Педагогическое образование традиции профессиональной школы в россии



страница1/6
Дата11.08.2018
Размер0.72 Mb.
  1   2   3   4   5   6

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ТРАДИЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В РОССИИ

И.Ю. Добродеева, ректор ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,
кандидат философских наук, профессор,
П.С. Дубровский, доцент кафедры экономики и менеджмента ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», кандидат технических наук



О
бразование как творческий процесс получения и осмысления информации, касаемой какой-либо из сфер человеческой деятельности, как нельзя точно характеризует обучение профессиональному мастерству в общем спектре народных промыслов дореволюционной России. Процесс этот, всегда очень индивидуальный, как правило, был связан с непосредственным общением «мастера»-специалиста и ученика. В большинстве случаев создание профессиональных школ в ремесле либо заканчивались неудачей, либо не имело того эффекта, в основном экономического, на который рассчитывали его создатели. Поэтому определенный интерес может представлять то, как и чему обучались дети при овладении той или иной формой профессионального мастерства. В качестве примера авторам представляется целесообразным рассмотреть процесс обучения в структуре народных промыслов Владимирской губернии, где наиболее многочисленными являлись: иконопись, во всем многообразии направлений и стратовой сегментации, строчка и вышивка, деревообработка (ложкарный промысел) и многое другое. Наиболее интересным авторам представляется процесс обучения в иконописных промыслах Вязниковского уезда Владимирской губернии на примере основных центров – Палех, Холуй и Мстера.

Очень важно отметить, что иконопись не рассматривалась как промысел в экономическом смысле этого слова. Это было своего рода сакральное действо, создающее инструмент посреднических отношений при общении человека с Богом. Творчество иконописца было обусловлено определенной системой представлений человека о мире и его собственной в нем роли. «Сознание того, что он имеет дело с божественной реальностью, «шифрами» и «ключами» для ее «раскрытия» – «снятия покровов» (Павел Флоренский), предполагало и некое намеренное «тайнодействие»» [28, с. 198]. В наборе достаточно разрозненных и часто непоследовательных правил, охватывающих сферу быта, содержался как бы общий каркас модели мира иконописца. Необходимо отметить, что быт иконописца регламентировался церковным календарем, а труд часто определяли не технологии, а иконописные подлинники, составленные в соответствии с тем же календарем при строгом соблюдении канона. Это, с одной стороны, даже упрощало задачи художника, поскольку элемент творчества был ограничен традициями повторяемости канона, тем более там, где икона была поставлена на поток, как, например, в мастерских Холуя, где семья из 5-6 человек, включая детей, могла за неделю изготовить более 500-600 икон, разбивая последовательность изготовления на узкие технологические операции. Заработки в такой структуре домашнего наемного или семейного ремесла очень образно приводятся в материалах для оценки земель Владимирской губернии за 1903 г. «…в год одно семейство, состоящее из 4–5 человек (включая сюда лиц в рабочем возрасте и подростков), зарабатывало при гуртовой продаже 360 руб.; исключая материальные расходы по производству, за труд оставалось семье около 240 руб. Означенный заработок требовал от семьи написать громадную партию икон» [23, с. 28]. Икона не писалась целиком одним работником, она проходила и при простом письме, но «хорошей» работы, через руки мастеров более ста раз, что давало возможность создать своеобразный «домашний конвейер», в котором члены семьи, или наемные работники участвовали при изготовлении икон на нескольких этапах [9, с. 108-115]. Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что при обучении нового иконописца могли использоваться как традиционные для средневековой Руси методы обучения на так называемой подсадке – «делай как я», так и накопление кустарного мастерства – «мышечной памяти» в процессе многократного повторения одного и того же сюжета, что часто подтверждается и воспоминаниями очевидцев.

Обучение иконописному ремеслу в традиционных центрах Палехе, Мстере и Холуе обычно начинали с раннего возраста. «Когда мальчику исполнится 9–10 лет, его отдают «в учение» лет на 5–6» [5], писали «Владимирские губернские ведомости» в 1871 г. В методике обучения особое значение имел культ св. Иоанна Богослова. «Молятся об изучении иконного писания святому апостолу Иоанну Богослову, сентября в 26 день» [4], так писали об этом обычае «Владимирские губернские ведомости» еще в 1864 году.

Олег Юрьевич Тарасов – искусствовед и историк, в своем труде «Иконопись и благочестие» приводит следующие данные по обучению будущих иконописцев. «Местная устная легенда об Иоанне Богослове как покровителе иконописцев имела, кстати, прочные литературные корни. Текст «повести» или «чуда о гýсаре» был переведен, как известно, на славянский язык не позднее XIV в. и обычно помещался в Прологе под 16 декабря, реже под 26 сентября (память Иоанна Богослова). Согласно этой повести, Иоанн Богослов обучал мальчика «гусопаша» писать иконы. Но что интересно: суздальские иконники своим покровителем выбирали не апостола Луку – традиционного иконописца, написавшего образ Богоматери, а именно апостола Иоанна. Можно предположить, что главную роль здесь сыграло чудо посвящения мирянина в сакральное искусство, то есть чудо как некое ниспосланное свыше символическое откровение. Отсюда каждый новый иконописец уподоблялся древнему «гýсарю», чему должна была способствовать обращенная к Иоанну Богослову молитва, сочетавшаяся с многократным раскрытием образа апостола» [29, с. 196].

По сути, в Палехе, по воспоминаниям очевидца, процесс обучения проходил так же, как описывают Владимирские губернские ведомости и О.Ю. Тарасов. Один из основателей артели древней живописи Палеха, Александр Зубков, пишет: «В 1893 году мне исполнилось восемь лет. Тогда меня отдали в одноклассную земскую палехскую школу… Проучился я два года. Мне исполнилось десять лет… – Лето прогуляешь, а на зиму отдадим тебя в мастерскую. Читать и писать ты выучился, а больше нам ничего не надо, – так сказал мне отец» [1, с. 24–25]. Первый год «обучения» «студентам» приходилось заниматься любой работой, зимой колоть дрова, топить печи в мастерской, чистить снег, а летом сушить и убирать хозяйское сено, копать и полоть гряды, даже бегать за водкой «но с условием, чтобы не попадаться на глаза хозяину» [2, с. 25]. Но не только этим занимались ученики. Как правило, обучение на первом году состояло в копировании иконописных образцов «под нож». Ребенок срисовывал икону по образцу (образцом обычно служила икона Иоанна Богослова) на специально заготовленную доску, а по окончании работы наблюдающий мастер делал замечания, а потом счищал работу ножом и заставлял рисовать снова. Этот процесс повторялся от ста до пятисот раз, что доводило работу до автоматизма и давало наработку мышечной памяти, которая оставалась с художником всю жизнь. Иногда наиболее талантливые ученики на втором году обучения уже сажались на роспись массовой «расхожей», «крестьянской» иконы и работали наравне со взрослыми художниками. Это было наиболее характерно для села Холуй, где производством «расхожей», «крестьянской» иконы занимались целыми семьями, где семья из пяти человек могла за неделю изготовить до 600 икон. Некоторые мастера, по словам журнала министерства внутренних дел, «…писали иконы мерою в 8 вер. долично, т.е. вплоть до лица, по 600 штук в неделю; в течение этого же времени другие мастера писали до 600 лиц. Краски разводились на яичном белке; все написанное тотчас же покрывалось олифой, и икона считалась готова. Сотня таких икон стоила 2 рубля» [31, с. 12].

Вспоминая о сроках обучения в мастерской, Александр Зубков пишет: «Срок обучения был шесть лет, рабочий день – наравне с мастерами. Начало занятий в летнее время с пяти часов до восьми вечера с трехчасовым перерывом, в зимнее время с семи с половиной часов утра до десяти часов вечера с двухчасовым перерывом на обед и часовым на сумерки» [3, с. 26]. Поскольку с начала XIX века в мастерской Софонова, самой крупной в Палехе, работало более трехсот человек, учеников набирали много. Иван Иванович Голиков, возглавивший в советское время артель древней живописи, пишет: «…летом меня отдают в мастерскую Софонова в возрасте десяти лет сроком на шесть лет обучения. В это время нас учеников было девяносто. Из них талантливых было человек десять, пятьдесят процентов средних и остальные без способностей» [27, с. 78–79]. Определенных программ обучения в частных мастерских не было, учили в зависимости от предрасположенности к определенному делу, поскольку кроме художников было еще более двадцати специальностей в своеобразном «домашнем конвейере». Сюда входили: столяры, левкащики, позолотчики, чеканщики, укрывщики. Даже у художников была своя специализация. Определяясь с будущим делом, писали: «личное» (лики и руки), «доличное» (писали деревья, платье, палаты), иногда выделались «лещатники» (писали лещадку, т. е. горки, скалы, землю), причем в разных иконописных традициях все это писали по-своему. По описаниям того же А. Зубкова, после четвертого, иногда пятого года обучения, мальчишек начинали брать на роспись храмов, где они, опять же на «подсадке», обучались приемам фресковой живописи. «На мои успехи хозяевами было обращено внимание, и в 1900 году, то есть на пятый год обучения, меня отправили в поездку в бывший Муромский уезд, в село Чулково» [26, с. 27]. Что можно было назвать, говоря современным языком, выездной практикой. По истечении шестилетнего срока обучения писалась «выпускная работа», обычно икона классического канона, и ученик становился специалистом. Хотя получить звание «мастера» удавалось очень немногим.

Если говорить о степени профессионализации обучения и социально-экономическом положении учеников, то монастырские мастерские многим отличались от сельских. В частности в иконописных мастерских Киево-Печерской лавры дело обучения иконописанию было поставлено монахами лавры так, «как это практиковалось в других ремесленных мастерских», особенно в XVIII в.: ученик получал от мастера «полное содержание вплоть до одежды» [17, с. 299]. Во взаимоотношениях мастера и ученика существовала своего рода ритуализация отношений, связанных с постепенностью раскрытия секретов ремесла. О сохранении секрета в иконном деле первой половины XIX в. писал еще Д.А. Ровинский, заметивший, что небольшое количество иконописных подлинников в мастерских «легко объясняется боязнью иконников, чтобы ученики их не узнали главных секретов технического производства и не сделались сами мастерами». Тот же Д.А. Ровинский пишет, что «секрет» мог содержаться и в самом иконописном подлиннике. Так, при расшифровке древних рецептов изготовления «почешного» золота «некоторые из них были написаны латинскими буквами и тайнописью – «тарабарщиной», иногда справа налево» [24, с. 57–58].

Если рассматривать кустарные секреты с политэкономической точки зрения – об этом в 20-е годы уже XX века писал Алексей Капитонович Гастев – экономист и историк. Говоря о промыслах, стремящихся сохранить свои профессиональные секреты, он пишет, что ремесленное производство само по себе чрезвычайно консервативно и индивидуалистично: «…для деятельность кустаря, ремесленника, который всегда видит в машинном производстве конкурента, характерна скрытность, для него характерен «секрет», «он совершенно не терпит видимую для всех установку своей работы. По существу он – конспиратор и всегда гордится тем, что именно он, исключительно он, это знает» [8, с. 176–177]. Надо думать, что есть определенные основания связывать все эти секреты со старообрядческой средой. Очевидно, иконописание, как ремесло, в системе древнерусских православных представлений определенным образом представлялось вне письменной традиции, а следовательно, и вне культуры, оно усваивалось именно как обычай и ремесленный навык, которые относятся скорее не к сфере культуры, а к сфере быта [12, с. 48–54]. Присутствовавшая здесь «загадочность» могла работать как на авторитет мастера в ритуализации его отношений с учеником, так и на характерную для старообрядчества «зашифрованность» и кодифицированность бытового поведения. Надо сказать, что во второй половине XIX в. этот же секрет легко мог объясняться и корыстными соображениями [25, с. 79-80]. Очевидно, необходимость в производственном секрете в различные исторические периоды имела разную мотивацию. «По сути, любой промысел это удача, построенная на трудолюбии. И с этой точки зрения наличие секретов, производственных, технологических или каких-то других – это в большинстве случаев совокупность опыта в сочетании с предсказуемой неожиданностью, когда у мастера происходит своеобразное озарение и из разрозненных опытов и экспериментов складывается что-то новое» [10, с. 76].

Проводя экскурс в историю промысла, можно привести немало примеров того, как дети готовились к будущей профессиональной деятельности в частных иконописных мастерских и иконописных школах. До революции обучение детей в традиционном для Владимирской губернии промысле, каковым являлась иконопись, проводилось в двух вариантах: на подсадке в крупных и мелких иконописных мастерских, а также в государственных иконописных школах, образованных по настоянию Комитета попечительства о русской иконописи, созданного в 1901 году по «высочайшему указу» Николая II. «В Палехе, Мстере и Холуе предполагалось открыть иконописные школы, а в дальнейшем, «по мере потребности», и в других областях» [16, с. 7]. Комитет возглавили: известный византинист, академик Никодим Павлович Кондаков, великие князья Константин Константинович и Сергей Александрович при участии самого Николая II. Комитет ставил перед собой задачи повышения благосостояния и дальнейшего развития русской иконописи, сохранение образцов русской старины и византийской древности и укрепление связей «народной иконописи» с «религиозной живописью России» [30, с. 236]. В 1902 г. были открыты учебно-иконописные мастерские в Палехе, Мстере, Холуе и селе Борисовке Курской губернии, где воспитывали новое поколение «просвещенных» иконописцев [18, с. 62]. Хотя еще за двадцать лет до создания Комитета «первые иконописные школы были созданы в Холуе и Мстере при содействии Владимирского Братства св. Александра Невского. В уставе Владимирского Братства был и параграф о содействии открытию образцовых иконописных мастерских» [6, с. 271]. Однако подавляющее большинство детей, составлявших впоследствии основную массу иконописцев, готовили «на подсадке» в частных иконописных мастерских, где дети приобретали, кроме навыков ремесла, и навыки выживания в очень непростой конкурентной среде. Само создание Комитета было продиктовано необходимостью укрепления традиций рукописной иконы, поскольку засилье иконы, штампованной на жести, приводило к угасанию и разорению традиционного промысла в иконописных центрах, особенно села Холуй, где с начала XIX века «писалось и продавалось до 1,5–2 миллионов икон в год» [20, с. 35], а уже к началу XX века, Холуйский иконописный промысел практически полностью разорился. В частности, в 1902 году Н.П. Кондаков пишет: “Бедно смотрит Холуй, как убого и само его мастерство... поверх грязи тянутся бесконечными лентами пруды и лужи, прохожих уже вовсе не было и не могло быть” [19, с. 7]. Несмотря на то, что иконописные школы, созданные по рекомендации Комитета, были хорошо оборудованы, снабжены библиотеками, квалифицированными руководителями-художниками и лучшими мастерами-иконописцами в качестве инструкторов, время было упущено. Неверной и нежизнеспособной оказалась и основная установка: подготовка ремесленника-иконописца, а не художника [11, с. 61–68].

Некоторые особенности обучения профессиональным навыкам можно выделить и в других народных промыслах Владимирской губернии. Очень схожая с иконописной ситуация по наследственному обучению в промысле прослеживается и в Пестяковских вязальных промыслах. С детства и мальчики, и девочки учились только одному ремеслу – вязанию – и занимались этим делом всю жизнь [13, с. 67]. Еще одной особенностью подобных промыслов являлось то, что они в основном являлись наследственными и, зародившись однажды, при удачном стечении обстоятельств кормили семью в течение многих поколений. Разросшийся пестяковский промысел поражает воображение своими масштабами и может быть сравним, пожалуй, только с местным же иконописным промыслом, который являлся основным в соседнем Вязниковском уезде. Чулками и варежками пестяковцы снабжали всю страну от Финляндии до Кавказа и от Москвы до Порт-Артура. Русская армия, воевавшая на Балканах против турок в 1877–78 годах, была одета в изделия пестяковских мастеров. «За год вязальщиками изготовлялось от одного до двух миллионов пар изделий, при этом наибольшим количеством выпускаемой продукции на одного работника отличались деревни Горки (ныне в черте поселка Пестяки), Керёгино, Родино, Шестаково, Деменино, Скоба, Утка, Тимаково и Березники» [14, с. 67]. В Пестяковский этноучасток вошли и несколько деревень соседних волостей. И если жители села Федоровки, числившейся в Верхнеландеховской волости, больше тяготея к Пестякам, также занимались вязанием чулок и варежек, то их соседи занимались ложкарным производством, изготовляя до 30 миллионов ложек более чем 40 наименований. При количественных показателях, значительно превосходящих по валовым показателям вязальные промыслы региона, ложкарный промысел может быть сравним, пожалуй, только с иконописными промыслами. «Семеновские скупщики-купцы-старообрядцы, зная выгоды своего положения… понижали цену до того крайнего, наименьшего предела, при котором самая работа еще возможна, окупается. И дает хоть какую-то прибыль. Средняя цена «ложченки» «некоренной работы» – 3 руб. за 1000 шт., колеблется, смотря по сорту. Но вообще цены колеблются смотря по сортности и «мастерству»: нижний сорт, «сибирка», ценится за 1000 шт. – 2 руб. 50 коп. – 3 руб. (11–12 руб. ассигнациями, у семеновских ложкарей счет идет по-старинному – на ассигнации). Ложки работы лучших мастеров 3 руб. 50 коп. – 4 руб.; «Межеумок» – крупная ложка, стоит зимой 4 руб. 50 коп. – 1000 шт., а на ярмарке – 5 руб.» [7, с. 83]. Знаменитое выражение «бить баклуши» также происходит из лексикона ложкарей. Баклушей называли липовую чурку, из которой затем выделывали ложку. Выражение «бить баклуши» подразумевало колоть липовые чурки для ложек, т.е. заниматься легкой работой [15], что часто доверяли детям.

Немалый доход давал в Вязниковском уезде еще один распространенный, «чисто женский», промысел, это художественная строчка белья в селе Холуй, «где число женщин-промышленниц достигало 41,5% [21, с.17]. И «шитье тамбуром и гладью в селе Мстера, где, кроме того, вышивают ризы, хоругви и другия церковныя принадлежности… число женщин-промышленниц во Мстере составляло 24,0%, причем значительную их часть составляли девочки-подростки, которым полагалась меньшая, чем взрослой вышивальщице, оплата» [22, с. 17]. Даже такой, далеко не полный, перечень промыслов, сопровождающих крестьянское хозяйство на территории Владимирской губернии в дореволюционный период, говорит о значительном вкладе в общую региональную экономику этого края. При этом подавляющее число воспроизводимой рабочей силы составляли дети, обучающиеся на так называемой «подсадке».

Литература

1. Вихрев Е. Палешане. Записки палехских художников о жизни и творчестве. М.: Московское товарищество писателей. 1934.

2. Вихрев Е. Палешане. Указ. соч., с. 25.

3. Вихрев Е. Палешане. Указ. соч., с. 26.

4. Владимирские губернские ведомости (ВГВ), 1864, № 36.

5. Владимирские губернские ведомости (ВГВ), 1871, № 41.

6. Владимирские губернские ведомости (ВГВ), 1866, № 44.

7. Всероссийская выставка 1896 г. Нижегородской губернии. По исследованиям губернского земства. Изд. Губернского земства. С.Петербург, Паровая скоропечатня. М. Гутзацъ. 1896.

8. Гастев А К. Как надо работать. Практическое введение в научную организацию труда. 2-е изд. М.: «Экономика», 1972.

9. Дубровский П.С. Использование исторического опыта при обучении детей основам народных промыслов // Начальная школа. 2005, № 11.

10. Дубровский П.С. Народные промыслы как форма мелкотоварного производства // Монография, Иваново-Шуя: издательство «Весть», 2005.

11. Дубровский П.С. Предпринимательство в народных и художественных промыслах центральной России // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия «Проблемы новой политической экономии». Кострома, 2005. № 2.

12. Живов В.М. История русского права как лингво-семиотическая проблема, 1988.

13. Иванов Д.А. Ландех. Иваново. Изд. МИК, 2004.

14. Иванов Д.А. Ландех. Указ. соч., С. 67.

15. Из воспоминаний Холуйского художника Колганова Юрия Сергеевича, 10.07.2004 г.

2-я Тихвинская ярмарка в селе Холуй, июль, 2004.

16. Известия высочайше учрежденного Комитета попечительства о русской иконописи. СПб. – Петроград: вып. 1, 1902.

17. Истомин М.П. Обучение живописи в Киево-Печерской лавре XVIII в.//Искусство и художественная промышленность, 1901, № 10.

18. Кондаков Н.П. Современное положение русской народной иконописи // Памятники древней письменности и искусства (ПДПИ), т. CXXXIX. СПб., 1901.

19. Кондаков Н.П. Указ. соч., с.7.

20. Леонтьев П. Иконопись // Материалы для оценки земель Владимирской губернии. Т. IV. Вязниковский уезд. Вып. III. Промыслы крестьянского населения. Владимир, 1903.

21. Леонтьев П.О. Иконопись // Материалы для оценки земель Владимирской губернии. Т. IV. Вязниковский уезд. Вып. III. Промыслы крестьянского населения. Владимир на Клязьме. Типо-литография Губернской Земской Управы. 1903.

22. Леонтьев П.О. Указ. соч., с. 163.

23. Материалы для оценки земель Владимирской губернии. Т. IV. Вязниковский уезд. Выпуск III. Промыслы крестьянского населения. Владимир на Клязьме. Литография Губернской Земской Управы. 1903.

24. Ровинский Д.А. Указ. соч., с. 79-80.

25. Ровинский Д.А. Обозрение иконописания в России до конца XVII в. СПб., издание А. С. Суворина. 1903. С. 79-80.

26. Вихрев Е. Палешане. Указ. соч., с. 27.

27. Там же, с .78-79.

28. Тарасов О.Ю. Икона и благочестие: очерки иконного дела в императорской России. М:, «ПРОГРЕСС – КУЛЬТУРА», «ТРАДИЦИЯ», 1995.

29. Тарасов О.Ю. Указ. соч., с. 196.

30. Тарасов О.Ю. Икона и благочестие: очерки иконного дела в императорской России. Указ соч, с. 236.

31. Юридический вестник. М., 1854. Ч. VI.


Субъекты системы последипломного профессионального педагогического образования

С.В. Киктев, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и профессиональной педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела






О
бсуждение вопроса о субъектах системы последипломного профессионального педагогического образования предполагает предварительное определение названной системы.

Под последипломным профессиональным педагогическим образованием будем понимать:



  • в ценностно-результативном аспекте для личности, общества и государства – это образование, которое будут получать специалисты с высшим профессиональным образованием, совершенствующие все виды своей профессиональной компетентности (специальную, социальную, личностную, индивидуальную) (9, с. 34-35);

  • в организационно-управленческом аспекте – это совокупность образовательных программ и реализующих их образовательных учреждений с профессорско-преподавательским и управленческим персоналом, осуществляющим образовательный процесс по совершенствованию специалистами с высшим профессиональным образованием всех видов своей профессиональной компетентности;

  • в содержательно-процессуальном аспекте – это технологические комплексы (структурируемые на цели, содержание, методы, формы и средства), обеспечивающие совершенствование (а при необходимости – и первоначальное формирование) всех вышеназванных видов профессиональной компетентности у специалистов с высшим и средним специальным профессиональным образованием.

При этом система последипломного профессионального педагогического образования (в дальнейшем – СПППО) входит в качестве подсистемы в метасистему непрерывного педагогического (профессионального) образования (7).

Очевидными субъектами СПППО являются:

- потребители образовательных услуг – руководители, учителя, воспитатели, преподаватели всех этапов и ступеней системы образования, которых мы в дальнейшем для краткости будем называть «работники образования»;

- источники (носители) образовательных услуг – преподаватели СПППО.

Кто же может и должен быть таким преподавателем и какова его научно-дисциплинарная принадлежность?

Образовательная практика существующей системы повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров образования дает на первую часть поставленного вопроса следующие варианты ответов:

- высококвалифицированный специалист-практик в той отрасли педагогики, в которой предполагается осуществить повышение квалификации или переподготовку, который будет «учить» своих коллег параллельно с осуществлением своей основной деятельности;

- преподаватель системы высшего профессионального педагогического образования (с ученой степенью или без нее, с ученым званием или без него), который будет «доучивать» или «переучивать» взрослых дипломированных специалистов;

- ученый со степенью кандидата или доктора педагогических наук, весьма компетентный в достаточно узкой области своей конкретной научной деятельности и при этом не являющийся преподавателем вуза;

- методист системы повышения квалификации, в прошлом (а может быть и в настоящем) педагог или работник управления образованием того или иного уровня;

- своего рода «команда» из всех названных субъектов системы последипломного профессионального педагогического образования;

- специально и целенаправленно подготовленный преподаватель системы последипломного профессионального педагогического образования (последний вариант является наиболее желательным в той же степени, в какой он является наименее реализуемым на практике).

Как известно опять-таки из образовательной практики, все вышеназванные субъекты могут выступать и выступают в качестве преподавателей СПППО, и это еще раз подчеркивает имеющуюся неопределенность понятия «преподаватель системы последипломного профессионального педагогического образования». Отметим, что в научно-педагогической печати практически отсутствуют упоминания о преподавателе СПППО в явном виде: он, как правило, предстает в качестве существующего «по умолчанию» субъекта соответствующего образовательного процесса. А в связи с таким «неявным» его существованием часто остаются «неявными» проблемы его подготовки и совершенствования ее отдельных аспектов.

Все это происходит еще и потому, что деятельность преподавателя системы последипломного профессионального педагогического образования – единственный случай в ситуации последипломного профессионального образования, когда совершенствуемая профессиональная деятельность субъектов взаимодействия (учителей, преподавателей, воспитателей и т. п.) изоморфна собственной профессиональной деятельности преподавателя (и та, и другая – преподавание). Но указанная изоморфность не исключает специфики преподавательской деятельности названных субъектов взаимодействия, так что имеет смысл говорить об инвариантных (неизменных, обусловливающих упомянутую изоморфность деятельности) и вариативных (различающихся, обусловливающих специфику деятельности) аспектах их деятельности.

Ситуацию, сложившуюся с определением научно-дисциплинарной принадлежности профессиональной деятельности преподавателя СПППО, охарактеризовала В.Г. Воронцова при анализе перспектив развития системы последипломного профессионального образования педагога: «…система ПК (в данном контексте – практически синоним СПППО – С.К.) сформировала свой неповторимый тип преподавателя. С одной стороны, это ученый, получивший возможность интерпретировать практикам последние достижения научной мысли, с другой стороны – это исследователь, аналитик, находящийся в гуще живого педагогического процесса и делающий достоянием всех слушателей интересный, яркий, продуктивный педагогический опыт. Кроме того, он мастер общения с взрослыми, умелый лектор и преподаватель, способный работать с непростым слушателем. Ведь, в отличие от многих других образовательных систем, восприятие и оценка преподавателя в системе ПК слушателями становится определяющим в практике его приглашения в аудиторию» (2, с. 379-380). Далее, в ходе описания возможных тенденций и перспектив развития системы повышения квалификации как последипломного образования педагога, указывается как на наиболее значимое условие дальнейшего развития системы последипломного образования педагогов качественное преобразование профессорско-преподавательского состава этой системы. При этом с сожалением констатируется тот факт, что еще пока «не сложилась система подготовки и повышения квалификации преподавательских кадров учреждений постдипломного образования педагогов» (Там же. С. 393). Упоминание вслед за этим разработанной в Институте образования взрослых РАО программы курсов для преподавателей системы повышения квалификации «Андрагогика» (авторы – С.Г. Вершловский, Н.В. Зубрицкая, Л.Г. Петриевская) сопровождается комментарием: «Это первый опыт определения предмета и содержания специального курса, посвященного комплексу проблем образования взрослых… Предложенная модель курса выдержана в контексте гуманизации образования, формирования гуманистических ценностных ориентаций в новой общественной ситуации и может быть использована в рефлексивной самообразовательной деятельности преподавателя системы постдипломного образования» (Там же. С. 394-395).

Сказанное дает возможность сделать ряд выводов.

Во-первых, теория подготовки преподавателей СПППО находится в зачаточном состоянии (4–6). По выражению В.Г. Воронцовой, преподаватель СПППО именно «сложился», то есть эмпирически, методом проб и ошибок переквалифицировался в такого преподавателя из всех вышеназванных категорий работников образования.

Во-вторых, безусловной поддержки заслуживает идея о необходимости преобразования профессорско-преподавательского состава СПППО, это – насущная проблема образовательной практики, однако на сегодня она не имеет исчерпывающего теоретического решения, что подтверждается как небольшим числом исследований в этой области, так и качественным их содержанием, лишь отчасти, косвенно затрагивающим указанную проблему [1, 8, 10 и др.].

В-третьих, преподаватель СПППО с точки зрения научно-дисциплинарной принадлежности его профессиональной деятельности, безусловно, андрагог [3], поскольку имеет дело с взрослыми обучающимися, но его деятельность как андрагога весьма специфична, поскольку он взаимодействует не с взрослыми обучающимися вообще, а с такими взрослыми, которым присущи следующие объективные характеристики:

- прагматическое стремление усовершенствовать в основном свою специальную компетентность и лишь отчасти – социальную, личностную и индивидуальную компетентности;

- наличие высшего или среднего специального профессионального педагогического образования, что обусловливает изоморфность совершенствуемой профессиональной деятельности (преподавание) деятельности взаимодействующего с ними преподавателя СПППО. Это порождает, с одной стороны, высокий уровень субъектности (процесс-то знакомый!), с другой – весьма критическое отношение к деятельности преподавателя СПППО (я тоже умею так, а может быть и лучше!), а с третьей – почти автоматическое принятие на себя роли ученика-объекта (я теперь временно такой, как мои ученики, и вести себя могу и (или) должен соответственно!).

В-четвертых, преподаватель СПППО в значительной степени акмеолог, поскольку объект акмеологии – профессионализм в данном частном случае педагогической деятельности – является предметом его профессиональной деятельности, а предмет акмеологии – объективные (качество полученного воспитания и образования) и субъективные (талант, способности человека) факторы, содействующие достижению вершин профессионализма, а также закономерности в организации обучения специалистов – является технологическим инструментарием профессиональной деятельности преподавателя СПППО. Заметим, что акмеология (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Рыбников и др.) исследует целостного человека как субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной и управленческой деятельности, рассматривает зрелость как способность к самосовершенствованию (физическому, нравственному, психическому, профессиональному) средствами самообразования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции, самореорганизации человеком собственной деятельности, а также изучает проблему зависимости между особенностями профессионализма человека и его поведением вне сферы профессиональной деятельности. При этом нравственная воспитанность профессионала означает превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности. Таким образом, идеи акмеологии коррелируют с вышеприведенным перечнем совершенствуемых в последипломном профессиональном (педагогическом) образовании компетентностей (8).

В-пятых, профессиональная деятельность преподавателя СПППО с точки зрения научно-дисциплинарной принадлежности относится и к психологии профессионализма, которая «выявляет условия и закономерности продвижения человека к профессионализму в его труде, изменение психики человека в процессе восхождения к профессионализму… обсуждает психологические критерии и уровни профессионализма, этапы и ступени на пути человека к профессионализму, показатели профессионализма, возрастные и индивидуальные особенности становления профессионала, факторы, вызывающие снижение профессионализма и пути их преодоления» [9, с. 8].

Определенная таким образом научно-дисциплинарная принадлежность профессиональной деятельности преподавателя СПППО (андрагог – акмеолог – специалист психологии профессионализма) создает основания для определения его профессионального статуса (всесторонней характеристики профессии) и разработки соответствующей профессиограммы, что составит содержание наших последующих сообщений.

Литература

1. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы / А.А. Вербицкий. – Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. – (Научные труды, выпуск 2).

2. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография / В.Г. Воронцова. – Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.

3. Змеев С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов: для студентов, аспирантов и преподавателей – М.: Флинта: Наука, 1999.

4. Киктев С.В. Совершенствование подготовки преподавателей системы последипломного профессионального педагогического образования / С.В. Киктев // Личность. Культура. Общество. – 2006. – Т.8, вып. 1.

5. Киктев С.В. Последипломное образование: подготовка преподавателей / С.В. Киктев // Высшее образование в России. – 2006. – № 4.

6. Киктев С.В. О теории последипломного профессионального образования / С.В. Киктев // Высшее образование в России. – 2006. – № 9.

7. Киктев С.В. Система последипломного профессионального педагогического образования: терминологические аспекты / С.В. Киктев // Наука и школа. – 2007. – № 5.

8. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования – М.: Исследов. Центр проблем качества подг. спец-тов, 2001.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: 1996.

10. Мицкевич Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Н.И. Мицкевич. – СПб., 2001.




ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Л.Н. Лазуткина,
зав. кафедрой русского языка Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища (военного института) им. генерала армии В.Ф. Маргелова, кандидат филологических наук



Н
а современном этапе реформирования системы военно­го образования повышаются требования к уровню профессионально-педагогического мастерства преподавателя, возрастает роль его личной ответственности за результа­ты своего труда. На смену преподавателю-предметнику должен прийти педа­гог-практик-психолог, который хорошо знает свой предмет, понимает лич­ность обучаемого, умеет управлять собой, развитием и воспитанием учеников.

Добиться этого может лишь преподаватель, имеющий не только знания о преподаваемом предмете, но и способный на практике использовать психо­лого-педагогические закономерности для их усвоения. При этом в военных вузах зачастую основополагающие научные учебные дисциплины ведут специалисты, хорошо знающие свое дело, но не подготовленные к педагоги­ческой деятельности. Преподаватель является центральной фигурой образо­вания, определяя эффективность и качество подготовки кадров. Он обязан в совершенстве знать своей предмет, владеть современными методами обуче­ния и воспитания, быть для слушателей и курсантов образцом выполнения воинского долга и дисциплины, высокой требовательности, нравственности и культуры.

Вместе с тем анализ существующей практики позволил заметить, что значительная часть преподавателей вузов не имеет ясного представления о том, что такое профессионально-педагогическое мастерство и каковы пути его становления. Многие из них привержены шаблонным, однообразным приемам обучающего воздействия, ограничиваются набором некоторых практических навыков, позволяющих проводить занятия, и пребывают в пол­ной уверенности, что этого достаточно для педагогической деятельности.

Среди этой части преподавателей широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет своей специализации. В немалой степени этому способствует то обстоятельство, что становление военных преподавателей связано преимущественно с рабо­той над содержанием преподаваемого предмета (пополнение своих знаний о нём, их включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоре­тических знаний о самом процессе преподавания. Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обуче­ния, в основе которого лежит сообщение учащимся готового "знания" вне организации деятельности, его производящей. Сообщающую информацию курсант обязан воспринимать, затем запоминать, а потом, как правило, в вер­бальной форме воспроизвести. Результаты такого обучения хорошо извест­ны: негативная установка к овладению теорией обучения отрицательно влия­ет на процесс профессионального становления преподавателя и качество преподавания.

При рассмотрении феномена педагогического мастерства целесообразно опереться на личностно-социально-деятельностный подход, поаспектно отраженный в работах З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, И.Ф. Харламова, А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, В.А. Сластенина, Г.И. Хозяинова, А.И. Щербакова и др. Теоретическим основанием востребованности этого многостороннего подхода является сложность рассматриваемого педагогического явления как трансформирующего в себе единство теоретического и практического, объек­тивного и субъективного, характеристики личности и деятельности препода­вателя, их соответствия социальным требованиям.

Сложность глубокого про­никновения в сущность педагогического мастерства обусловливается и тем, что она наиболее полно проявляется при условном выделении и анализе двух сфер его существования: объективно-теоретической, когда имеются в виду общетеоретические представления о знаниях, навыках, умениях, качествах, свойствен­ных преподавателям-мастерам и необходимых всем преподавателям военных вузов, и субъективно-практической, когда речь идет о знаниях, умениях, навы­ках, качествах конкретных преподавателей.

Анализ имеющихся взглядов на проблему показывает, что авторы выде­ляют в определениях в целом четыре относительно самостоятельных, но взаи­мосвязанных блока в структуре педагогического мастерства: 1) профессио­нально-педагогические знания (научные, военно-научные, профессиональные, психолого-педагогическая эрудиция и т.д.); 2) личностные и профессионально значимые качества (личностные, специфические профессионально-педагоги­ческие, развитое педагогическое мышление, направленность личности и т.д.); 3) педагогические способности; 4) навыки и умения строить учебно-воспита­тельный процесс, искусство осуществления педагогической деятельности (пе­дагогическая техника, педагогический опыт, методическое искусство, педаго­гические умения и навыки и т.д.).

Все вышеизложенное позволяет определить педагогическое мастерство преподавателя высшей военной школы как интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго­товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут­ренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (педагогическими способностями, профессионально-педагогической направленностью, профессионально-важными чертами характера и др.) и внешне проявляющихся в глубоких и прочных знаниях своего предмета, творческом педагогически це­лесообразном и продуктивном использовании педагогических приемов, инди­видуальном стиле решения педагогических задач.

Решение педагогических задач осуществляется преподавателем в процес­се педагогического общения, совместной деятельности с курсантами (слушате­лями). Совместная деятельность преподавателя с обучаемыми включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимо­действия как с учебным коллективом, так и с отдельными его представителями. Система этих взаимодействий является центральным факто­ром в структуре любой педагогической ситуации, имеющей место на учебных занятиях. Именно в налаживании плодотворного педагогического взаимодейст­вия преподавателя со слушателями (курсантами), как показало проведенное ис­следование, завязывается центральный узел эффективности процесса их обуче­ния и воспитания, проявляется уровень педагогического мастерства преподава­теля.

Педагогическое взаимодействие – категория, характеризующая не только педагогическое общение, но и этико-профессиональную направленность, личностно-эмоциональный фон педагогической деятельности преподавателя воен­ного вуза. Содержанием педагогического взаимодействия выступает обмен ин­формацией, оказание учебно-воспитательного воздействия, организация взаи­моотношений с обучаемыми (воспитуемыми).

Педагогическое взаимодействие как педагогическая категория вытекает из понимания образовательного процесса в вузах как субъект-субъектного про­цесса: курсант не только и не столько объект учебно-воспита­тельных воздействий преподавателя, но и сам активный субъект, занимающий­ся самообразованием и самовоспитанием, заинтересованный в плодотворном учебно-познавательном сотрудничестве с преподавателем. Построение образовательного процесса с опорой на педагогическое взаи­модействие в звене преподаватель – курсант позволяет гуманизи­ровать отношения между ними, мобилизовать положительные стороны их лич­ностей на решение общей задачи – формирование офицера, военного специали­ста. Рассмотрение педагогической деятельности преподавателя с позиций пе­дагогического взаимодействия (а не только педагогического воздействия) предполагает обязательный учет обратной связи, т.е. реакции обучаемых на то или иное воздействие преподавателя.

Установление педагогического взаимодействия преподавателя с курсантами на учебных занятиях – это и его функциональная задача как педагога, это и условие выполнения им плановых стратегических и такти­ческих задач обучающего и воспитательного характера, это и показатель степе­ни выраженности педагогического мастерства и уровня развитости педагогиче­ской техники.

Проводимый анализ основ педагогического мастерства преподавателя показывает, что представление о сущности данного явления неразрывно связано с понятием про­фессионально-педагогической культуры военного преподавателя, которое за послед­ние годы изменялось от универсализма и энциклопедизма как профессио­нальных характеристик к лекторскому мастерству, ораторскому искусству, к профессионально-педагогической культуре как обобщенному показателю квалификации.

В современных условиях проблема совершенствования профессионально-педагогической культуры военного преподавателя выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность во­енного преподавателя в росте профессиональной компетентности. Целью та­кого совершенствования является подготовка современного офицера не только как военного специалиста, но и как командира: эрудированного, способного видеть в под­чинённых прежде всего личности. От педагогов во многом зависит само формирование новой, современной системы обучения, основанной на творческом отношении к делу, обусловленном творческим характером педа­гогического труда, который на уровне педагогического мастерства преподава­теля проявляется в том, что педагог, несмотря на относительно устойчивое со­держание педагогических умений, осуществляет инструментовку педагогиче­ских действий и приемов в возникающих педагогических ситуациях каждый раз заново, с учетом конкретных условий (учебных возможностей обучаемых, целей учебных занятий и т.д.). Преподаватель в каждой педагогической ситуа­ции сталкивается с новой педагогической задачей и может решить ее качест­венно только при условии творческого и продуктивного выбора педагогических приемов. Поэтому творческое применение преподавателем педагогически це­лесообразных и продуктивных педагогических приемов обоснованно может быть отнесено к сущностным признакам внешнего проявления педагогического мастерства в педагогической деятельности.






Индивидуально-типические особенности педагогов и их влияние на личностное развитие ребенка

Е.Ю. Клепцова,
кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Вятского государственного
гуманитарного университета



Ц
елевой вектор любого профессионального образования в совокупности всех его составляющих элементов задает сфера практической деятельности. Целевую детерминанту педагогического образования и его составной части – психологической подготовки – определяет педагогическая профессия.

Одним из главных компонентов педагогической профессии, определяющих содержание психологического образования, служит труд педагога. Труд педагога интегрирует в себе деятельность, общение, а также его личность.

Труд педагога включен в образовательный процесс и составляет особую педагогическую реальность. Педагог, в идеальном варианте, за время обучения в вузе и в результате практической деятельности овладевает методологией и технологией проектирования своей профессиональной деятельности, способами её рефлексии. Согласно Стратегии модернизации содержания общего образования одним из важных вопросов является определение ключевых компетенций. Данная проблема актуальна и в системе последипломного образования, когда, по сути, нет согласованных требований государственных образовательных стандартов к уровню дополнительного профессионального педагогического образования в системе подготовки и повышения квалификации. Компетенции определяются актуализированными профессиональными областями знаний, в которых они культивируются. В данном ракурсе эти компетенции имеет смысл определить как личностно значимые. Среди множества классификаций ключевых компетенций остановимся на авторской системе П.И. Третьякова, которым выделяются пять групп: самообразовательные и исследовательские, организационно-коммуникативные, конструктивно-проектировочные, социально-личностные, адаптивные [11]. В группе адаптивных компетенций педагога, управленца образования заслуженное место занимает терпимость.

Востребованность данного личностного свойства в педагогической практике видится нам в особенностях осмысления сложившейся на сегодняшний момент ситуации в системе отечественного образования как разлома двух педагогических эпох и перехода от традиционной учебно-дисциплинарной педагогики к педагогике толерантности, ненасилия, партнерства, сотрудничества, взаиморазвития и сотворчества. В последние годы актуализировались исследования проблем толерантности, где толерантность выступает, с одной стороны, как некоторая философия, с другой – как отношенческая категория, и с третьей стороны – как культура толерантного сознания [1–5, 8–9, 10, 13]. В рамках идей толерантного сознания на особом месте стоит система отношений, которые, в свою очередь, могут быть терпимыми, толерантными и нетерпимыми [4, 5, 9, 13].

Под толерантностью нами понимается свойство личности, в котором выражается ее отношение к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т.п. и проявляющееся в понижении сензитивности к объекту за счет задействования механизма терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль).

Нами различаются понятия ''толерантность'' и ''терпимость''. Под терпимостью мы понимаем интегральное свойство личности, в котором выражается ее отношение к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т.п. и проявляющееся в повышении сензитивности к объекту за счет задействования механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль. Терпимость дихотомична нетерпимости. Толерантность является промежуточным этапом между терпимостью и нетерпимостью. В основе толерантности лежит интеллектуальное убеждение, похожее на конвенциальную договоренность сторон о границах сосуществования. Терпимость как личностное образование характеризует поведение, базирующееся на усвоении аксиологических принципов ненасильственного взаимодействия. Терпимое отношение неотделимо от внутренней мотивации этой формы активности, так как терпимость предусматривает просоциальное поведение, ненасильственное взаимодействие, бескорыстные действия, не сулящие человеку внешних наград, одобрений, восхищений, поощрений, иначе говоря, терпимость непрагматична по определению и по своей природе.

За пределами терпимости оказываются формы помогающего поведения, в основании которых могут лежать: корыстный расчет, эгоизм, прагматизм, самореклама, практицизм, злонамеренное воздержание и другие мотивы действий, связанные с соображением затрат и пользы от совершаемых поступков, например, альтруистический эгоизм Г. Селье. Подобные мотивы лежат в основе толерантного и нетерпимого поведения.

В педагогическом процессе проявление терпимого или нетерпимого отношения, например, к ребенку определяется, с одной стороны, тем, как педагогом разрешается противоречие между необходимостью со своей стороны предъявлять в соответствии с принятыми нормативами определённые требования к ребенку, и, с другой стороны, мерой реального воплощения этих требований ребенком.

Нетерпимое отношение к ребенку со стороны педагогов чаще всего возникает тогда, когда ребёнок или взрослый по тем или иным причинам не соответствует предъявляемым педагогом требованиям, начинает раздражать, провоцировать скрытые, а иногда и открытые формы агрессии, враждебного отношения. Отсюда понятно, что если ребенок не нравится педагогу, вызывает раздражение, невротизирует его, то он его внутренне, а иногда и внешне не принимает, игнорирует либо эмоционально реагирует, пытается изменить поведение ребенка.

В свою очередь, терпимый специалист спокойно реагирует на внешний вид, качества личности, поведение ребенка, которые у других людей могут вызывать раздражение, способен принимать детей, взрослых и их негативные качества, поведение такими, какие они есть, осознавать, что стоит изменять, а что не стоит, если же принимает решение об изменении, то делает это постепенно, ненасильственно, не причиняя излишнего ущерба личности. Такой специалист обнаруживает не только сам факт поступка, поведения, черты личности, которые могут раздражать, но и мотивы, факторы, условия, приводящие к этому, если он сам и испытывает раздражение по поводу того или иного ребёнка, то способен проявить выдержку, терпение, не обвиняет ребёнка, его родителей, других людей, которые якобы не оказали должного влияния на него, а пытается самостоятельно, используя психолого-педагогические средства, решать проблемы, работая как с самим ребёнком, так и его родителями и другими взрослыми.

В педагогическом процессе терпение выступает как механизм толерантности и проявляется в ситуациях, когда специалисту необходимо проявить выдержку, самообладание и самоконтроль. Как полагает Л.М. Митина, педагоги несут за их разрешение большую ответственность, чем другие люди, потому что в проблемные ситуации включены и их ученики и воспитанники – хитрые, шаловливые, тревожные, замкнутые, доверчивые и ранимые.

Выдержка, самообладание, самоконтроль позволяют «преобразовывать негативный аспект мыслей и чувств в позитивный: раздражение и гнев заменить спокойствием и терпением, зависть – доброжелательностью, коварство – великодушием, нетерпимость – состраданием, скепсис – надеждой» [7, с. 74].

Принятие, как психологический механизм терпимости, находит своё выражение в проявлении специалистом понимания, эмпатии, ассертивности к ребенку.

Понимание ребёнка, взрослого, внутренних причин его поведения меняет тип мышления педагога, помогает децентрироваться, взглянуть на те же действия и поступки детей и взрослых с иных позиций.

Проявление терпимого отношения педагогом ставит приоритетность приобретения специалистом эмпатической ассертивности. При эмпатической ассертивности значимую роль в отношениях играет понимание другого, иного, нивелирование и отказ от принуждений и манипуляций. Ассертивно поступающий человек не действует в ущерб кому-либо, уважая права других людей, но при этом не позволяет «вить из себя верёвки». Таким образом, ассертивность выступает как ненасильственное профессиональное воздействие.

Рассматривая систему отношений педагога в образовательной практике, необходимо затронуть проблемы эмпатии, эмпатического отношения. Т.П. Гаврилова, Л.П. Стрелкова и другие пишут о двух ведущих формах эмпатии: сопереживании и сочувствии, где сочувствие рассматривается как более высокая форма эмпатического реагирования.

А.В. Зимбули полагает, что терпимое отношение в педагогическом процессе, в частности между педагогом и детьми, возможно представить при помощи семантического поля, где ведущими будут являться эмпатия и требовательность к ребёнку. Мы соглашаемся с данной позицией и считаем, что необходимо к исходным – эмпатии и требовательности – добавить ещё одну ведущую составляющую – принятие ребёнка. Именно принятие ребёнка, на наш взгляд, выражает терпимое отношение, только в данном случае, по нашему мнению, возможно проявление по-настоящему терпимого отношения.

Разработанный нами диагностический комплекс на исследование терпимого, толерантного, нетерпимого отношения педагогов образовательных учреждний включает в себя методику экспертных оценок и опросник по изучению данных отношений педагогов к непосредственным и опосредованным участникам образовательного процесса (себе, коллегам, подчиненным, вышестоящему руководству, обучающимся, родителям, общественности), методику выявления способов эмоционального реагирования в педагогических ситуациях взаимодействия с этими субъектами, методику стандартизированного наблюдения внешних проявлений терпимости, толерантности, нетерпимости. Проведенное нами исследование с руководителями образовательных учреждений в разных регионах России показало следующие результаты.

Меньше всего оказалось педагогов с терпимым отношением (20%). Для них в наибольшей степени свойственны гиперсоциальные установки, ярко выраженная готовность помогать, сотрудничать, сопереживать окружающим, гибкость в контактах, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, ассертивность, ориентированность на личностную модель взаимодействия.

Педагоги образовательных учреждений с нетерпимым отношением (47%) характеризуются агрессивностью, раздражительностью, несдержанностью, вспыльчивостью, эгоцентризмом, невротичностью, во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса они ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия.

Педагоги с толерантным отношением (33%) отличаются тем, что частично принимают позиции окружающих. В одних ситуациях они способны проявлять невыдержанность, нетерпение, агрессию, но в то же время в других случаях могут быть терпеливыми, принимающими, эмпатичными, ассертивными. Такие педагоги умеренно ориентированы и на учебно-дисциплинарную, и на личностную модель взаимодействия.

На основе теоретического и эмпирического анализа, исходя из позиций терпимого, толерантного, нетерпимого отношения педагога к субъектам образовательного процесса и на основе функционирования механизмов принятия и терпения можно выделить следующие формы выражения терпимого, толерантного и нетерпимого отношения педагогов. При позиции «сверху» при терпимом отношении наблюдается «снисхождение», при толерантном – «высокомерие», при нетерпимом – «пренебрежение – презрение». При равноправных позициях при терпимом отношении терпимость переходит в «сотрудничество» (как согласование мнений, действий, поведения), толерантность – в «терпеливость», а нетерпимость – в «отстраненность». При позиции «снизу» терпимое отношение принимает форму «уступчивости», толерантное отношение – «беспомощности», а нетерпимое отношение – формы от «импульсивности» (эмоционального реагирования) до стремления немедленно изменить, исправить поведение, личность ребёнка, родителя, коллеги и т.д.

Любой педагог в разных ситуациях может проявлять и снисхождение, и уступчивость, и отстраненность, но с течением времени в силу развития или неразвития механизмов принятия и терпения та или иная форма поведения может закрепляться. В зависимости от того, какая форма закрепляется, можно выделить типы педагогов с терпимым, толерантным или нетерпимым отношением:



Каталог: sites -> default -> files
files -> Валявский Андрей Как понять ребенка
files -> Народная художественная культура. Профиль Теория и история народной художественной культуры
files -> Отчет о научно-исследовательской работе за 2014 год ростов-на-Дону 2014
files -> Учебно-методический комплекс дисциплины философия для образовательной программы по направлениям юридического факультета: Курс 1
files -> Цветков Андрей Владимирович, кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии программа
files -> Программа итогового (государственного) комплексного междисциплинарного экзамена по направлению 521000 (030300. 62) «Психология»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница