Предпосылки возникновения лживого поведения в дошкольном возрасте



Скачать 114.93 Kb.
страница1/2
Дата10.05.2018
Размер114.93 Kb.
ТипАнализ
  1   2

ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЛЖИВОГО ПОВЕДЕНИЯ

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
О. В. Конькова (Белорусский государственный педагогический
университет имени Максима Танка, Беларусь)

Вечная проблема человеческой искренности не раз становилась предметом обсуждений в художественной литературе, философии и психологии. Выступая одной из высших ценностей, правда символизирует предельно честные межличностные и социальные отношения. В повседневной жизни такие понятия как, правда, правдивость, ложь, обман употребляются достаточно часто. Значения их, как правило, сопряжены с оценкой мнения, намерения или поступка, характеризующего определенного человека и имеют ярко выраженную эмоциональную окраску. В житейских ситуациях мы без особого труда отличаем правдивого человека от лживого, подчас не задумываясь, что именно выступает критерием нашей оценки.

Ложь и обман являются феноменами, которые присущи только человеческому обществу. В самой природе лжи не существует, так как не существует ни одного субъекта лжи – есть только лишь агенты – носители процессов фальсификации (мимикрии и маскировки). Поведение животных не является результатом сознательного выбора, как это имеет место у людей, а представляет собой лишь жестко запрограммированный стереотип поведения, запускаемый определенными стимулами. В отличие от животных, человек чаще всего обманывает сознательно, заранее прогнозируя итог своего обманного действия или предвидя его последствия. [12].

«Ложь» относится к группе тех понятий, которые широко используются в науке, в педагогической и социальной практике, а также в повседневной жизни человека. Широкое применение данного понятия неизбежно размывает его содержание, нарушает семантические границы его объема. до сих пор не существует единого мнения о том, каковы отличительные признаки лжи и где проходит граница между ложью и правдой.

Анализ литературы [2; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 13; 14] показывает, что необходимо различать понятия «ложь», «обман» и «неправда». Неправда – это высказывание, основанное на заблуждении или неполном знании; коммуникатор может не только заблуждаться, но и не понимать причины и последствия того, что он утверждает. Обман может быть определен как поступок, утверждение или утаивание части информации с целью сокрытия истины и формирования у партнера по коммуникации неадекватных представлений о действительности. Ложь в данной работе рассматривается как форма поведения, включающая ложное (в объективном смысле) высказывание, сознание того, что это высказывание ложно, и стремление придать заведомо ложной мысли вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение.

Нужно отметить, что феномен лжи практически всегда рассматривается в контексте социальной среды. Смыслообразующий компонент, конечный результат и цель субъекта, действующего с помощью лжи оценивается с позиций конкретного социума. Наиболее важные побудительные причины, оказывающие влияние на появление склонности ко лжи, следует искать в социализации индивида, в истоках формирования личности, т. е. в том, как протекает детство ребенка, как ведет себя его окружение, как происходит дальнейшее развитие человека, в каких условиях он осуществляет свою жизнедеятельность. Специалисты в области возрастной психологии, анализируя мотивы и условия возникновения детской лжи, в первую очередь, обращают внимание на чувство страха и боязнь наказания у детей, которые появляются по причинам слишком жесткого обращения с ними, или природной слабости и неуверенности, которые испытывает ребенок сталкиваясь с затруднительными ситуациями. Известно, что человек уже на ранних этапах развития проявляет способность избегать неприятных эмоций со стороны агрессивного окружения с помощью маскировки и приспособления. Недоброжелательные интонации, крик, агрессивная мимика и другие невербальные компоненты общения воспринимаются ребенком как акты враждебности уже с первых недель жизни и у него достаточно быстро развиваются защитные механизмы. Впоследствии, когда ребенок стремится скрыть неблаговидные поступки, он начинает прибегать к умолчанию факта их свершения или к прямому отрицанию того, что им сделано, т. е. начинает использовать ложь. Нередко обнаружение факта лжи ребенка является сильным травмирующим фактором для родителей и они прибегают к разным способам воздействия на ребенка, чтобы исключить обман из структуры его обычного поведения. Безусловно, ложь не является нормой поведения, но она возникает на определенном возрастом этапе и родители должны быть к этому готовы, чтобы правильно строить отношения с ребенком и исключить в последствии закрепление данной формы поведения. Потому дело не в том, чтобы отбросить ложь как нечто безусловно плохое, а в том, чтобы объяснить механизмы ее формирования и развития.

Среди наиболее важных причин, вызывающих лживое поведение, выступает социализация индивида, которая оказывает влияние на формирование личности и развития сознания, поэтому большое значение для разработки теоретических основ психологии и решения практических задач имеет исследование лживости в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст является важнейшим периодом, влияющим на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие познавательной сферы ребенка. Анализ психологической литературы по проблеме развития лживого поведения в детском возрасте показывает недостаточную разработанность такого ключевого аспекта данной проблемы, как связь лживого поведения и когнитивного развития.

С самого рождения ребенка мир его социален, а каждый этап онтогенеза детерминирован определенной социальной ситуацией, способствующей психическому развитию. Согласно В. С. Мухиной, ложь как сознательное искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, когда он ориентируется на определенные требования. Возникает ситуация, в которой происходит несовпадение моральных норм и эгоистических желаний, становясь психологически проблемной. Здесь ребенок решает для себя дилемму: удовлетворить желание, но пройти испытание отчуждением со стороны взрослого или остаться в добрых отношениях со взрослым. Такая ситуация становится ситуацией двойной мотивации или морального выбора [10].

Опираясь на концепцию Н. Е. Вераксы, противоречивая ситуация рассматривается в качестве средства, обеспечивающего процесс соотнесения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм. Однако для того, чтобы моральная норма стала таким средством и приобрела для ребенка смысл личностной нормы, необходимо, чтобы противоречивая ситуация возникла в сознании ребенка, а два взаимоисключающих способа действия начали им осознаваться. Вместе с тем, чтобы альтернативные способы поведения попали и удерживались в сознании, они должны обладать равной или близкой степенью привлекательности для ребенка. Это означает, что побудительная сила личных интересов и аффективная заряженность моральных норм должны быть достаточно близки. Такой вариант становится реальностью психической жизни на определенном этапе когнитивного и морального развития ребенка при следующих условиях: ребенок должен знать моральную норму, понимать ее социальное значение и иметь достаточное аффективно окрашенное отношение к ней. По достижении ребенком такого уровня морального развития он закономерно попадает в противоречивую ситуацию, выступающую в качестве средства осмысления и присвоения моральной нормы. То есть противоречивая ситуация является тем средством, которая обеспечивает процесс соотнесения в сознании ребенка своих действий и моральных норм. Однако как представленность противоречивой ситуации в сознании ребенка, так и разрешение морального противоречия возможно только при сформированности определенных когнитивных структур [1].

Чтобы выделить когнитивные компоненты, необходимые для того, чтобы ребенок смог фиксировать противоречивость, необходимо выяснить, какие психические новообразования характеризуют данный возрастной период. Исследуя развитие ребенка в онтогенезе, Ж. Пиаже пришел к выводу, что с возрастом он постепенно освобождается от эгоцентризма, приобретая способность децентрации, способность становиться на точку зрения другого. Так переход от раннего к дошкольному возрасту определяется возникновением такого новообразования как «внутренняя позиция». Термин «позиция» двузначен: с одной стороны, он описывает ситуацию, в которой происходит действие, и, с другой, показывает, какое место в ней занимает действующее лицо. Что касается внутренней позиции, то имеют в виду отображение всего этого в сознании ребенка [11]. Таким образом, внутренняя позиция имеет вид представления, но уже другого, отличного от своего прототипа в раннем возрасте. Дети раннего возраста не способны представить себя на месте другого. Он для них существует как реальный объект, находящейся перед ними, но не с его внутренней позицией. Лишь при переходе к дошкольному возрасту ребенок начинает отождествлять себя с другими и воспроизводить на себе их способ видения окружающего.

Согласно функционально-стадиальной модели онтогенетического развития Ю. Н. Карандашева, весь дошкольный возраст делится условно на 2 половины: c 3 до 5 лет, с 5 до 7 лет. В основе данного деления лежит тот факт, что сначала внутренняя позиция существует, не будучи осознаваемой и только потом становится предметом осознания, контроля и умственных манипуляций. Так, переход от первой половины ко второй половине дошкольного возраста сопровождается изменением характера внутренней позиции, которая из неосознанной превращается в осознанную. Каждая половина дошкольного возраста делится в свою очередь еще на 2 части. Так, период с 3 до 5 лет включает 2 фазы: с 3 до 4 лет и с 4 до 5 лет. Они отличаются тем, что в первой ребенок способен выполнить роль, предлагаемую ему другими, но не способен предположить роль сам. Во второй картина меняется: ребенок сам предлагает другим роль согласно сюжету игры. Период с 5 до 7 лет включает в себя тоже 2 фазы: с 5 до 6 и с 6 до 7 лет. Они отличаются тем, что в первой фазе ребенок способен действовать согласно отвлеченному правилу, сформулированному другими, но не может предложить его сам. Однако во второй фазе ребенок сам предлагает правило и требует его выполнения.

Каждая фаза психического развития определяется ведущей психической функцией. В первой фазе в качестве ведущей выступает функция осознание как способность ребенка представить себя в заданной позиции другого, выделить ее в многообразии жизненных проявлений. Во второй фазе – отношение – как контроль и управление отражением действительности с несобственной точки зрения. В третьей фазе – понимание – построение образа действительности с несобственной точки зрения, что означает, что ребенок строит внутреннюю позицию как воображаемую без опоры на предметную деятельность. В четвертой фаза – рефлексия – как самостоятельное построение образа действительности с несобственной точки зрения, что означает, что ребенок активно строит внутреннюю позицию. Внутренняя позиция определяется как позиция, занимаемая ребенком в мыслительном плане, отличная от его собственной позиции [8].

Находясь в определенной фазе психического развития, ребенок демонстрирует специфическое поведение. Так, ребенок 3–4 лет, находясь в 1 фазе дошкольного возраста, ведущей функцией которой является функция осознание, способен произвести децентрацию (выделить альтернативную позицию в многообразии жизненных проявлений). В данной фазе появляются представления о моральном требовании, о позиции взрослого (его представление, мнение о ситуации). Но ребенок еще не способен оценить собственную позицию и позицию взрослого, а следовательно, противоречивая ситуация еще не представлена в его сознании и ребенок соответственно выполняет требование взрослого, т. е. демонстрирует правдивое поведение. Аффективное окрашенное отношение к собственному желанию и требованию взрослого становится возможным во 2 фазе с появление функции отношение. Приобретая способность оценивать ситуацию, ребенок оказывается на разрыве: с одной стороны, он хочет удовлетворить собственные желания и, с другой, осознает необходимость выполнения требования взрослого. Стремясь получить оба удовольствия, он пытается управлять действительностью, меняет условия действительности, может нарушать требования взрослого. Находясь в реальной позиции, он еще не способен понять, что другой может иметь отличное от его собственного представление о действительности, что может проявиться в недисциплинированном правдивом поведении. Ребенок не выполняет требование, но демонстрирует правдивое поведение. Так в первой половине дошкольного возраста ребенок становится способным увидеть противоречивость ситуации, но не может еще ее разрешить.

Н. Е. Веракса показал, что в процессе осмысления противоречивой ситуации ребенком, его деятельность меняет свою направленность, ребенок начинает формулировать новую задачу, позволяющую ему разрешить противоречие. Старшие дошкольники не только отражают противоречивую ситуацию, но ставят диалектическую задачу, «направленную на преобразование отношений противоположности» [1, с. 124].

Ребенок 5–6 лет, находясь 3 фазе дошкольного возраста, ведущей функцией которой является функция понимания, строит внутреннюю позицию как воображаемую без опоры на предметную деятельность. Он уже способен понять, что другой может иметь иное представление о ситуации. В данной фазе позиция (роль) разделяется на условную (декларируемую) и действительную (реальную). Понимая, что другой может иметь ошибочное представление о ситуации, ребенок еще не способен сам предложить альтернативную (условную) позицию взрослому, что может проявиться в проявлении в такой элементарной форме лживого поведения как отрицание. С появлением функции рефлексии, ребенок может активно строить внутреннюю позицию, самостоятельно запрашивать условную роль у других, а также генерировать эту условную роль у себя. Ребенок начинает самостоятельно предлагать условную роль (обманывать), понимая, что взрослый не знает реальной ситуации. Решая поставленную задачу, ребенок модифицирует старое представление о действительности, содержащей противоположности, и строит новое (условное). Можно предположить, что, переживая моральный конфликт, оказавшись в противоречивой ситуации, обусловленной наличием в сознании двух альтернативных способов поведения, ребенок начинает решать задачу, сутью которой является сознательный выбор и построение нового способа действия, учитывающего эгоистические желания и моральные нормы. Выбор будет осуществляться на основании осознания, осмысления, оценки собственных действий в сравнении с моральной нормой. Наличие способности сопоставить реальные собственную позицию и позицию другого с условными собственной позицией и позицией другого позволяет ребенку строить стратегию поведения с позиции другого и проявляется в виде лживого повеления. Это становится возможным с появлением функции рефлексии в четвертой фазе дошкольного возраста.

Таким образом, о возникновении лжи как форме поведения, включающей в себя 3 основных аспекта: ложное (в объективном смысле) высказывание, сознание того, что это высказывание ложно и стремление придать ложной мысли вид истины, т. е. наличие намерения обмануть, мы можем говорить лишь применительно ко второй половине дошкольного возраста.



Каталог: bitstream -> 123456789
123456789 -> Методы научного познания
123456789 -> Ввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввв
123456789 -> Учебная программа по дисциплине «Основы психологии и педагогики»
123456789 -> Национальная идентичность в социально-конструктивистской перспективе а. Л. Ластовский
123456789 -> Методические рекомендации для студентов факультета «Социальный менеджмент»
123456789 -> Средств массовой информации
123456789 -> Конфликт разума и чувств в комедии а. С. Грибоедова «горе от ума»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница