Показатели интеллектуального потенциала студентов как предикторы успешности обучения в вузе



Скачать 344.06 Kb.
страница3/3
Дата01.08.2018
Размер344.06 Kb.
1   2   3
2. Самооценки и прямые внешние оценки способностей

как возможные индикаторы успешности обучения

Одним из возможных путей увеличения объяснительных возможностей интеллектуальных оценок является дополнение их самооценками или оценками со стороны других людей. Данный подход предполагает, что конструкт самооцениваемого интеллекта (СОИ) по определению тесно связан с Я-концепцией, при этом он отражает «индивидуальные различия в уровне осведомленности о собственных возможностях выполнять требующие интеллекта задания» [27, с.257]. Обычно данный конструкт оценивается при помощи прямой самооценки, шкал Ликерта, процентильных рангов и визуальных шкал [36].

Очевидно, что если самооценка интеллекта как представление об уровне способностей коррелирует с тестовыми оценками способностей, то часть их предсказательной силы может исходить из этой связи. Растущее число исследований показывает, что данная самооценка значимо и положительно (r = от .14 до .37) связана с традиционными оценками IQ (25; 42; 43). Это значит, что если самооценка интеллекта является специфичной и относительно точной оценкой способностей, то она может быть использована в качестве предиктора достижений наряду с оценкой уровня интеллекта. Действительно, многие авторы утверждают, что, в отличие от других конструктов самооценки, самооценка интеллекта является субъективным показателем именно интеллекта. Однако точка зрения на самооцениваемый интеллект как на показатель, который можно было бы использовать вместо показателей психометрического интеллекта в исследованиях когнитивных факторов академических достижений, до сих пор является сомнительной [42; 36]. Оценки систематически подвержены влиянию групп, опосредованы социальными сравнениями, гендером, опытом решения заданий, апеллирующих к выявлению конкретной способности, и обратной связью (см. обзор в [36]).

И, хотя дискуссия о принадлежности самооценки интеллекта к области интеллектуальных показателей, личностных черт (или к обеим) еще далека от своего завершения, большинство зарубежных исследований акцентируют внимание на связях самооценки интеллекта с личностными чертами, а не с другими компонентами Я-концепции. В реальной же практике развития психологии образования встают задачи прояснения взаимосвязей СОИ и с этими другими компонентами, в частности с самооценкой обучения и с академической успешностью студентов.

Очевидно, что люди могут иметь представления не только о своих собственных способностях, но и о способностях других людей тоже. Корнилова, Смирнов, Чумакова, Корнилов, Новотоцкая-Власова (2008) разработали короткую и быструю процедуру, которая позволяет получить самооценку интеллекта и внешнюю групповую оценку интеллекта для студенческой группы. В основе процедуры лежит ранжирование одногруппников «по уму» при опоре на список академической группы. Особенность данной процедуры заключается в том, что испытуемым заранее не дается ни четкое определение интеллекта, ни информация о распределении интеллектуальных показателей в данной выборке. Данная процедура, названная «Групповая Оценка Интеллекта» (ГОИ) основана на: 1) имплицитных теориях интеллекта как основного референтного показателя в оценках собственных способностей, 2) методе социальных сравнений, который не требует от испытуемых предоставления численных оценок интеллекта, а предполагает сравнение своего интеллекта с интеллектуальным уровнем членов референтной группы.

Эти групповые оценки потенциально могут быть весьма точными по многим причинам. Во-первых, студенты наблюдают своих одногруппников в различных ситуациях достижения. Групповые оценки, так же как и самооценка интеллекта, могут выступать как оценки способности и репрезентировать представления в способностях другого. Когда задействовано множество экспертов, обобщение их оценок может стать даже более точным, чем самооценка – такое использование множественных источников информации, повышение точности и предсказательной надежности оценок, идущее от множественной обратной связи, используется, например, в технике ассессмента «360 градусов» [32]. Во-вторых, имплицитные теории интеллекта сами по себе отражают убеждения о ценных для достижений типах поведения и способностях. В-третьих, т.к. испытуемым не давалось определение интеллекта, данные оценки могут отражать представления о более широком круге способностей, чем традиционно включаемые в определение академического интеллекта. Таким образом, групповые оценки могут отражать не только аналитические, но и другие формы интеллектуальных способностей (например, социальный, практический или эмоциональный интеллекты). В-четвертых, существуют свидетельства наличия мотивирующих эффектов (и эффектов самосбывающихся пророчеств) и для оценок способностей, которые были предоставлены не самим человеком, но его окружением. Эти эффекты часто обсуждаются в контексте широко известного эффекта Пигмалиона.

Целями данного исследования стали: 1) выявление инкрементальной предсказательной валидности групповых оценок интеллекта, полученных от множества студентов, по сравнению с традиционными измерениями интеллекта, 2) их связи с реально измеренными способностями и их самооценкой и 3) построение структурной модели, включающей самооценки и внешние измерения интеллекта в качестве предсказывающих эффективность обучения.

Предсказания успешности обучения должны включать также другую составляющую – самооценку обучения (СО, а не собственно СОИ), называемую в зарубежной литературе также академической Я-концепцией. Концептуальное определение академической Я-концепции включает как когнитивные (например, осведомленность и понимание себя и своих особенностей), так и аффективные компоненты (например, чувство самоценности), формирующиеся через нормативную оценку воспринимаемой компетентности. Прошлые достижения формируют будущую академическую Я-концепцию, которая, в свою очередь, предсказывает последующие достижения, даже при контроле предыдущей успешности.

В исследовании проверялась гипотеза о том, что компоненты Я-концепции (академическая я-концепция или самооценка обучения) и субъективные оценки интеллекта обладают более высокой предсказательной силой по сравнению с показателями психометрического интеллекта в предсказании результатов обучения.

Методика



Испытуемые. В исследовании приняли участие 300 студентов (73,7% жен-щин, средний возраст – 19,48; SD=1,98.) двух факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова. Первую группу составили 224 студента-психолога (83,5% женщин, средний возраст – 19,62; SD=2,29), изучавших курс экспериментальной психологии. Вторую группу составили 76 студентов факультета биоинформатики (44,7% женщин, средний возраст – 19,10; SD=0,61), изучавших вводный курс по психологии.

Процедура. Сначала испытуемые получали опросник имплицитных теорий, в который нами была введена шкала самооценки обучения (Корнилова и др., 2008). Потом проводилась процедура групповой оценки интеллекта. Неделей позже испытуемые выполнили тест интеллекта Р. Амтхауэра. Во время исследования студенты не получали обратной связи.

Переменные



Академическая успеваемость. Оценивалась успеваемость студентов за последние три семестра – широко используемый в мире индекс GPA, который стал основной мерой академических достижений. 175 студентов-психологов также получили балл по курсу экспериментальной психологии (EXP; М=3,75, SD= 1,30), а 70 студентов факультета биоинформатики получили балл по курсу биохимии (BIO; М=4,11, SD=1,06). Мы использовали данные значения по двум причинам: 1) студенты оценивают данные дисциплины как наиболее сложные в программе каждого факультета соответственно, 2) по сравнению с GPA балл по трудному экзамену дает большую вариативность в показателе успешности обучения.

Самооценка интеллекта и групповая оценка интеллекта. В отличие от традиционного прямого измерения СОИ, реализуемого через проставление количественной оценки интеллекта в соответствии с кривой нормального распределения или основанного на шкалах Ликерта, процедура ГОИ предполагает сравнение внутри специфической референтной группы. Мы просили студентов проранжировать себя и своих одногруппников по выраженности ума, или интеллекта, предварительно написав, какими качествами обладает человек, которого они могли бы назвать умным. Переменная внешней групповой оценки интеллекта вычислялась как взвешенный средний ранг для студента в группе. Ранг, который студент приписывал себе, был использован как мера СОИ. Важно отметить, что студенты проходили через процедуру ГОИ раньше интеллектуального тестирования, поэтому у них не было возможности оценивать себя и своих одногруппников на основании результатов теста IQ.

Когнитивные способности. Уровень интеллекта оценивался при помощи теста ТСИ-70, адаптированного под руководством К.М. Гуревича [4].

Обработка данных. Для проверки гипотезы 1 использовался метод иерархической линейной регрессии, а для верификации гипотезы 2 были применены методы структурного моделирования. При построении структурной модели использовался попарный метод максимального правдоподобия (pairwise maximum likelihood), реализованный в EQS 6.1 [24]2.

Результаты

Надёжность-согласованность шкалы академической Я-концепции (АЯК) (α – коэффициент) составила .76. Для теста ТСИ-70 надёжность составила .67 для общего балла интеллекта (.46 для вербального интеллекта, .87 для математического интеллекта, .70 для пространственного интеллекта) Самооценка интеллекта и групповая оценка интеллекта были связаны положительно r = .27 (p < .01, n=207). И СОИ, и ГОИ оказались положительно связанными с общим уровнем интеллекта и вербальным интеллектом (r = - .23, p < .01, r = - .32, p < .01, соответственно для СОИ, и r= -.37, p <.01, r = -.30, p < .01 для ГОИ). Знак «–» отражает факт приписывания ранга 1 максимально выраженному полюсу. Однако для математического и пространственного интеллекта установлены связи только с ГОИ (r= .34, p < .01, n=203 и r =-.22, p <.01, n=203 соответственно). Это позволяет предположить, что оценка интеллекта одногруппниками, возможно из-за сочетания множества оценок способностей студента, включает в себя более широкий круг способностей, чем СОИ, и более точна.

Общий IQ, вербальный IQ, математический IQ положительно связаны с показателем GPA (r= .27, r= .24, r= .24, p < .01). Связи между СОИ и достижениями (GPA) в общей выборке – r = -.27 (р < .01), между ГОИ и GPA – r = -.65 (р < .01), а также с результатами экзамена r = -.43 (р < .01, n = 209).

Шкала академической Я-концепции оказалась значимо положительно связана с GPA (.60, p < .01, n=213) и результатом экзамена (.47, p <.01, n=208). При статистическом контроле переменных пола, возраста, уровня интеллекта и специализации обучения частные корреляции остались значимыми, но несколько снизились (.59 и .43 для GPA и экзамена соответственно).

Был проведен иерархический регрессионный анализ для выявления инкрементальной предсказательной валидности самооценки и групповой оценки интеллекта и Я-концепции обучения по сравнению с традиционными показателями IQ в отношении показателей успешности обучения3.

Пол и возраст были введены в модель на первом шаге и объяснили около 1% дисперсии GPA. Тестовые оценки IQ, включенные на втором шаге, добавили 7% к объяснительной силе модели. Самооценка интеллекта увеличила предсказательную силу модели на 3%. Наиболее сильное увеличение объяснительной силы модели было связано с включением в модель групповых оценок интеллекта и Я-концепции обучения (объяснение 23% и 14% уникальной дисперсии соответственно). Таким образом, как и предполагалось, академическая Я-концепция как компонент Я-концепции, связанный с обучением, вносит значимый вклад в объяснение учебных достижений.

Мы также построили структурную модель, интегрирующую четыре латентных фактора: фактор достижений; фактор интеллекта, который объединил в себе фактор тестовых оценок IQ и ГОИ; фактор Я-концепции, определенный через СОИ и академическую Я-концепцию. Два главных латентных фактора, Я-концепции и интеллекта, были связаны и предсказывали академические достижения. Оценка соответствия модели данным показала удовлетворительную пригодность (χ²(16)=24.28, p= .08, RMSEA = .042, CFI = .98). В целом модель предполагает, что отношения между самооценкой и психометрическими показателями интеллекта опосредуются связями между интеллектом и Я-концепцией как факторами более высокого порядка. Вместе с тем, факторы интеллекта и Я-концепции объяснили 75% дисперсии в латентном факторе успешности обучения.

Обсуждение результатов

Полученные результаты согласуются с предположением, что общие и вербальные способности хорошо предсказывают академические достижения и успешность профессиональной деятельности. Полученные в нашем исследовании результаты также расширяют представления о самооценке интеллекта: хотя многие предполагают, что СОИ может рассматриваться как субъективный показатель IQ и подтверждаться в ходе учебной деятельности [27], в нашем исследовании она положительно связана не только с психометрическим интеллектом, но также и с Я-концепцией обучения. Более того, предложенная нами модель позволяет отнести самооценку интеллекта к личностным показателям и учитывать ее вклад в фактор более высокого порядка – общую Я-концепцию обучения.

Наше исследование также выявляло связи между психометрическим интеллектом, субъективными оценками интеллекта и достижениями. Было установлено, что и психометрический интеллект, и субъективные оценки интеллекта связаны с достижениями. Полученные коэффициенты для самооценки и психометрического интеллекта оказались схожи, а для групповой оценки интеллекта были значительно более высокими. Студенты имеют представления не только об уровне собственных способностей, но и о способностях других, и основанные на этих представлениях оценки хорошо предсказывают академические достижения даже при статистическом контроле вклада психометрического интеллекта в успешность обучения. Тот факт, что групповые оценки оказываются более точными для предсказания успехов, чем самооценка, и охватывают большее количество способностей (т.е. включают также математический и пространственный интеллект в отличие от оценки общего и вербального интеллекта при самооценке интеллекта) может быть проинтерпретирован по-разному. Мы предполагаем, что несмотря на то, что СОИ и ГОИ были получены в ходе единой процедуры, эти оценки основываются на разных критериях. И групповая оценка, и самооценка отражают представления о способностях, ГОИ охватывает более широкий спектр критериев (т.е. включает в себя формы интеллекта, не относящиеся к обучению).

Наконец, проведенное исследование выявило более высокую прогностическую валидность субъективных оценок интеллекта и Я-концепции обучения по сравнению с традиционными показателями интеллекта в предсказании достижений. В данном исследовании групповые оценки интеллекта и академическая Я-концепция дали наибольший вклад в объяснение достижений. Следует отметить, что при включении в модель групповой оценки интеллекта общий уровень интеллекта и самооценка интеллекта потеряли свою предсказательную силу. Это может свидетельствовать в пользу утверждения о том, что показатели групповой оценки интеллекта включают в себя более широкий круг способностей и других свойств, чем традиционный интеллект и даже самооценка интеллекта, как было сказано выше.



Заключение

Возможность с определенной вероятностью оценивать потенциальные ака-демические достижения студентов, а также характер ожидаемых трудностей и проблем в профессиональной деятельности позволяет гораздо успешнее решать вопросы профессиональной ориентации, отбора и подбора студентов в группы, индивидуализации и дифференциации обучения, включая построение индивидуальных образовательных маршрутов, отбора в аспирантуру и для других форм последипломного образования, выдачи образовательных кредитов и многое другое.



Во многих странах система таких индикаторов-предикторов хорошо себя зарекомендовала и дает существенный социальный и экономический эффект. Разумеется, такого рода предикторы не могут стать единственным или даже главным фактором, учитываемым при принятии решений о потенциальной академической успешности. В то же время такие решения не могут базироваться исключительно на результатах экзаменов или даже творческих конкурсов. Исследования, недавно проведенные на одном из естественных факультетов МГУ, показали, что студенты, зачисленные как победители предметных олимпиад, часто не оправдывают возлагавшихся на них ожиданий именно в силу особенностей их интеллектуально-личностного потенциала [2]. Построение структурной модели, охватывающей все основные психологические факторы успешности обучения студентов, является делом ближайшего будущего. На ее основе можно не только оценивать вероятность успешного обучения в высшей школе, но и строить программы коррекционной работы со студентами и совершенствовать учебно-воспитательные процессы для повышения этой вероятности.
Список литературы

  1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М.: «И.Д. Вильямс», 2007. 512 с.

  2. Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика. М.: Смысл. 2011. С. 642–668.

  3. Григоренко Е.Л., Корнилов С.А. Академический и практический интеллект как факторы успешности обучения в вузе // Когнитивные и личностные факторы учебной деятельности: Сборник научных статей /Под ред. С.Д. Смирнова. М.: Изд-во СГУ, 2007. С. 34–48.

  4. Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Руководство по применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Обнинск: Принт, 1993.

  5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007. 368 c.

  6. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. М.: «Академия», 2007. 224 с.

  7. Инновационные образовательные программы по психологии / Под ред. Ю.П. Зинченко, И.А. Володарской. М.: Изд-во МГУ, 2007. 180 с.

  8. Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью учебной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М.: 2004.

  9. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: ИЦ Академия. 1998.

  10. Корнилов А.С., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Лонгитюдное исследование академических, творческих и практических способностей как предпосылок успешности обучения //Вопросы психологии. 2009, № 5, С. 54–65.

  11. Корнилов С.А. Интеллект и креативность как предпосылки успешности обучения студентов. Текст дип. раб. студ. 5 к., факультет психологии МГУ, 2008.

  12. Корнилов С.А. Самооценка интеллекта и успешность обучения: мини метаанализ. Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2011. № 3, С. 56–66.

  13. Корнилов С.А., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Современные средства диагностики интеллектуального потенциала: кросс-культурная адаптация зарубежных методических комплексов //Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2009. №4, С. 55–66.

  14. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Чумакова М.А., Корнилов С.А., Новотоцкая-Власова Е.В. Модификация опросника имплицитных теорий К. Двек (в контексте изучения академических достижений студентов //Психологический журнал, 2008. Т. 29. № 3. С. 106−120.

  15. Корнилова Т.В., Чумакова М.А., Конилов С.А., Новикова М.А. Психология неопределенности: единство интеллектуально-личностного потенциала человека. М.: Смысл. 2010.

  16. Педагогика и психология высшей школы //Под ред. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов-на-Дону: Феникс. 2002.

  17. Поддъяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. М.: ГУ ВШЭ, 2006. 230 с.

  18. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. М. 2000.

  19. Психология. Журнал Высшей школы экономики. М., 2004. Т. 1. № 2 (9). С. 1025.

  20. Смирнов С. Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза //Вестник Моск. Ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004. № 1. С. 10−25.

  21. Смирнов С.Д. Индивидуальности студента и преподавателя как факторы построения эффективного учебно-воспитательного процесса //Вестник Моск. ун-та. Сер 20 Педагогическое образование. 2008. С. 33−44.

  22. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: ИЦ Академия, 2010.

  23. Смирнов С.Д., Корнилова Т.В., Корнилов С.А., Малахова С.И. О связи интеллектуальных и личностных характеристик студентов с успешностью обучения студентов //Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2007. № 3, С. 82−87.

  24. Bentler P.M. EQS structural equations program manual. — Inc, Encino, CA: Multivariate Software, 1995.

  25. Borkenau P., Liebler A. Convergence of stranger ratings of personality and intelligence with self-ratings, partner-ratings and measured intelligence // Journal of Personality and Social Psychology, 1993. № 65. — PP. 546–553.

  26. Bryk A.S., Raudenbush S.W. Application of Hierarchical Linear Models to Assessing Change // Psychological Bulletin, 1987. Vol. 101. №1. PP. 147−158.

  27. Chamorro-Premuzic T. Creativity versus conscientiousness: which is a better predictor of student performance? // Applied Cognitive Psychology, 2006. Vol. 20. №4. PP. 521−531.

  28. Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Intellectual competence and the intelligence personality: a third way in differential psychology // Review of General Psychology, 2006. V. 10. №3. — PP. 251−267.

  29. Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Personality and self-assessed intelligence: Can gender and personality distort self-assessed intelligence? // Educational Research and Reviews, 2006. V.1. №7. — PP. 227−223.

  30. Chart H., Grigorenko E.L., Sternberg R.J. Identification: The Aurora Battery // Critical issues and practices in gifted education / J.A. Plucker, C.M. Callahan (Eds.). Waco, TX: Prufrock, 2008. PP.281−301.

  31. Ciarleglio M.M., Makuch R.W. Hierarchical linear modeling: An overview // Child Abuse and Neglect, 2007. Vol. 31. №2. PP. 91−98.

  32. Craig S.B., Hannum K.M. 360 Degree performance assessment // Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 2006. V. 58. — PP. 117−122.

  33. Crano W.D., Kenny D.A., Campbell, D.T. Does intelligence cause achievement?: A cross-lagged panel analysis // Journal of Educational Psychology, 1972. Vol. 63. №3, PP. 258−275.

  34. Grigorenko E.L., Jarvin L., Sternberg R.J. School-based tests of the triarchic theory of intelligence: Three settings, three samples, three syllabi // Contemporary Educational Psychology, 2002. Vol. 27. №2. PP. 167−208.

  35. Gutman L.M., Sameroff A.J., Cole R. Academic Growth Curve Trajectories from 1st Grade to 12th Grade: Effects of Multiple Social Risk Factors and Preschool Child Factors // Developmental Psychology, 2003. Vol. 39. №4. PP. 777−790.

  36. Holling H., Preckel F. Self-estimates of intelligence—Methodological approaches and gender differences // Personality and Individual Differences, 2005. №38. — PP. 503−517.

  37. Johnson W., McGue M., Iacono W.G. Genetic and environmental influences on academic achievement trajectories during adolescence // Developmental Psychology, 2006. Vol. 42. №3. PP. 514−532.

  38. Jordon N., Kaplan D., Hanich L. Achievement growth in children with learning difficulties in mathematics: Findings of a two-year longitudinal study // Journal of Educational Psychology, 2002. Vol. 94. №3. PP. 586−597.

  39. Kuncel N., Hezlett S., Ones D. Academic Performance, Career Potential, Creativity, and Job Performance: Can One Construct Predict Them All? // Journal of Personality and Social Psychology, 2004. Vol. 86. №1. PP. 148−161.

  40. Mackintosh, N.J. IQ and Human Intelligence. NY: Oxford, 2006.

  41. Muthén B.O., Khoo S.T. Longitudinal studies of achievement growth using latent variable modeling. Learning and Individual Differences, 1998. Vol. 10. №2. PP. 73−101.

  42. Paulus D., Lysy D., Yik, M. Self-report measures of intelligence: Are they useful as proxy IQ tests? // Journal of Personality, 1998. V. 66. — PP. 525−55.

  43. Rammstedt B. Rammsayer E. Sex differences in self-estimates of different aspects of intelligence // Personality and Individual Differences, 2000. V20. PP. 869−888.

  44. Raudenbush S.W. Comparing personal trajectories and drawing causal inferences from longitudinal data // Annual Review of Psychology, 2001. №52. PP. 501−525.

  45. Raudenbush S.W., Bryk A.S. Hierarchical Linear Models: Applications and Data Analysis Methods. CA: Sage, 2002.

  46. Stemler S.E., Grigorenko E.L., Jarvin L., Sternberg R.J. Using the theory of successful intelligence as a basis for augmenting AP exams in Psychology and Statistics // Contemporary Educational Psychology, 2006. Vol. 31. №3. PP. 344−376.

  47. Sternberg R.J. The Theory of Successful Intelligence // Review of General Psychology, 1999. Vol. 3. №.4. PP. 292−316.

  48. Sternberg R.J. Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized. NY: Cambridge, 2006.

  49. Sternberg R.J., Grigorenko E.L., Bundy D.A. The Predictive Value of IQ // Merrill-Palmer Quarterly, 2001. Vol. 47. №1. PP. 1−41.

  50. Sternberg R.J., Torff B., Grigorenko E.L. Teaching Triarchically Improves School Achievement // Journal of Educational Psychology, 1998. Vol. 90. № 3. PP. 374−384.

  51. Sternberg R.J., Williams W.M. Does the Graduate Record Examination predict meaningful success in the graduate training of psychologists? A case study // American Psychologist, 1997. №52. PP. 630−641.

  52. Tan M., Aljughaiman A., Elliott J.G., Kornilov S.A., Ferrando Prieto M., Bolden D.S., Adams-Shearer K., Chart H.E., Newman T., Jarvin L., Sternberg R.J., Grigorenko E.L. Considering Language, Culture and Cognitive Abilities: The International Translation and Adaptation of the Aurora Assessment Battery // Multicultural Psychoeducational Assessment / E.L. Grigorenko (Ed.). NY: Springer Publishers, 2009.

  53. Tate R.L., Hokanson J.E. Analyzing individual status and change with hierarchical linear models: illustration with depression in college students // Journal of Personality, 1993. Vol. 61. №2. PP. 181−206.

  54. Wagner R.K., Sternberg R.J. Practical intelligence in real-world pursuits: The role of tacit knowledge // Journal of Personality and Social Psychology, 1985. Vol. 49. №2. PP. 436−458.

С.Д. Смирнов
ПОКАЗАТЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ КАК ПРЕДИКТОРЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В статье анализируются психологические факторы успешности обучения студентов, оцениваемые как с помощью психометрических методов, так и приемов прямой внешней оценки и самооценки. На основе современных методов организации эксперимента и обработки данных (лонгитюд, структурное моделирование, метаанализ и др.) получены результаты, позволяющие сделать вывод о возможности использования психологических показателей в качестве предикторов успешности обучения в различных ее аспектах и на разных этапах обучения.
S.D. Smirnov
MEASURES OF STUDENTS’ INTELLECTUAL POTENTIAL

AS PREDICTORS OF SUCCESS IN HEI4 STUDIES
The article covers the analysis of psychological factors of success in student’s studies. These factors are measured with psychometric methods as well as techniques of external direct assessment and self-assessment. The results based on modern methods of holding an experiment and data processing (longitude method, structure modeling, metanalysis etc.) are available to show opportunities of using psychological measures as predictors of success in different aspects and stages of studying.

1 Rapid Online Development System или Система Быстрой Онлайновой Оценки. В настоящем исследовании использовалась «оффлайновая» бумажная версия тестовой батареи, адаптированная на русском языке Е. Григоренко и С. Корниловым [3].

2 Матрицу интеркорреляций, таблицу результатов линейного регрессионного анализа и графическое изображение структурной модели влияния Интеллекта и компонентов интеллектуальной Я-концеп-ции на показатели успеваемости студентов. см. в [15].

3 Более подробное изложение результатов, включая сырые данные см. в [15]

4 Higher educational institutions

Каталог: open files -> MANVSH
open files -> Соколова александра сергеевна
open files -> Предметные олимпиады, конкурсы и викторины. Разработка заданий и методических рекомендаций. Анализ результатов олимпиад и конкурсов
open files -> План и тематика групповых занятий по курсу «Инструментальная дидактика»
open files -> Образовательная программа "семейная педагогика"
open files -> Программа курса Режиссура урока
MANVSH -> Показатели интеллектуального потенциала студентов как предикторы успешности обучения в вузе
open files -> Программа курса образование в современном мире
MANVSH -> Российское образование


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница