллов, набранных абитуриентами при поступлении (зафиксированных в опроснике CHEERS). Также рассматривается уровень селективности на разных направлениях внутри ВУЗов. Чем меньше дисперсия средних, тем более гомогенной с этой точки зрения является страна.

В англоязычных работах также уделяется много внимания массовизации высшего образования и последствий этого процесса. Так, в книге «Higher Education in the New Century: Global Challenges and Innovative Ideas», в разделе «The Academic Profession in the Globalization Age: Key Trends, Challenges, and Possibilities», отмечается, что XXI век – эпоха фундаментальных трансформаций систем высшего образования по всему миру, и массовизация – один из важнейших элементов этого процесса. Только с 1975 до 1995 г. число поступающих в ВУЗы по всему миру выросло с 40 до 80 миллионов и продолжает увеличиваться. На первом месте по количеству студентов ВУЗов сейчас находится Китай, и наивысший рост числа студентов там произошел в последние два десятилетия (Task Force on Higher Education and Society, 2000). В другой растущей экономике – Индии – в 2007 г. было 10 млн. студентов, и планировалось к 2015 г. увеличить это число еще примерно на столько же (Tilak, 2007). Массовизация затронула практически все страны, за исключением, возможно, только Северной Кореи и Бирмы (Higher Education in the New Century, 2007, с. 16).

Массовизация, в свою очередь, является катализатором новых трансформаций в области высшего образования, таких как

- дифференциация систем высшего образования. Под воздействием массовизации возникают образовательные институты разных типов или прежние реформируются таким образом, чтобы отвечать запросам разных сообществ. То есть, в ответ на неоднородность контингента поступающих усиливается неоднородность самих учебных заведений. Институты различаются с точки зрения качества, целей, ресурсов и селективности.

- снижение академических стандартов. По мере экспансии высшего образования снижается качество системы в целом – хотя выразить это явление в цифрах нелегко. Авторы указывают, что падение качества является неизбежным следствием усилившейся академической неоднородности абитуриентов, увеличившегося числа ВУЗов с небольшими образовательными ресурсами и менее строгого отбора студентов. Одновременно все это приводит к увеличению отсева студентов.

- значительный рост социально-экономической, этнической неоднородности как студентов, так и преподавательского состава по мере того, как высшее образование перестает быть прерогативой элиты общества.

В российской литературе также уже существует некоторое количество работ, посвященных проблемам неоднородности в высшем образовании, хотя тема в формулировке, подобном заглавию данной работы, пока еще практически не звучала. Одной из наиболее близких по проблематике работ является статья А. Муравьева и Т. Гараниной «Развитие магистерских программ в российских ВУЗах: как реагировать на неоднородность абитуриентов и студентов?». В исследовании анализируются академические достижения студентов СПбГУ, обучающихся в магистратуре по программе «Менеджмент». Особое внимание авторы обращают на проблемы, связанные с разным типом подготовки магистрантов, закончивших разные направления бакалавриата. Они предлагают стратегию устранения неоднородности на этапе начала обучения в магистратуре: «Проведенный анализ также указывает на необходимость уделения бизнес-школами повышенного внимания проблеме адаптации студентов, приходящих в магистратуру с разным бэкграундом. Одним из способов такой адаптации являются факультативные курсы-пререквизиты в области статистики, математики и базовых финансов, которые предоставляют возможность студентам, не имеющим базового образования в области экономики или менеджмента, «подтянуть» свои знания. Данная практика уже хорошо зарекомендовала себя на программах магистратуры по направлению «Менеджмент», реализуемых в СПбГУ, где ежегодно студентам предоставляется три-четыре факультатива в самом начале их обучения с целью адаптации к дальнейшим обязательным курсам. В частности, по результатам описанного в настоящей статье мониторинга в ВШМ СПбГУ были введены факультативные курсы «Введение в управление бизнесом: статистика» (для программы «Международный бизнес») и «Введение в количественные методы» (для программы «Корпоративные финансы»), предлагаемые студентам в первом семестре обучения в магистратуре» (Муравьев, Гаранина, 2013).


В основном же проблема неоднородности в российской литературе рассматривается косвенно и в первую очередь – только как одно из следствий упомянутой выше массовизации высшего образования, наряду с падением общего уровня подготовки, сложностями, возникающими в процессе привлечения абитуриентов, проблемами с мотивацией студентов.

«Кроме институциональных изменений процедур приема произошли еще изменения, не зависящие ни от вузов, ни от абитуриентов. Первое — это переход к массовому высшему образованию. По разным оценкам, от 85 до 93% выпускников школ нынешнего года ориентированы на получение высшего образования. Можно много рассуждать, почему это произошло, и какие-то причины лежат на поверхности. В частности, у выпускников школ не так много альтернатив: им не готовы предоставлять места на рынке труда, им некому дать качественное профессиональное обучение, сохраняется призыв в армию — в общем, известный набор. К массовизации высшего образования можно относиться по-разному, но это сложившийся факт, с которым столкнулись все вузы. Самое важное изменение состоит в том, что вуз перестал самостоятельно отбирать абитуриентов и в значительной степени стал брать то, что ему дает некоторый объективный (во всяком случае, внешний и независимый от вуза) экзамен. Вузы, в том числе Высшая школа экономики, встретили этот вызов по-разному и по-разному «сопротивлялись». Кто-то «сопротивлялся» через отрицание ЕГЭ, мы [Высшая школа экономики] «сопротивлялись» посредством расширения доли приема по олимпиадам, пытались добиться нашего содержательного участия в более широком круге олимпиад» (Канторович, 2012). Г. Канторович говорит об одной из ключевых проблем, которая многократно упоминается в полученных нами интервью, и которая определялась респондентами как один из основных источников падения образовательного уровня абитуриентов и их усилившейся неоднородности.

Эксперты выдвигают ряд неутешительных прогнозов относительно дальнейшего падения уровня образования, в особенности в регионах, и связывают его с оттоком студентов в крупные города, ростом разрыва между высоко селективными и неселективными ВУЗами, приходом в ВУЗы слабо подготовленных абитуриентов, что вынудит администрацию и преподавателей снижать сложность образовательных программ и неизбежно скажется на их качестве. Такой сценарий вошел в число прогнозируемых критических ситуаций аналитического отчета Делфи-опроса экспертов в перспективе до 2030 г. Делфи-опрос – масштабное исследование, в котором приняли участие 730 экспертов из 39 крупных российских городов, занятые в сфере высшего образования (к исследованию присоединились 79 университетов), а также в сфере государственного и муниципального управления и бизнеса. По данным экспертов, высшее образование в России было значительно трансформировано в период с 1990-2010 гг. под влиянием социально-экономических процессов. Преобладание сырьевой экономики и сворачивание целых отраслей промышленности сделало во многом ненужными ВУЗы, готовившие кадры для средне- и высокотехнологического производства (Ефимов, Лаптева, 2012). Продолжая эту мысль, следует сказать, что сохранение прежних образовательных направлений, по сути, оказавшихся избыточными, и продолжение набора на них, не могло не отразиться на степени мотивации студентов и, соответственно, увеличению числа «случайных» студентов в учебных группах (о чем говорилось ранее в связи с неоднородностью студенческого состава).

Участники Делфи-опроса в числе семи критических ситуаций, возможных – и, добавим, отчасти реальных, - в развитии российского высшего образования, называют две, значительно соотносящиеся с полученными нами данными интервью:



  • «Модернизация образования и науки ограничивается мегаполисами (Москва, Санкт-Петербург и др.). Усиливается деградация общего и высшего образования в российских регионах. Они отстают в социально-экономическом развитии от «столиц», растет миграционный отток населения в европейскую часть страны.

  • Снижается качество школьного образования. Высшая школа вынуждена «дотягивать» слабых абитуриентов до «нормального» уровня – это блокирует образовательный процесс. Качественное образование сохраняется в элитных ВУЗах, ведущих жесткий набор абитуриентов» (Там же).

Российские исследователи уделяют много внимания связи между проблемами высшего образования, качеством контингента и школьным образованием. Это имеет отношение к описываемой проблеме, если учесть сказанное выше – неоднородность абитуриентов не исчерпывается баллами ЕГЭ, в нее вносят вклад и другие навыки, заложенные на уровне среднего образования, мотивация и т.д. Так, Ю. Захаров и Т. Чурекова указывают, что «наличие множества проблем, связанных с качественным уровнем подготовки школьников, с существующим разрывом между организацией школьного и вузовского образования, ставит высшие учебные заведения перед необходимостью проектирования системы взаимодействия «школа – ВУЗ», реализация которой позволила бы повысить качество знаний учащихся, их познавательную и мотивационную активность, мобильность, умение добывать знания. […] По-прежнему имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения в школе и ВУЗе; различаются характер и способы познавательной деятельности студента и школьника, и, как результат, большинство вчерашних выпускников школ испытывают определенные трудности при поступлении в ВУЗы (около 50% медалистов не подтверждают свои отличные оценки аттестата на вступительных экзаменах в университет, 20-40% абитуриентов сдают профильные предметы на «неудовлетворительно»), а те, кто поступил, испытывают адаптационные трудности. (Захаров, Чурекова, 2005, с.22-23)

Специалисты Кемеровского государственного университета, проведя ряд исследований студенческого контингента, выделили ряд причин, затрудняющих процесс обучения в ВУЗе:


  • проблемы с мотивацией при выборе профессии (самого ВУЗа или направления обучения)

  • различия в методиках обучения в школе и вузе

  • Отсутствие у выпускников школ ряда ключевых интеллектуальных навыков, таких как способность сформировать и изложить собственные мысли, искать и оценивать информацию, а также анализировать крупные информационные блоки, самостоятельно работать с (Там же).

В статье описывается любопытный опыт КемГУ – попытка администрации повлиять на будущий студенческий контингент еще на этапе начального и среднего образования. Коллективом Университета была разработана модель Центра непрерывного образования (ЦНО), который в 1989 г. получил официальный статус. Модель включала в себя образовательные учреждения, начиная от детского сада и заканчивая средней школой. Для ЦНО была разработана специальная программа, направленная, в частности, на то, чтобы выпускники овладевали навыками самостоятельной аналитической работы, а также уже к выпускным классам выбирали специализацию, тем самым заранее готовясь к поступлению в ВУЗ. Также для ЦНО была создана своеобразная общая идеология и методология, включающая идеи сотрудничества, развития индивидуальности, включенности в мировую культуру, преемственности знаний на разных возрастных этапах и т.д.

Для нашей темы в данном случае важна сама идея такого центра, а также тот факт, что она была разработана именно коллективом университета, с целью повлиять на будущий студенческий контингент. Единый образовательный центр, с общей идеологией, общим подходом к ученикам, специально разработанными учебными и методическими пособиями, специально подготовленным, с учетом потребностей ВУЗа, коллективом преподавателей – все это, в числе прочего, имело целью снизить уровень неоднородности еще на уровне довузовского образования. А индивидуальный подход и ориентирование на развитие личности, по крайней мере, заявляемые, - воздействовать на мотивацию будущих студентов.

«Результаты исследований, проведенных в 11-х классах школ г. Кемерово, показали, что 100% учащихся образовательных учреждений центра демонстрируют свои намерения обязательно получить высшее образование (среди учащихся традиционных школ таких респондентов лишь 74%); гимназисты и лицеисты в большей степени информированы об учебном заведении, в которое собираются поступать (прежде всего – через работающих с ними преподавателей); по сравнению с выпускниками традиционных школ, они чаще отмечают свой достаточно высокий уровень подготовки для поступления в ВУЗы. […] 96,6% выпускников поступает в ВУЗы области и России, в том числе до 60% - в Кемеровский государственный университет. Анализ анкет, предложенных в 2003/04 уч. г. первокурсникам – выпускникам образовательных учреждений ЦНО КемГУ, показал, что бывшие «центристы» действительно в большей степени готовы к системе вузовского образования […]. На протяжении всех пяти лет обучения в ВУЗе они составляют, как правило, интеллектуальное ядро студенческих групп и с первого курса активно включаются в учебную, научно-исследовательскую, общественную деятельность университета, показывают достаточно высокий уровень качественной успеваемости (90-100%) и самый низкий процент отсева» (там же, с.25).

Далее, в связи с данными интервью, мы еще будем говорить о стратегиях преодоления неоднородности в региональных вузах. Можно считать, что в КемГУ была разработана – и осуществлена - одна из возможных стратегий.

Необходимость формирования контингента заранее осознается и другими вузами, например, определенные меры с этой целью предпринимаются Волгоградским государственным техническим университетом. И. Гоник, С. Москвичев и др. в статье «Различные формы сдачи вступительных испытаний как элемент формирования контингента абитуриентов» описывают шаги, разработанные коллективом университета для более тесного взаимодействия с потенциальными студентами, влияния на них и отбора.

«Подготовительные структуры ВолГТУ тесно сотрудничают со средними образовательными учреждениями, колледжами, техникумами. Структура университета, призванная обеспечить дополнительную подготовку и профессиональное ориентирование абитуриентов – факультет довузовской подготовки (ФДП).

Сложившаяся система взаимодействия подразделений факультета довузовской подготовки с приемной комиссией университета и средними учебными заведениями города Волгограда и области позволяет не только информировать будущих абитуриентов о направлениях подготовки и специальностях университета, но и осуществлять целый комплекс мероприятий, направленных на мотивацию учащихся к более глубокому освоению общеобразовательных предметов, расширению кругозора молодых людей. Одним из таких мероприятий стало проведение бланочного и компьютерного тестирования» (Гоник, Москвичев, 2009, с. 28). Начиная с 2001 г., при помощи Федерального центра тестирования в Волгоградской области проводилось масштабное тестирование выпускников школ. Результаты тестирования можно было использовать не только для оценки уровня образования выпускников, но и для коррекции программы подготовки к экзаменам в вузы. В 2003 г. ВолГТУ также присоединился к программе тестирования. Кроме того, сотрудники Университета начали принимать участие в разработке ЕГЭ и вошли в состав экзаменационных комиссий Волгоградской области по проверке части С. Все это дало преподавателям возможность более эффективно готовить слушателей Факультета довузовской подготовки к будущему поступлению, в том числе, и в другие вузы. В рамках ФДП также был создан собственный центр тестирования старшеклассников, оценивающий готовность школьников к сдаче ЕГЭ и проводящий тренировочные мероприятия для прохождения экзаменационного тестирования. Помимо этого в ВолГТУ были разработаны задания Открытой олимпиады по математике, которая вошла в число олимпиад, позволяющих поступить в вуз без экзаменов.

Таким образом, в ВолГТУ, как и в КемГУ, были разработаны меры для работы с контингентом абитуриентов, его подготовки, создания общего базиса знаний у будущих студентов. Общий базис не может устранить неоднородность полностью, но, логично предположить, способен ее снизить.

Российской литературы по проблеме именно академической неоднородности абитуриентов пока совсем не много.

Исследовались гендерные различия в результатах ЕГЭ (Бессуднов, Макаров, 2012); в ряде статей проводится сравнение результатов приема на различные программы и качества абитуриентов, поступающих на различные направления подготовки и в разные вузы (Добрякова, Андрущак, 2010).

Напрямую этой проблеме посвящены работа «Academic heterogeneity of universities freshmen», авторы И. Фрумин, Е. Карданова, А. Иванова, Е. Енчикова, а также магистерская диссертация А. Ивановой «Мониторинг академической неоднородности студенческого контингента по результатам ЕГЭ».

Эти исследователи вводят количественный показатель академической неоднородности студенческого контингента 1 курса, основанный на баллах ЕГЭ, набранных студентами при поступлении. Исследования показывают наличие значительного разрыва между баллами ЕГЭ абитуриентов, поступающих в одни и те же вузы:



Рис.2. Распределение студентов, зачисленных на первый курс по среднему баллу ЕГЭ


В некоторых вузах разрыв между баллами поступающих достигает 50 пунктов, что позволяет говорить о неоднородности контингента, разном уровне подготовки и, соответственно, потенциальной проблеме, ожидающей студентов и преподавателей в последующие годы обучения.

В качестве показателя неоднородности исследователи предлагают стандартное отклонение баллов, набранных при поступлении, от среднего значения. Баллы получены из базы данных мониторинга «Качество приема в вузы», осуществляемого ежегодно НИУ ВШЭ. База включает в себя средние баллы ЕГЭ, набранные студентами при поступлении на первый курс бакалавриата или специалитета государственных вузов; кроме того, в ней содержатся сведения о типе поступления – по конкурсу, вне конкурса, по программе целевого приема, а также на бюджетное или коммерческое отделение.

На основе этих данных была предложена шкала неоднородности из 5 интервалов. «Предварительный анализ данных по вузам (по различным направлениям подготовки для 2011 и 2012 годов приема отдельно по приему на бюджетное и платное отделение, а также по общему приему) показал, что среднее значение показателя неоднородности для всех направлений стабильно держится на уровне 8 (от 7 до 9) со стандартным отклонением около 2. На основании полученных результатов мы предлагаем следующую шкалу неоднородности вузов»:


Значение показателя неоднородности

Степень

Интерпретация

Неоднородность <5

1

низкая неоднородность

От 5 до 7

2

неоднородность ниже среднего


Каталог: data -> 2014
2014 -> Программа дисциплины «Карл Маркс как социолог: текстуальный анализ \"Капитала\"»
2014 -> Актуальность
2014 -> Программа дисциплины философия для направления
2014 -> [Оставьте этот титульный лист для дисциплины, закрепленной за одной кафедрой]
2014 -> Растущая конкуренция в современном мире заставляет страны и регионы пересматривать их подход к экономическому развитию. Сегодня региональные власти ищут новые способы создания и развития инновационных компаний
2014 -> План курса лекций проф. Д. И. Дубровского «проблема сознания в философии и науке» для студентов философского факультета Высшей Школы Экономики
2014 -> Программа дисциплины Современная демографическая ситуация 
2014 -> Программа дисциплины «Социология труда и занятости»
2014 -> Программа дисциплины «Социология семьи и гендерных отношений»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница