Попов Дмитрий Николаевич



страница1/17
Дата25.08.2018
Размер1.5 Mb.
ТипАнализ
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ П.Г. ДЕМИДОВА

На правах рукописи




Попов Дмитрий Николаевич

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНСТИТУТ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ И МЫШЛЕНИЯ

(ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД)

Специальность: 09.00.11 — социальная философия

Д и с с е р т а ц и я

на соискание ученой степени



кандидата философских наук

Научный руководитель:

доктор философских наук,

профессор В. В. Томашов
ЯРОСЛАВЛЬ — 2018

Оглавление


Введение……………………..…………………………………………....………3

Глава 1. Феноменологический подход в исследовании структуры и функций института образования. ….………………………………………..…….14

§1.1. Образование как противоречивое явление и процесс..…..………....14

§1.2. Интегративно-феноменологический подход к образованию……………………………………………………………………….…21

Итоговые положения первой главы.………….……………………………..33

Глава 2. Динамика современной философии образования.........................36

§2.1. Анализ перехода к образовательным моделям модерна и постмодерна……………………….……………….....................................................36

§2.2. Анализ практики использования феноменологического подхода в образовании….......…...………………….…………………………………………...46

Итоговые положения второй главы……………………...………….………65

Глава 3. Региональная онтология ментальных структур института образования в России..................................................................................................74

§3.1. Интегративно-феноменологический анализ философской основы российского образования..…….….…………..……………………………………74

§3.2. Образование в России: условия, пути развития, качественные изменения …………………………………………………………………….………91

Итоговые положения третьей главы.………………….…………………104

Заключение………………………………………………….………..………..109

Словарь терминов………………………………………….……………....…114

Список литературы…………………………………………...……………...118
ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы диссертационного исследования.

Социальный институт образования в эпоху постмодерна, третьей промышленной революции и глобализации встречается с новыми вызовами: релятивизмом мировоззрения, усложнением социального устройства, утилитаризмом ценностей, новыми профессиями, технологизацией и автоматизацией не только производства, но и общественной жизни в целом. В результате развивается тенденция перехода от традиционного образования как процесса разнонаправленного развития личности к программированию и построению «одномерного человека» (Г. Маркузе), ориентированного на ценности потребления. Человек оказывается заложником «власти дискурса» (М. Фуко), то есть символических программ мышления, чувствования и поведения. Отмеченная тенденция «на упрощение» антропологического «полионтичного» бытия в пользу «гомо техникус»1 получает существенное ускорение в образовательной системе России благодаря результативным исследованиям одной из неформальных научных школ отечественной философии мышления. Московский логический (позже методологический) кружок объединил ещё в 50е годы прошлого века передовых советских мыслителей: Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкого, Д. Б. Зильбермана, В. В. Давыдова и других. Разработанные участниками кружка логико-философские методологии формирования «совершенного мышления» человека до сих пор служат магистральными концептуальными ориентирами в социальной динамике реформирования современного российского образования. Приоритетными педагогическими идеологемами оказываются последние инновации, прежде всего постмодернистской философии, такие, например, как релятивизм онтологии или детерминация субъекта. Данные инноваций стимулируют исследования по автоматизации и технологизации мышления с целью роботизации функций, традиционно и естественно исполняемых самим человеком (аутсорсинг человеческих ресурсов). Особенно опасны для института образования идеи абсолютизации дискурсивно-обусловленного «технического» мышления, на познавательную ограниченность которого одним из первых в европейской философии сознания указал основатель западной философской феноменологии Э. Гуссерль в своей программной работе «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология». Опираясь на собственный детальный историко-философский анализ, Гуссерль разоблачает ущербность «наивной установки» познания субъекта релятивистского мышления, диагностируя его принципиальное онтологическое отчуждение от «актов переживаний потока сознания», определяющих «эйдосы» (сущности) человеческого познания и существования. Открывая, таким образом, новый «регион бытия» аподиктических2 смыслов3, основатель феноменологии возвращает научное познание «назад к вещам», а именно к «сущностям философской экзистенции». Открытый регион сознания конструирует, по Гуссерлю, подлинный «Жизненный мир» субъекта (LebensWelt)4 с соответствующими аподиктически-достоверными познавательно-образовательными методологиями мышления, который задает позитивную перспективу постмодернистской философии.

Настоящее философское исследование, опираясь, в частности, на феноменологическую методологию Э. Гуссерля, определяет образование как социальный институт формирования сознания и мышления5. Формирование мышления на основе сознания подразумевает целенаправленную организацию «интерсубъективной коммуникации» (Гуссерль) в рамках образовательной системы. «Интерсубъективная коммуникация» осуществляется исключительно в «регионе сознания» и обеспечивает целостное развитие «жизненного мира» личности, включая рациональную организацию как теоретического, так и практического мышления. Тем самым, образовательный процесс гарантирует гармоничное развитие интеллектуального потенциала личности без риска отчуждения не только от собственного «региона сознания» и социально-культурной традиции, но и от многообразных иных типов мышления, социальных формаций и культурных традиций. Соответственно, формирование сознания и мышления может быть организовано на ресурсах той же феноменологической методологии «интерсубъективной коммуникации» посредством институционализации новой модели индивидуальной образовательной программы в рамках тьюторской системы наставничества.

Таким образом, объектом данного исследования является институт образования как часть социального целого. Предмет исследования — формирование сознания и мышления в образовании.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы онтологии образовательных систем разбираются во многих работах отечественных и зарубежных ученых. К ним в первую очередь относятся труды «отцов» философии образования в России Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, В. В. Розанова и на Западе Д. Дьюи и А.-Н. Уайтхеда.

Существуют современные исследования отечественных и зарубежных авторов, которые раскрывают противоречивую сущность и разнородную структуру образования (Н. А. Антипин, А. Г. Бермус, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинов, А. О. Карпов, И. А. Колесников, Ф. Т. Михайлов, А. П. Огурцов, Е. В. Палей, К. С. Пигров, В. В. Платонов, Д. М. Федяев и Н. Д. Федяева, М. Ван-Манен, И. Иллич, П. Гудмен, Э. Кезел, К.-Г. Флехзиг, П. Фрейре, Г. Цбинден, М. Хайдеггер, А. Шюц, Р. Юшер и Р. Эдвардс). Многие из них приходят к выводу о необходимости единой основы для многомерного феномена образования. Это вызывает интерес к определению образования в его самостоятельной трактовке, отвлекаясь от культурно-исторического контекста, на основе выделения его внутренней сути, единых законов, механизмов, целей и ценностей. С позиции автора, эффективный инструментарий для выделения единой основы образования дает феноменология.

«Лингвистической поворот» в философии сознания изменил предмет исследования с субъекта познания на автономный дискурс. Главные исследования в области сознания ведутся в рамках аналитической философии. Философия сознания стала составляющей лингвистической философии. В связи с «лингвистическим поворотом» многие ученики Гуссерля также отождествили сознание со структурами языка. Лингвистическая интерпретация феномена сознания обозначается Н. В. Мотрошиловой, Д. Н. Разеевым, В. Б. Соколом как проблема «непонятого Гуссерля». В связи с этим актуален подход А. Шюца, который применил феноменологический подход к анализу функционирования социальных институтов, в частности образования. Шюц выполнил поставленную Гуссерлем задачу использования абстрактных категорий феноменологии к практическим сферам человеческой жизни, но при этом не поддался влиянию «лингвистического поворота». Об этом упоминает в своем интервью Т. Лукман: «Шюц не был конструктивистом… Шюц и его феноменология повседневности — это именно то философское протосоциологическое основание, которого не хватало веберианской исторической социологии и социальным наукам вообще» [28, с. 10]. Акцент на внутренней долингвистической социальной мотивации, выраженный в проблеме «непонятого Гуссерля», является основным в применении феноменологического подхода в данной работе.

В диссертации в рамках феноменологии также были использованы наработки и развиты идеи В. И. Молчанова, Д. Н. Разеева, Я. А. Слинина, Г. Гадамера, М. Мерло-Понти, Г. Шпигельберга, Л. Эмбри, а также феноменологического подхода в образовании В. П. Зелеевой, Л. Г. Абрамовой, А. Е. Крикунова, Р. А. Куренковой, К. С. Пигров, Е. А. Плеханова, О. В. Санниковой, Ч. Брауна и Т. Тодвайна, М. Ван-Манена, Ш. Галлахера и Д. Франческони, Ш. Гибсен и Л. Ханес, М. Зембиласа, Т. Конклина, Дж. Куая, В. Куперса, Дж. Магрини, К. Мустакаса, Дж. Назир, Ф. Пэйна, Й. Смита, К. Томсон, М. Хайдеггера, М. Шелера, И. Шмукер-Гартмана, К. Ясперса, которые подчеркнули актуальность использования феноменологии в образовании и обозначили разные направления.

Исследование образования с позиции формируемых в нём установок сознания и мышления связано, прежде всего, с проблемами релятивистской оценки социальной реальности и необходимостью единой основы для коммуникации (Ю. Хабермас). Для анализа особенностей, структуры и динамики процесса формирования сознания и мышления использовались основополагающие идеи и принципы в работах В. А. Кутырева, В. Б. Сокола, Г. П. и П. Г. Щедровицкого, Р. Барта, Ж. Бодрийяра, П. Бурдье, Э. Гуссерля, М. Шелера, А. Шюца. Особенно важным в различении уровней сознания и мышления является применение иерархии уровней субъекта, выделенных с помощью 3-х ступенчатой6 модели феноменологической редукции В. Б. Сокола. Однако заметим, что в работе Сокола сделан акцент на дихотомии установок сознания и мышления. В данной работе целью является не столько разведение этих двух установок, сколько их взаимодействие в формировании целостной личности.

Цель диссертационного исследования: произвести анализ формирования и функционирования сознания и мышления в образовании для создания основы позитивной постмодернистской модели российского образования.

Для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:

1) определить онтологию и функции института образования в современном обществе (§ 1.1);

2) установить специфику интегративно-феноменологического подхода к образованию (§ 1.2);

3) провести социально-философский и феноменологический анализ динамики современной философии образования (§ 2.1);

4) провести анализ существующих направлений феноменологического подхода и их реализации в образовании (§ 2.2);

5) выяснить специфику философии современного российского образования с позиции интегративно-феноменологического подхода (§3.1);

6) проанализировать возможные пути развития российской системы образования и реализации двухмодусной модели образования как института формирования сознания и мышления (§3.2);

Методологические основания исследования. Достоверность полученных результатов основана на применении в исследованиях апробированного научно-методического аппарата феноменологии Э. Гуссерля и его разработок в отечественной и зарубежной феноменологической традиции.

В интегративно-феноменологическом подходе синтезировались а) интегративный подход к исследованию с различением модальных регионов на основе единого региона сознания, и б) инструментарий феноменологической 3-х ступенчатой редукции7 В. Б. Сокола, который выделяет психофизический8, лингвистический9, трансцендентальный (эйдетический)10 и интенциональный11 регионы бытия человека.

Образование исследуется как объект модальной онтологии (А. А. Мёдова), на основе того, что личность, как главный предмет образования, имеет модальный характер. Модальная онтология образования заключается в том, что разные проявления единой сущности образования (его противоречивые функции) не могут противопоставляться друг другу, так как каждое из них содержит в себе модальное целое образования. Феноменологический подход как раз направлен на работу с модальными объектами и, как следствие, может разрешать противоречия образования без ошибок постмодернизма.

Онтологической чертой образования в контексте данного подхода является его преобразовательная функция. Согласно феноменологии данная функция распространяется на два региона: сознание и мышление. Отсутствие достаточного различения между этими регионами порождает эффект агрессивного сознания (Молчанов).

Кроме того, на различных этапах исследования использовались методы компаративного анализа и историко-теоретическая репродукция. Таким образом, работа в целом имеет междисциплинарный характер с использованием разработок философии сознания в социально-философской проблематике.


Каталог: files -> 2018
files -> Русские глазами французов и французы глазами русских. Стереотипы восприятия
2018 -> Какие меры предосторожности необходимо соблюдать гражданам во время пребывания в местах массового скопления людей
2018 -> Социальные ориентации и представления студенческой молодежи об информационном обществе
2018 -> Философии сократа в профессиональной педагогической этике
2018 -> А. С. Макаренко Каждый человек приходит к любимой профессии по-разному. Кто то сразу сворачивает с выбранного пути, кто то останавливается на полдороги и не решается идти дальше, одни выбирают короткий путь, друг


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница