Основы общей психологии с. П. Рубинштейн Санкт-Петербург



Скачать 20.12 Mb.
страница13/23
Дата30.07.2018
Размер20.12 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
За время своего существования вюрцбургская школа проделала

значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере

мышления (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах),

представители вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих

работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально

подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако

наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные

представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной

основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип

интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция

произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение

мышления и речи. Вначале (у О Кюльпе, например) мышление

рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Затем

мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате

введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта

последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга

мышления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь

оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей

мышление и речь.

Оттолкнувшись от критики психологии мышления О. Зельца, К.

Коффка попытался наметить теорию мышления с позиций

гештальтпсихологии: в противоположность представителям вюрцбургской

школы, доказывавшим, что отношения составляют существенное содержание

мышления, несводимое к наглядному содержанию тех членов, между

которыми они устанавливаются (А. Грюнбаум), Коффка хочет безостаточно

свести отношения к структурности наглядного содержания.

Основное положение его теории мышления заключается в том, что

мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры

наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, -

это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в

котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в

проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход

данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством

последовательного ряда таких переходов происходит преобразование

(Umzentrierung по Вертхаймеру), т. е. изменение структуры, исходного

наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача

оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-

иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.

В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая

оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким

образом, осуществить на основе принципа структуры то же сведение

мышления к наглядному содержанию, которое на основе учения об

ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует

специфику мышления. Коффка подчеркивает, что в противовес

идеалистической теории вюрцбуржцев, согласно которой мышление состоит

из операций субъекта, его теория целиком переносит весь процесс мышления

из субъекта в "феноменальный объект". Это по существу механистическое

поглощение субъекта объектом; оно носит вместе с тем и ярко

субъективистский характер, поскольку объект, в который перенесен весь

процесс мышления, - это "феноменальный объект", т. е. наглядное

содержание сознания. Не учтена отнесенность этого содержания к

независимому от него предмету. Так, Коффка считает неправильным

истолковывать опыты А. Грюнбаума, показавшего, что можно воспринять две

разные фигуры, не осознав их равенства (и осознать равенство двух фигур, не

осознав в точности, какие это фигуры), таким образом, что мы сначала

воспринимаем две фигуры без осознания их равенства, а затем сознаем

равенство тех же фигур. С его точки зрения, попросту мы сначала

восприняли две фигуры, а затем две равные фигуры; нам были даны не одни и

те же предметы и отношения между ними, а сами предметы были в первом и

втором случае различны Предмет в этом случае явно отожествляется с

изменяющимся от случая к случаю наглядным содержанием сознания, которое

само по себе безотносительно к его тожественной предметной отнесенное.

Между тем тожество предметной отнесенности при различном наглядном

содержании составляет существенную предпосылку мышления; без нее

мышление невозможно В самом деле, тот переход одного "феноменального

поля", одной наглядной ситуации в другую, к которому Коффка хочет свести

процесс мышления, никак не может привести к решению задачи, возникшей в

первой ситуации; для этого недостаточно замены исходной ситуации

конечной ситуацией. Для того чтобы последняя ситуация могла стать

решением той задачи, которая возникла в первой ситуации, необходимо,

чтобы содержание последней ситуации было соотнесено с первой и

содержание обеих отнесено к одним и тем же предметам. Только при этих

условиях, которые Коффка отверг, решение могло бы быть осознано как

решение. О том же процессе перехода от одной наглядной ситуации к другой,

о котором говорит Коффка, можно сказать, что мы, перейдя от исходной

проблемной ситуации к последующей, в лучшем случае ушли от задачи и

только избавились от нее, но никак не то, что мы ее разрешили. Двойное

сведение и предмета и операции субъекта к структуре непосредственно

данного содержания сознания упраздняет основные предпосылки

мыслительного акта. Мышление так же несводимо к преобразованию

феноменальных структур, как и к ассоциации представлений.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА

МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему

строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение

определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной

деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана.

Направляясь на ту или иную цель, на решение определенной задачи, всякий

реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов.

Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная

ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность

что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с

удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией

определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда

направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи

является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое

прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом

как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется

сознательно регулируемой операцией.

С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное

самочувствие мыслящего субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное

или разряженное в конце. Вообще реальный мыслительный процесс связан со

всей психической жизнью индивида. В частности, поскольку мышление

теснейшим образом связано с практикой и исходит из потребностей и

интересов человека, эмоциональные моменты чувства, выражающего в

субъективной форме переживания, отношение человека к окружающему,

включаются в каждый интеллектуальный процесс и своеобразно его

окрашивают. Мыслит не "чистая" мысль, а живой человек, поэтому в акт

мысли в той или иной мере включается и чувство.

Роль чувства в мыслительном процессе может быть различной в

зависимости от того, какое соотношение устанавливается между чувством и

мыслью. Иногда чувство, включаясь в мысль, нарушает субъективными

элементами ее течение. Подчиняясь деспотическому господству слепого

чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с

субъективным чувством, а не с объективной реальностью. Мысль, которая в

основном следует "принципу удовольствия" вопреки "принципу реальности",

относится уже к области патологии. Но и в пределах нормального мышления

нередко случается, что мышление подчиняется "логике чувств", и

мыслительный процесс, теряя свое познавательное значение, сводится к

использованию формальных логических операций для оправдания перед

мыслью положений, которые установлены помимо нее, будучи продиктованы

чувством и фиксированы в угоду ему. Вместо того чтобы взвешивать все "за"

и "против" какой-нибудь гипотезы, эмоциональное мышление с более или

менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу

желанного решения; решение вопроса совершается в плане чувства, а не

мысли. Мышление в таком случае служит не для того, чтобы прийти к

решению проблемы, а лишь для того, чтобы оправдать решение, в пользу

которого говорят "доводы сердца" - чувства, интересы, пристрастия, а не

доводы разума.

Чувство может иногда отклонить мысль от правильного пути, однако

было бы в корне неправильно на этом основании приписывать чувству вообще

лишь отрицательную роль какого-то дезорганизатора мысли или относить его

вмешательство к области патологии. Когда в единстве интеллектуального и

аффективного эмоциональность подчинена контролю интеллекта, включение

чувства придает мысли большую напряженность, страстность, остроту.

Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем

"объективная", равнодушная, безразличная мысль.

Поскольку, далее, мышление совершается в виде операций,

направленных на разрешение определенных задач, мыслительный процесс

является активным, целеустремленным, волевым актом. Разрешение задачи

требует сплошь и рядом значительного волевого усилия для преодоления

встающих перед мышлением трудностей. Волевые качества личности,

настойчивость и целеустремленность имеют поэтому существенное значение

для успеха в интеллектуальной работе.

Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует

мыслительный процесс. Осознание стоящей перед мышлением задачи

определяет все течение мыслительного процесса. Он совершается как система

сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление

соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникающую в процессе мышления,

с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее

условиями. Совершающиеся таким образом проверка, критика, контроль

характеризуют мышление как сознательный процесс. Эта сознательность

мысли проявляется в своеобразной ее привилегии: только в мыслительном

процессе возможна ошибка; только мыслящий человек может ошибаться.

Ассоциативный процесс может дать объективно неудовлетворительный

результат, неадекватный задаче, но ошибка, осознанная субъектом как

таковая, возможна лишь в процессе мышления, при котором субъект более

или менее сознательно соотносит результаты мыслительного процесса с

объективными данными, из которых он исходит. Отбрасывая

парадоксальность исходной формулировки, можно сказать, что, конечно, не

сама по себе ошибка, а возможность осознать ошибку является привилегией

мысли как сознательного процесса. <...>

Источники ошибок могут быть многообразны. Исследование,

проведенное нашим сотрудником А. С. Звоницкой (о психологии ошибок при

решении учащимися VI-VIII классов алгебраических задач), показало, что

ошибки связаны прежде всего с частичным учетом условий и - в

теоретических операциях, например при решении алгебраических задач, - с

подменой опосредованных связей непосредственными. Наряду с этими

вторичными источниками ошибок могут быть автоматизм навыков,

эмоциональные срывы, неадекватное речевое и наглядное оформление задачи.

То же исследование показало, что внешние признаки ошибки (например,

какая-то неправильность в составлении уравнений) не определяют ее

однозначно. Психологическая природа ошибки раскрывается лишь из системы

мыслительных операций, которые к ней привели, и тех, которые приводят к ее

исправлению.

Так же как протекание, специфично и содержание мыслительного

процесса: всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях. Эти

обобщения выражаются в понятиях - специфическом содержании

мышления. Всякое мышление в той или иной мере совершается в понятиях.

Однако в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в

отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и

взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом,

которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем

и неким слуховым или зрительным образом.

Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс: а) в виде

образных представлений о вещах и их свойствах; б) в виде схем; в) в виде

слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда

является мышлением словесным.

Мыслительный процесс обычно включает в себя, в единстве и

взаимопроникновении с понятиями, во-первых, более или менее обобщенные

образы-представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный

образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять

более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому

что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим

образованием, обозначающим предмет. Мы поэтому можем мыслить не

только отвлеченными понятия ми, но и образами, как это с особенной

очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное

мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать

абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное (см.

дальше), и они в действительности отличаются друг от друга по тому, что -

понятие или образ - является в них преобладающим, однако в реальном

мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное

понятие, данное в форме слова, и образ.

Образ как образ предмета имеет семантическое содержание. Каждый

вое принимаемый или представляемый нами образ фигурирует обычно в связи

с определенным значением, выраженным в слове: он обозначает предмет.

Когда мы наглядно, образно что-либо воспринимаем, мы осознаем предмет;

наглядно чувственное содержание относится нами к предмету, который мы

посредством него воспринимаем. Это семантическое содержание является

общим знаменателем для образа и слова-понятия; их семантическая общность

преодолевает обычное противопоставление логически-понятийного и

образно-чувственного, включая и одно и другое как необходимые звенья в

реальный мыслительный процесс.

У некоторых испытуемых роль образа в процессе мышления выступает

особенно ярко Приведем в подтверждение этого несколько иллюстраций (из

протоколов А. Г. Комм). Экспериментатор предлагает испытуемой

определить, что такое мужество. "Первое, что пришло в голову, когда вы

сказали слово "мужество", - фигура мужчины античная скульптура, какой-то

музей скульптуры, галерея разных фигур. Останавливаюсь перед одной - это

мужество. Это в первый момент, а вообще хочется определить не внешний

образ, а психологическую сторону этого термина Мужество. Первая мысль -

связать с мужчиной, какая-то черта, присущая мужчине. Эта мысль только

возникла, я ее отбросила, сосредоточившись на том, что это общечеловеческое

понятие. Безусловно общечеловеческое. Это свойство, присущее всем. и

молодым людям, и женщинам, и мужчинам, и старикам, и в какой-то степени

даже детям. Детям все-таки наполовину. Сперва кажется, что мужество какая-

то постоянная черта характера. Но это опять-таки первая мысль. А вторая

мысль, что мужество может быть единичной чертой. Сразу возникает образ

слабой, робкой женщины, кроткой, нерешительной, но вдруг в какой-то

момент могущей с большим мужеством вынести страдания. А образ,

зрительно представленный, - молодая женщина, подвал, иезуиты, средние

века. Она мужественно выносит пытку и в чем-то не сознается, что есть на

самом деле. Увидев образ пытаемой женщины, я поняла, что мужество может

быть чертой временной, присущей слабому в какие-то моменты. И теперь

могу обобщить. Мужество, мужественность может быть общей чертой

характера, рисующей облик человека на протяжении всей его жизни во всех

ситуациях. Это значит выдержка, твердость характера, волевая

направленность, настойчивость, отчасти храбрость, спокойствие, ровность и

хладнокровное отношение ко всяким невзгодам жизни и ее тяготам. Внешнее

хладнокровие, я это подчеркиваю. Как главное выступает сила воли, твердость

воли и какая-то систематичность внутренняя. В отношении мужества

временного это всегда связывается с какими-то травмами. Это какая-то

неожиданная стойкость или перед физическими страданиями, или перед

страданиями нравственными". <...>

Включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нем семантические

функции, образ сам интеллектуализируется. Выполняемая им в мыслительном

процессе функция, обобщенное значение, чувственным носителем которого

он является, преобразует само чувственное его содержание; он подвергается

как бы определенной ретушировке; на передний план выступают те черты его,

которые связаны с его значением, остальные, для него несущественные,

случайные, побочные, отступают на задний план, стушевываются, сходят на

нет. В результате образ становится все более совершенным носителем мысли,

в самом чувственно-наглядном своем содержании все адекватнее

отображающим ее значение.

Образ не остается, как думали первоначально вюрцбургские

психологи, вне мышления; он сам насыщается семантическим

интеллектуальным содержанием. Но наглядное содержание образа не является

только пластическим выражением мышления, только символом или знаком

мысли. Единство между мышлением и наглядным содержанием не приводит

ни к растворению мышления в наглядном содержании, ни к растворению

наглядного содержания в мышлении.

Конечным этапом интеллектуализации образа, которая делает его

наглядным выражением мысли, является переход от вещного представления к

схеме.

Наряду со словом и конкретным наглядным образом, схема играет в



мышлении значительную роль. Мы не всегда мыслим в развернутых

словесных формулировках; мысль иногда опережает слово. Мы обычно не

облекаем мысль в пестрые образы; предметный образ во всем многообразии

его содержания -часто ненужный груз. Самая, быть может, первичная работа

мысли совершается иначе. Когда мысль работает быстро, мы лишь как бы

намечаем место мысли в некоторой системе и затем беглыми,

стремительными бросками, как по шахматной доске, передвигаем наши

мысли. В таких случаях мы оперируем на основе некоторой схемы, которая

антиципирует, предвосхищает в нашем сознании еще не развернутую систему

мыслей. На основе такой схемы, не обремененной деталями, можно

оперировать беглыми наметками. Поэтому течение мысли не задерживается:

при быстром мышлении мы обычно мыслим именно так.

Наглядные образы и схемы не исчерпывают наглядно-чувственных

компонентов мышления. Основное значение для мышления в понятиях имеет

речь, слово.

Наше мышление в понятиях - преимущественно словесное

мышление. Слово является формой существования мысли, его

непосредственной данностью. Процесс мышления протекает в более или

менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений, с

выходящим за пределы непосредственной наглядности вербальным

обозначением содержания мышления. Великое преимущество слова

заключается в том, что чувственно-наглядный материал слова сам по себе не

имеет никакого иного значения помимо своего семантического содержания;

именно поэтому он может быть пластическим носителем содержания мысли в

понятиях. Слова поэтому как бы прозрачны для значения: мы обычно

начинаем замечать слова как звуковые образы только тогда, когда мы

перестаем понимать их значение; в силу этого слово - наиболее пригодное

средство обозначения интеллектуального содержания мысли. Но и слово -

форма мысли - является не только отвлеченным значением, а и наглядным

чувственным представлением: "дух" отягощен в нем "материей".

Итак, в самых разнообразных формах осуществляется теснейшее

сплетение логического мышления в понятиях с наглядным содержанием.

Логическое абстрактное мышление неотрывно от всей чувственно-наглядной

основы. Логическое и чувственно-наглядное образуют не тожество, но

единство. Это единство проявляется в том, что, с одной стороны, мышление

исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с

другой стороны - само наглядно-образное содержание включает в себя

смысловое содержание. Наглядное и отвлеченное содержание в процессе

мышления взаимопроникают друг в друга и друг в друга переходят.

Таким образом, реальный мыслительный процесс, сохраняя специфику

мышления, существенно, качественно отличающую его от всех других

психических процессов, вместе с тем всегда вплетен в общую ткань целостной

психической жизни, реально дан в связи и взаимопроникновении со всеми

сторонами психической деятельности - с потребностями и чувствами, с

волевой активностью и целеустремленностью, с наглядными образами-

представлениями и со словесной формой речи. Специфичным для мышления

как мыслительного процесса остается его направленность на решение

проблемы или задачи, и для мысли как его содержания - обобщенное

отражение все более существенных сторон бытия в понятиях, суждениях и

умозаключениях, каждое из которых ведет к познанию человеком все более

глубокой объективной связи мира.

ОСНОВНЫЕ ФАЗЫ МЫСЛИТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда

направляется на разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько

основных этапов или фаз.

Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее

отчетливое осознание проблемной ситуации.

Осознание проблемной ситуации может начаться с чувства удивления

(с которого, по Платону, начинается всякое знание), вызванного ситуацией,

произведшей впечатление необычайности. Это удивление может быть

порождено неожиданной неудачей привычного действия или способа

поведения. Таким образом, проблемная ситуация может сначала возникнуть в

действенном плане. Затруднения в плане действия сигнализируют

проблемную ситуацию, а удивление дает почувствовать ее. Но необходимо

еще осмыслить проблему как таковую. Это требует работы мысли. Поэтому,

когда проблемная ситуация изображается как начало, как отправной пункт

мышления, не следует представлять себе это так, будто проблема должна быть

всегда дана в готовом виде предварительно, до мышления, и мыслительный

процесс начинается лишь после того, как она установлена. Уже здесь с

первого же шага приходится убедиться в том, что в процессе мышления все

моменты его находятся во внутренней диалектической взаимосвязи, не

позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной

последовательности. Сама постановка проблемы является актом мышления,

который требует часто большой и сложной мыслительной работы.

Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного

понимания, а понять задачу или проблему - значит если не разрешить ее, то

по крайней мере найти путь, т. е. метод, для ее разрешения. Поэтому первый

признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они

есть. Проницательному уму многое проблематично; только для того, кто не

привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется

само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует.

Возникновение вопросов - первый признак начинающейся работы мысли и

зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше

нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний; умение увидеть

проблему - функция знания. Поэтому, если знание предполагает мышление,

то и мышление уже в своем исходном пункте предполагает знание. Каждая

решенная проблема поднимает целый ряд новых проблем; чем больше

человек знает, тем лучше он знает, чего он не знает.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению.

Решение задачи совершается различными и очень многообразными

способами - в зависимости прежде всего от характера самой задачи. Есть

задачи, для решения которых все данные заключены в наглядном содержании

самой проблемной ситуации. Таковы главным образом простейшие

механические задачи, требующие учета лишь простейших внешних

механических и пространственных соотношений - задачи так называемого

наглядно-действенного или сенсомоторного интеллекта (см. дальше). Для

решения таких задач достаточно бывает по-новому соотнести наглядные

данные и переосмыслить ситуацию. Представители гештальтпсихологии

ошибочно пытаются свести всякое решение задачи к такому преобразованию

"структуры" ситуации. В действительности такой путь решения задачи

является лишь частным случаем, более или менее применимым только для

очень ограниченного круга задач. Решение задач, на которое направлены

процессы мышления, требует по большей части привлечения в качестве

предпосылок теоретических знаний, обобщенное содержание которых далеко

выходит за пределы наглядной ситуации. Первый шаг мысли в таком случае

заключается в отнесении, сначала очень приблизительном, возникающего

вопроса или проблемы к некоторой области знания.

Внутри таким образом первоначально намеченной сферы совершаются

дальнейшие мыслительные операции, дифференцирующие тот круг знаний, с

которым соотносится данная проблема. Если знания добываются в процессе

мышления, то и процесс мышления в свою очередь предполагает уже наличие

какого-то знания; если мыслительный акт приводит к новому знанию, то

какие-то знания в свою очередь всегда служат опорной точкой для мышления

Решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение

тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или

средств ее разрешения.

Эти положения выступают иногда в виде правил, и решение задачи

совершается в таком случае путем применения правил. Применение или

использование правила для решения задачи включает две различные

мыслительные операции. Первая, часто наиболее трудная, заключается в том,

чтобы определить, какое правило должно быть привлечено для решения

данной задачи, вторая - в применении определенного уже данного общего

правила к частным условиям конкретной задачи. Учащиеся, исправно

решающие задачи, которые даются им на определенное правило, сплошь и

рядом оказываются не в состоянии затем решить такую же задачу, если они не

знают, на какое правило эта задача, потому что в этом случае им нужно

предварительно совершить дополнительную мыслительную операцию

нахождения соответствующего правила.

Практически, решая задачу по тому или иному правилу, сплошь и

рядом вовсе не думают о правиле, не осознают и не формулируют его, хотя бы

мысленно, как правило, а пользуются совершенно автоматически

установившимся приемом. В реальном мыслительном процессе, являющемся

очень сложной и многосторонней деятельностью, автоматизированные схемы

действия - специфические "навыки" мышления - играют часто очень

существенную роль. Не приходится поэтому лишь внешне противопоставлять

навыки, автоматизмы и рациональную мысль. Оформленные в виде правил

положения мысли и автоматизированные схемы действия не только

противоположны, но и взаимосвязаны. Роль навыков, автоматизированных

схем действия в реальном мыслительном процессе особенно велика именно в

тех областях, где имеется очень обобщенная рациональная система знания.

Например, очень значительна роль автоматизированных схем действия при

решении математических задач.

Решение очень сложной проблемы, впервые возникая в уме, обычно

сначала намечается в результате учета и сопоставления части условий,

которые берутся в качестве исходных. Спрашивается: не расходится ли

намечающееся решение с остальными условиями? Когда перед мыслью встает

этот вопрос, который возобновляет исходную проблему на новой основе,

наметившееся решение осознается как гипотеза. Решение некоторых,

особенно сложных, задач совершается на основе таких гипотез. Осознание

наметившегося решения как гипотезы, т. е. как предположения, порождает

потребность в его проверке. Эта потребность становится особенно острой,

когда на основе предварительного учета условий задачи перед мыслью встает

несколько возможных ее решений или гипотез. Чем богаче практика, чем

шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот

опыт обобщены, тем большим количеством контрольных инстанций, опорных

точек для проверки и критики своих гипотез располагает мысль.

Степень критичности ума бывает очень разной у разных людей.

Критичность - существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный

ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся

решение - за окончательное. Критический ум тщательно взвешивает все

доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке.

Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс приходит к

завершающей фазе - к окончательному в пределах данного мыслительного

процесса суждению по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем

решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается более

или менее непосредственно в практику. Она подвергает его решающему

испытанию и ставит перед мыслью новые задачи - развития, уточнения,

исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.

По мере протекания мыслительной деятельности строение

мыслительных процессов и их динамика изменяются. На первых порах

мыслительная деятельность, идущая еще не проторенными у данного субъекта

путями, определяется по преимуществу подвижными динамическими

соотношениями, складывающимися и изменяющимися в самом процессе

решения задачи. Но в ходе самой мыслительной деятельности, по мере того

как субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней

образуются и фиксируются откладывающиеся в субъекте более или менее

устойчивые механизмы - автоматизмы, навыки мышления, которые

начинают детерминировать мыслительный процесс. Поскольку определенные

механизмы сложились, они определяют в той или иной мере протекание

деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываясь в

зависимости от ее протекания. Так, по мере того как мы формулируем нашу

мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение

мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама

складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

ОСНОВНЫЕ ОПЕРАЦИИ КАК СТОРОНЫ

МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный

процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи,

свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта

неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в

результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более

адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и

разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством

многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в

друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и

обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной

операции мышления - "опосредования", т. е. раскрытия все более

существенных объективных связей и отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает

тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей,

сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной

формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем

и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории

рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более

глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и

существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами

мыслительного процесса или видами мыслительных операций - прежде

всего анализом и синтезом.

Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и

выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом

мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых

они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое

анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения

выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для

ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее

расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом

выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи

целого.


Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала

в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал

практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в

практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в

практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь

сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или

сторонами теоретического мыслительного процесса.

В содержании научного знания, в логическом содержании мышления

анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. В плане логики, которая

рассматривает объективное содержание мышления в отношении его

истинности, анализ и синтез поэтому непрерывно переходят друг в друга.

Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа

вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей.

Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен

восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов,

которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было

истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать

друг друга, то в течение мыслительного процесса они, оставаясь по существу

неразрывными и непрерывно переходя друг в друга, могут поочередно

выступать на передний план. Господство анализа либо синтеза на том или

ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено прежде всего

характером материала. Если материал, исходные данные проблемы неясны, их

содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее

длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если,

наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают перед

мыслью с достаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по

преимуществу по пути синтеза.

В самом складе некоторых людей наблюдается преимущественная

склонность - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают по

преимуществу аналитические умы, главная сила которых в точности и

четкости - в анализе, и другие, по преимуществу синтетические, особая сила

которых - в широте синтеза. Однако и при этом речь идет лишь об

относительном преобладании одной из этих сторон мыслительной

деятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо действительно

ценное в области научной мысли, обычно анализ и синтез все же более или

менее уравновешивают друг друга.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления.

Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция - это выделение, вычленение и извлечение одной какой-

нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь

отношении существенного, и отвлечение от остальных.

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается

сначала в плане действия. Абстракция в действии, предшествующая

мысленному отвлечению, естественно возникает в практике, поскольку

действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в

них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное

отношение к потребностям человека, - способность вещей служить

средством питания и т. п., вообще то, что существенно для практического

действия. Примитивная чувственная абстракция отвлекается от одних

чувственных свойств предмета или явления, выделяя другие чувственные же

свойства или качества его. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу

выделить их форму, отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет,

отвлекшись от их формы. В силу бесконечного многообразия

действительности никакое восприятие не в состоянии охватить все ее

стороны. Поэтому примитивная чувственная абстракция, выражающаяся в

отвлечении одних чувственных сторон действительности от других,

совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним. Такая

- изолирующая - абстракция теснейшим образом связана с вниманием, и

притом даже непроизвольным, поскольку при этом выделяется то содержание,

на котором сосредоточивается внимание. Примитивная чувственная

абстракция зарождается как результат избирательной функции внимания,

теснейшим образом связанной с организацией действия.

От этой примитивной чувственной абстракции надо отличать - не

отрывая их друг от друга - высшую форму абстракции, которую имеют в

виду, когда говорят об абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних

чувственных свойств и выделения других чувственных же свойств, т. е.

чувственной абстракции, абстракция затем переходит в отвлечение от

чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных свойств,

выраженных в отвлеченных абстрактных понятиях. <...> Отношения между

вещами обусловлены их объективными свойствами, которые в этих

отношениях выявляются. Поэтому мысль может через посредство отношений

между предметами выявить их абстрактные свойства. Абстракция в своих

высших формах является результатом, стороной опосредования, раскрытия

все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.

Это учение об абстракции, т. е. о том процессе, в котором мышление

переходит к абстрактным понятиям, принципиально отличается от учений об

абстракции эмпирической психологии, с одной стороны, идеалистической,

рационалистической - с другой. Первая, по существу, сводила абстрактное к

чувственному, вторая отрывала абстрактное от чувственного, утверждая, что

абстрактное содержание либо порождается мыслью, либо усматривается ею

как самодовлеющая абстрактная идея. В действительности абстрактное и

несводимо к чувственному, и неотрывно от него. Мысль может прийти к

абстрактному, лишь исходя из чувственного. Абстракция и есть это движение

мысли, которое переходит от чувственных свойств предметов к их

абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы

вступают и в которых их абстрактные свойства выявляются.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения

конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к

нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль

оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением

познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через

абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей

полноте его содержания как сращение (дословное значение слова

"конкретный" от concresco -срастаться) многообразных абстрактных

определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении

мысли.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются



обобщения.

Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане

действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием

отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на

основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях

одно и то же действие вынуждено часто осуществляться посредством разных

движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая -

генерализованная - схема является собственно понятием в действии или

двигательным, моторным "понятием", а его применение к одной и

неприменение к другой ситуации - как бы суждением в действии, или

двигательным, моторным "суждением". Само собой разумеется, здесь не

имеется в виду собственно суждение как сознательный акт или собственно

понятие как осознанное обобщение, а только их действенная основа, корень и

прототип.

С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формальную

логику, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных,

единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются

общими для ряда единичных предметов. Общее, с этой точки зрения,

представляется собственно лишь как повторяющееся единичное. Такое

обобщение, очевидно, не может вывести за пределы чувственной единичности

и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, который

приводит к абстрактным понятиям. Сам процесс обобщения представляется с

этой точки зрения не как раскрытие новых свойств и определений

познаваемых мыслью предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех,

которые с самого начала процесса были уже даны субъекту в содержании

чувственно воспринятых свойств предмета. Процесс обобщения оказывается,

таким образом, будто бы не углублением и обогащением нашего знания, а его

обеднением: каждый шаг обобщения, отбрасывая специфические свойства

предметов, отвлекаясь от них, приводит к утрате части нашего знания о

предметах; он приводит ко все более тощим абстракциям. То весьма

неопределенное нечто, к которому привел бы в конечном счете такой процесс

обобщения посредством абстракции от специфических частных и единичных

признаков, было бы - по меткому выражению Г. В. Ф. Гегеля - равно ничто

по своей полной бессодержательности. Это чисто негативное понимание

обобщения.

Такое отрицательное представление о результатах процесса обобщения

получается в этой концепции потому, что она не раскрывает самого

существенного положительного ядра этого процесса. Это положительное ядро

заключается в раскрытии существенных связей. Общее - это прежде всего

существенно связанное. "...Уже самое простое обобщение, первое и

простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.), - пишет В. И.

Ленин, - означает познание человека все более и более глубокой

объективной связи мира"). Из этого первого существеннейшего определения

обобщения легко вывести уже в качестве вторичного, производного

повторяемость общего, его общность для целого ряда или класса единичных

предметов. Существенно, т. е. необходимо, между собою связанное именно в

силу этого неизбежно повторяется. Поэтому повторяемость определенной

совокупности свойств в ряде предметов указывает - если не необходимо, то

предположительно - на наличие между ними более или менее существенных

связей. Поэтому обобщение может совершаться путем сравнения,

выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения.

Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих формах,

процесс обобщения так и совершается. К высшим формам обобщения

мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений,

связей, закономерностей развития*.

В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом

психологического исследования, процесс обобщения совершается в основном

как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными

предшествующим историческим развитием понятиями и общими

представлениями, закрепленными в слове, в научном термине. Осознание

значений этих последних играет существенную роль в овладении индивидом

все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс

овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или

термина совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой

взаимозависимости двух друг в друга переходящих операций: а) употребления

понятия, оперирования термином, применения его к отдельному частному

случаю, т. е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно

представленный, предметный контекст, и б) его определения, раскрытия его

обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в

обобщенном понятийном контексте.

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и

оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно

утрачивает для индивида свое понятийное содержание.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах

укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях,

связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя

взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия

связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому

познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и

закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и

умозаключениях.

ПОНЯТИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

Понятие и связано с многообразными взаимопереходами с

представлением, и вместе с тем существенно отлично от него. В

психологической литературе их обычно отожествляют, сводя понятие к

общему представлению, либо внешне противополагают, отрывая понятие от

представления, либо, наконец, - в лучшем случае - внешне же соотносят

друг с другом.

Первая точка зрения представлена в учении эмпирической

ассоциативно-сенсуалистической психологии.

Еще Дж. Локк сформулировал этот взгляд. Особенную наглядность

придает ему коллективными фотографиями Ф. Гальтон, в которых он на

одной и той же пленке делал один снимок поверх другого; накладывание их

друг на друга приводило к тому, что индивидуальные признаки стирались и

сохранялись лишь общие черты. По этому образцу мыслил ряд психологов,

придерживавшихся

___________________________________________________________

' На основе этих положений С. Л. Рубинштейн разработал

впоследствии свою теорию научного обобщения, противопоставив ее

эмпирической теории обобщения (см. его "Бытие и сознание", с. 140-162; его

же "О мышлении и путях его исследования". М., 1958, а также уже

упоминавшуюся статью К. А. Славской, с. 344). С данной концепцией С. Л.

Рубинштейна в некоторых пунктах сближается теория В. В. Давыдова,

разработанная им по вопросу о соотношении теоретического и эмпирического

обобщения (см.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972).

(Примеч. сост.)

___________________________________________________________

этой концепции на природу понятий и процесс их образования. Общее

понятие, с их точки зрения, будто бы отличается от единичного наглядного

образа только как коллективная гальтоновская фотография от портрета. Но

именно это сравнение очень наглядно обнаруживает и несостоятельность этой

теории.


Результат механического наложения различных наглядных образов-

представлений, выделяющего общие для них черты, никак не может быть

отожествлен с подлинным понятием. В таком общем представлении сплошь и

рядом не вскрыто существенное и утеряно единичное и особенное. Между тем

для общности подлинного понятия необходимо, чтобы оно брало общее в

единстве с особенным и единичным и вскрывало в нем существенное. Для

этого оно, не порывая с чувственной наглядностью представления, должно

выйти за его пределы. Понятие гибко, но точно, общее же представление

расплывчато и неопределенно. Общее представление, образованное

посредством выделения общих черт, является лишь внешней совокупностью

признаков, настоящее же понятие берет их во взаимосвязях и переходах.

Вторую точку зрения особенно заостренно проводила вюрцбургская

школа и психология, находящаяся под влиянием ее идей.

Третья реализуется в различных вариантах психологами разных школ.

В действительности понятие нельзя ни сводить к представлению, ни

отрывать от него. Они не тожественны, но между ними существует единство;

они исключают друг друга, как противоположности, поскольку представление

образно-наглядно, а понятие не наглядно, представление - даже общее -

связано более или менее непосредственно с наглядной единичностью,

отражает явление в его более или менее непосредственной данности, а в

понятии преодолевается ограниченность явления и раскрываются его

существенные стороны в их взаимосвязи. Тем не менее понятие и

представление взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга, явление и

сущность, общее и единичное в самой действительности. В реальном процессе

мышления представление и понятие даны поэтому в некотором единстве.

Наглядный образ-представление в процессе мышления обычно все более

схематизируется и обобщается. Эта схематизация не сводится к обеднению

представления признаками, к простой утрате некоторых черт, - она обычно

превращается в своеобразную реконструкцию наглядного образа, в результате

которой в самом образе выступают на передний план те наглядные черты

предмета, которые объективно наиболее характерны и практически

существенны для него; несущественные же черты как бы стушевываются и

отступают на задний план.

В результате той обработки и преобразования, которой неизбежно

подвергается образное содержание представлений, будучи включенным в

мыслительную деятельность, образуется целая ступенчатая иерархия все более

обобщенных и схематизированных представлений, которые, с одной стороны,

воспроизводят восприятия в их индивидуализированной единичности, а с

другой - переходят в понятия. Таким образом, само представление имеет

тенденцию к понятию, к тому, чтобы в единичном представить общее, в

явлении - сущность, в образе - понятие.

С другой стороны, мышление в понятиях, реально протекающее в

сознании людей, всегда связано с представлениями. Экспериментальное

исследование с полной очевидностью показало как то, что мышление в

понятиях не сводится к течению представлений, так и то, что мышление в

понятиях реально всегда связано с включающимися в него представлениями.

Представления в процессе мышления в понятиях даны в слишком

отрывочном, фрагментарном виде, чтобы можно было к ним свести весь ход

мысли; вместе с тем их наличие слишком закономерно для процесса

мышления, чтобы их можно было считать совершенно случайным, не

связанным с самой природой мышления, явлением. При этом понятие и

представления не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу; они

взаимосвязаны по существу. Представление, наглядный образ выражают по

преимуществу единичное, понятие - общее. Они отражают разные, но

необходимо взаимосвязанные стороны действительности.

Взаимосвязь понятия с представлением особенно явственно выступает

в моменты затруднений. Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях

мысль часто обращается к представлениям, испытывая потребность "сличить

мысль и вещи", привлечь наглядный материал, на котором можно было бы

непосредственно проследить мысль. Принцип наглядности в преподавании

является не просто внешним дидактическим приемом; он имеет глубокие

гносеологические и психологические основы в природе мыслительного

процесса. Зрелая мысль, особенно в моменты затруднений, с внутренней

закономерностью реализует этот принцип наглядности в своем протекании.

Она включает наглядные представления либо с тем, чтобы отдельные детали,

данные в представлении и утраченные в абстрактном понятии, как бы

натолкнули мысль на решение задачи, указали выход из затруднения, либо с

тем, чтобы закрепить отдельные этапы и облегчить этим сознанию

возможность следить за сложным ходом мысли. Выполняя в мыслительной

деятельности индивида эту двойную функцию, представления внутренне

сочетаются с понятиями. При всем том понятие остается существенно,

качественно отличным от представления. Основное различие между ними

заключается в конечном счете в том, что представление является образом,

возникающим в индивидуальном сознании, понятие же - опосредованное

словом образование, продукт исторического развития.

Методика экспериментального психологического исследования

мышления в понятиях определялась в значительной мере общей концепцией

понятия. В соответствии с этим основное внимание ряда исследователей было

сосредоточено на процессе абстракции общих свойств или признаков в ряде

данных предметов.

Наряду с методами исследования абстракции значительное место в

изучении понятий занял метод определений: природу понятий, которыми

оперирует испытуемый, должно вскрыть определение, которое они этому

понятию дают. Основной недостаток метода определений заключается в том,

что, взятый сам по себе, он не учитывает возможного расхождения между

словесным определением, которое испытуемый в состоянии дать понятию, и

тем самым значением, которое реально приобретает у испытуемого это

понятие в процессе его употребления, особенно в связи с наглядным

контекстом. Можно относительно хорошо владеть понятием и испытывать

затруднения при его словесном определении. С другой стороны, можно

усвоить словесное понятие и тем не менее не уметь им оперировать. Метод

определения, таким образом, исследует только одно, и притом не действенное,

проявление понятия. Этот недостаток лишь ограничивает значимость, но не

исключает возможности использования метода определения.

Суждение является основным актом или формой, в которой

совершается мыслительный процесс. Мыслить - это прежде всего судить.

Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует

его более или менее предварительный итог. Суждение отражает в

специфической форме ступень человеческого познания объективной

действительности в ее свойствах, связях и отношениях. Отношение суждения

к его предмету, т. е. истинность суждения, является проблемой логики.

В плане психологическом суждение - это некоторое действие

субъекта, которое исходит из определенных целей и мотивов, побуждающих

его высказать или принять. Оно является результатом мыслительной

деятельности, приводя щей к установлению определенного отношения

мыслящего субъекта к предмета его мысли и к суждениям об этом предмете,

установившимся в окружении индивида. Суждение имеет в своей основе

действенный характер и необходимо заключает в себе социальный аспект.

Социальный аспект суждения в значительной степени обусловливает

структуру суждения: большая или меньшая его усложненность обусловлена,

по край ней мере отчасти, отношением к чужой мысли.

Суждение первично формируется в действии. Всякое действие,

поскольку оно носит избирательный характер, поскольку оно что-то

принимает и утверждает и что-то устраняет, отвергает, является по существу

практическим суждением; это суждение действием или суждение в действии.

Суждение реального субъекта редко представляет собой только

интеллектуальный акт в том "чистом" виде, в каком оно фигурирует в

трактатах логики. Выражая отношение субъекта к объекту и другим людям,

суждение обычно в большей или меньшей степени насыщено

эмоциональностью. В суждении проявляется личность, ее отношение к

происходящему, как бы приговор ее. Суждение является вместе с тем и

волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверждает или отвергает;

"теоретические" акты утверждения и отрицания заключают в себе и

практическое отношение.

Это отношение к другим людям устанавливается в суждении на основе

познавательного отношения к объективной действительности. Поэтому

заключающееся в суждении положение объективно истинно или не истинно;

субъективно, как высказывание субъекта, оно обладает для него той или иной

достоверностью. Оно в сугубо психологическом плане правдиво или ложно, в

зависимости от того, адекватно или неадекватно оно выражает убеждение

субъекта в истинности или неистинности того или иного положения; оно

истинно или не истинно в зависимости от того, адекватно ли оно отражает

свой объект.

Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не

является само в себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость

в критике и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение - это

и есть работа мысли над суждением, направленная на установление и

проверку его истинности. Суждение - и исходный, и конечный пункт

рассуждения. И в одном и в другом случае суждение извлекается из

изолированности, в которой не может быть установлена его истинность, и

включается в систему суждений, т. е. в систему знания. Рассуждение является

обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые

обусловливают его истинность и таким образом обосновывают его.

Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно

раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.

Умозаключение

Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный

акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных

единой цели. В умозаключении с особенной заостренностью выступает роль

опосредования в мышлении. В умозаключении или выводе на основании

имеющегося знания, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в

заключении: знание добывается опосредованно через знание, без новых

заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из

того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое

положение - объективное знание, которое в исходном положении не дано. В

этом - основная ценность умозаключения. Заключение оказывается

возможным, очевидно, только в силу существования объективных связей и

отношений вещей, которые в нем раскрываются. Решающим моментом для

умозаключения как мыслительного акта опять-таки является следующее:

отношения, которые мы в выводе усматриваем, раскрываются в объективном

содержании предмета, - в этом основное отличие умозаключения от

ассоциативного процесса. Роль посылок заключается в том, что они

определяют или вводят некоторую объективную предметность, на которой мы

усматриваем новые отношения, исходя из тех, которые были даны в посылках.

Эта объективная предметность может быть введена в наше мышление

суждениями - несколькими или одним; она может быть также дана нам в

непосредственном созерцании, в восприятии.

В самом ходе умозаключения можно в психологическом плане

различать (по И. Линдворскому) три основных случая. Во-первых, исходное

положение, уже известное, данное в посылках, представляется наглядно, и

новое отношение открывается на этом наглядном представлении. А над В или

А больше В, представляется в виде образа, с которого мы затем как бы

считываем: В под А или В меньше Л. Во-вторых, то же отношение можно

установить, не прибегая к наглядности, оперируя только понятиями. В этом

случае вывод тоже не есть формальная операция, как его трактовала

формальная логика; он предполагает определенное содержательное значение

о свойствах тех отношений, на которых строится умозаключение, -

обратимости или необратимости, транзитивности и т. д., а обратимо ли или

транзитивно данное конкретное отношение, определяется закономерностями

его конкретного содержания. И наконец, в-третьих, в случаях, когда

соответствующие связи прочно укоренились (выше-ниже, больше-меньше),

переход от посылок к выводу может совершаться и сплошь и рядом

совершается первоначально чисто ассоциативно, подчиняясь главным образом

автоматизму речи, которая, по выражению поэта, "за нас творит и мыслит" .

Но именно в этих последних случаях эксперимент особенно ясно показал, что

умозаключение по существу отлично от ассоциативного процесса. Когда

переход от посылок к выводу совершается ассоциативным путем, его

результат представляется субъекту лишь как возможное следствие из посылок

и выпадение собственно акта умозаключения заставляет проделать обратный

путь - от предположительного вывода к посылкам, т. е. прибегнуть к его

обоснованию.

Для того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъект

соотнес содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании

отразились объективные связи между ними. Пока содержание посылок и

заключения дано в сознании рядоположно, умозаключения - несмотря на

наличие и посылок и заключения - еще нет.

Развитие умозаключающего мышления означает, что содержание

объективной действительности перестало быть для субъекта рядоположением

отдельных элементов, что между ними раскрылись связи и образовались

включения.

Наглядные схемы играют значительную роль в процессе

умозаключения. В простых умозаключениях, как показало экспериментальное

исследование, на основе посылок обычно возникает более или менее

схематическое представление о фактическом положении вещей; с него мы

затем как бы "считываем" новое содержание заключения. Такими наглядными

схемами пользуются не только тогда, когда речь в умозаключении идет о

наглядных свойствах вещей - пространственных или временных, а также и

тогда, когда операция умозаключения совершается над такими отношениями,

как-то: более или менее одаренный, умный, ценный и т. п., которые, не будучи

сами наглядными, могут быть наглядно представлены. Если умозаключение в

логическом плане может совершаться не на основе наглядной схемы, то в

своем фактическом протекании оно нередко совершается при помощи такой

схемы.

Традиционная теория формальной логики, которая разрывала



взаимосвязь дедукции и индукции и целиком сводила умозаключения к

дедукции, выносила общее положение из единичного контекста и считала, что

всякий вывод совершается на основании предшествующих ему общих

положений. Экспериментальное психологическое исследование процесса

умозаключения показало, подтверждая житейское наблюдение, что

фактически умозаключение не всегда совершается на основе такого

предпосланного общего положения в силлогической форме; это не есть

первичная, естественная форма, в которой обычно протекают наши

умозаключения. В тех случаях, когда в сознании бывают даны общая формула

и частные положения, как только и одно и другое осмыслено, понято, их

соотношение перестает осознаваться как умозаключение, а представляется (и

вполне справедливо) как тавтология.

Роль готового запаса общих положений в фактическом протекании

процессов рассуждения и умозаключения аналогична роли наглядных схем:

общее положение, превращенное в формулу, по которой совершается

умозаключение, является, как и наглядная схема, средством, но не основанием

умозаключения. Оно как бы регулирует ход рассуждения, направляя его в

сторону тех отношений, которые должны быть раскрыты в заключении. Но по

мере того как мыслительный процесс приближается в фактическом своем ходе

к схеме традиционной логики и превращается в приложение, в более или

менее автоматическое накладывание общей формулы к единичным случаям,

он, будучи выводом по внешней своей форме, по своему внутреннему

содержанию психологически перестает быть умозаключением.

Умозаключение осознается в своей объективной обоснованности,

поскольку оно не сводится только к формальному применению общих

положений как готовых схем, а осуществляется путем оперирования

отношениями, заключающимися в единичном случае. Для того чтобы

обоснованно приложить общие положения к единичным случаям, нужно

знать, что данное общее положение приложимо к данным единичным

случаям, а для этого нужно вскрыть исходные, определяющие общие

положения внутри самого единичного; дедукция и индукция неразрывно

связаны между собой; они входят моментами в единство одного процесса.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Мышление человека включает в себя мыслительные операции

различных видов и уровней.

Прежде всего весьма различным может быть их познавательное

значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении

элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает

встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций,

посредством которой ученый разрешает научную проблему о

закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким

образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько

высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит

от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более

глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются

наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное,

теоретическое.

Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего

предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно

неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому

мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции

не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к

абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким

учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в

рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и

наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие

перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое

многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними

относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно.

Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных,

абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее

наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в

неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без

представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также

мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий.

Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о

внешних противоположностях; но тем не менее, поскольку представление и

понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри

единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой -

абстрактно-теоретическое мышление. Для первого характерно то, что

единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в

нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для второго

так же характерно то, что единство наглядного образа-представления и

понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия.

Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и

абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном

смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными

способами познания различных сторон объективной действительности.

Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не

исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе.

Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля,

будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем

должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением

рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать

действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно-образное

мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два

вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ

выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления.

В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой

мета форы. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры

требу ет поэтому раскрытия в образной форме ее общего смыслового

содержания, так же как при употреблении метафорического выражения

требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль.

Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением

и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к

общей мысли. Весь смысл метафоры - в тех новых выразительных оттенках,

которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она

прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения

общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что

дает формулировка мысли в общем положении.

Так, если кто-либо скажет: "Моя звезда закатилась", он этим образно

передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не

пользуется успехом. Но образное выражение передает еще много

дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно

передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным

светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о

банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное,

возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности,

независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент

личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего

к своей судьбе и постигшим его неудачам*. <...> Образное метафорическое

выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее

пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем

положении. Метафорическое выражение может поэтому служить ярким

доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и

качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим

для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность

его2. Это положение существенно для понимания художественного

мышления.

____________________________________________________________

' См.: Stahlin R. Pur Psychologie und Statistik der Detaphern. Eine

methodologishe Untersuchung // Archiv fur die gesamate Psychologie. Bd. 31. H. 1-

2. 2 Немногочисленные психологические исследования понимания метафор

детьми (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский) строились до сих пор на

рационалистических основаниях, и весь вопрос в них сводился к тому, в

состоянии ли ребенок выявить ту общую мысль, которая заключена в

метафоре Идея, что подлинное понимание метафоры включает понимание не

только общей мысли, но и специфических выразительных оттенков,

выходящих за ее пределы, легла в основу работы: Семенова А. П.

Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнения (образ и

понятие) / / Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И.

Герцена. Л., 1941. Т. XXXV. С. 138-200

--------------------------------------------------------------------------------------------

----

В художественном мышлении сам образ, отображая единичное,



конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не

бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкретного

индивида, полноценный художественный образ вместе с тем возвышается до

типичного, т. е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только

единичное. Образ так же в той или иной мере заключает в себе единство

единичного и общего; они необходимо в той или иной мере взаимосвязаны в

нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая

в нем отображается.

В силу того что образ в художественном мышлении выполняет и

обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения

может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не

мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение,

которое всегда оперирует наглядным образным материалом, было бы либо

безыдейным, либо тенденциозным, потому что тенденциозно и

нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное

содержание вне и помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое,

которое не давало бы его вовсе.

По существу всякое художественное произведение не только может, но

и неизбежно должно иметь то или иное идейное значение, так как каждое

художественное произведение выражает в какой-то мере определенную

идеологию. Весь вопрос в том, насколько совершенно оно это делает. В

подлинно художественном произведении, одновременно идейном и

художественном, само его образное содержание и только оно является

носителем его идейного содержания, но оно выражает его иначе, чем это

можно сделать в отвлеченных формулах и общих положениях. Образное

мышление является, таким образом, специфическим видом мышления.

Наряду с вопросом о наглядно-образном и теоретическом мышлении в

современной психологии встает и вопрос о теоретическом и практическом

мышлении. Традиционная психология исходила из внешнего

противопоставления мышления и практической деятельности, при

исследовании мышления имелись в виду исключительно отвлеченные задачи

научного мышления и теоретическая деятельность, направленная на их

разрешение. Вопрос о соотношении мышления и деятельности -

практический, поскольку он ставился, разрешался большей частью просто:

теоретические интеллектуальные операции принимались как нечто первичное;

эти операции совершаются во внутреннем плане сознания; затем деятельность

строится на их основе. Разумная деятельность с этой точки зрения лишь

переносит во внешний план действия результаты теоретического мышления.

Вопреки глубокому слову гетевского Фауста - "в начале было дело", для

традиционной психологии вначале было мышление, а затем действие.

Отношение мышления к действию всегда мыслилось как односторонняя

зависимость деятельности от абстрактного мышления; притом эта

зависимость представлялась неизменной на всех ступенях исторического

развития. Всякое действие, которое не было реализацией теоретического

мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, - словом,

не интеллектуальной операцией; поэтому создавалась альтернатива: либо

действие не имеет интеллектуального характера, либо оно - отражение

теоретического мышления. Исследования В. Келера человекоподобных

обезьян дали новый толчок для иной, тоже в конечном счете неправильной,

постановки вопроса; в связи с этими исследованиями возникло понятие так

называемого практического интеллекта. Опыты с шимпанзе, построенные по

типу экспериментов Келера, были затем - сначала Келером, а потом К.

Бюлером - повторены с детьми; за ними последовал целый ряд

экспериментов, проводившихся с нормальными и умственно отсталыми

детьми и взрослыми.

Самый термин "практическое мышление", или "практический

интеллект", чрезвычайно знаменателен. Он, с одной стороны, как будто

выражает преодоление той точки зрения, которая усматривала интеллект лишь

в теоретических операциях абстрактного словесного мышления в понятиях:

практика и интеллект, практика и мышление объединяются в единстве

понятия. Однако в противопоставлении практического интеллекта

теоретическому нередко сказывался проникший в само понимание интеллекта

и потому в известном смысле еще углубившийся старый дуализм

теоретического мышления и практики.

С практикой связано в конечном счете всякое мышление; лишь

характер этой связи может быть в различных случаях различным.

Теоретическое мышление, опираясь на практику в целом, независимо от

отдельного частного случая практики; наглядно-действенное мышление

непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой

совершается действие.

У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух

различных интеллектах как различных биологических механизмах. Но внутри

единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается

мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных

операций и характер их протекания.

В этом плане можно отличать "практическое мышление" от

теоретического, если под практическим мышлением понимать мышление,

совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно

направленное на решение практических задач, - в отличие от мышления,

выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической

деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач,

лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и

"практическим" мышлением в вышеуказанном смысле стоят прежде всего

разные задачи. При этом в отношении в частности практического мышления

возможны еще разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т. е.

мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру

тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты

отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического

мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента.

Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач,

когда требуются более или менее сложные теоретические соображения.

Но возможен и другой случай, при котором для решения встающей в

ходе практической деятельности задачи отвлеченное теоретическое мышление

и не требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения

которых нужно только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В

таких случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в

практическую деятельность и направленное непосредственно на решение

частичных практических задач, принимает форму наглядно-действенного

мышления. Наглядно-действенное мышление - это элементарная форма

практического мышления, направленного на разрешение элементарных

практических задач.

В доказательство существования особого практического интеллекта

часто ссылаются на то, что некоторые люди прекрасно справляются с очень

сложными теоретическими задачами, обнаруживая при их решении высокий

уровень мышления, но оказываются иногда беспомощными, если им нужно

найти выход из сколько-нибудь затруднительной практической ситуации, и

обратно - люди, которые прекрасно ориентируются в очень сложных

практических ситуациях, оказываются иногда беспомощными, если перед

ними встает даже довольно элементарная теоретическая проблема. Для

объяснения этого факта нужно вскрыть различия между мыслительными

операциями, которые требуются в одном и другом случае. Прежде всего

нужно учесть объективное различие самих задач, подлежащих разрешению.

Некоторые задачи по существу своему требуют выхода за пределы единичной

проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и

косвенного, опосредованного разрешения, - они требуют теоретического

мышления; другие же практические задачи могут быть решены на основании

тех данных, которые представлены в наглядном содержании самой

проблемной ситуации. Для мышления, направленного на разрешение именно

таких задач, характерно, что оно совершается в ситуации действия, в

непосредственном действенном контакте с объективной действительностью,

- так что "поле зрения" мышления совпадает с полем действия; у мышления

и действия одна и та же область оперирования; ход мыслительной операции

непосредственно включен в действенную ситуацию, в ход практического

действия; в нем практическое действие реализует каждый этап решения

задачи и подвергается постоянной непосредственной проверке практикой.

Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации,

непосредственная связь ее с практическим действием накладывают на нее

специфический отпечаток. В тех случаях, когда действие не входит в течение

самой мыслительной операции, все решение задачи должно быть целиком

продумано субъектом, все звенья его от начала и до конца должны быть

проведены и учтены мысленно. Между тем в непосредственно-действенной

ситуации можно сначала уяснить себе лишь начальный этап решения, только

то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо во всяком

случае сделать то-то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения в

практическом действии, то это действие, реально изменяя проблемную

ситуацию, помимо намеченного и заранее предусмотренного изменения ее,

сплошь и рядом повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений,

которые до совершения практического действия могли быть не

предусмотрены и которые после его совершения непосредственно видны.

Действие, вклинивающееся в течение мыслительной операции, реализуя

ближайший намеченный этап решения, освобождает от необходимости

заранее предусмотреть, представить, вообразить себе и учесть все

многообразие тех изменении в проблеме ситуации, которые оно вносит и

которые нужно было бы заранее предусмотреть и мысленно учесть при

решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия.

Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную

операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий,

вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и является

постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи.

В этом смысле можно было бы, пожалуй, - очень условно, конечно, -

сказать, что здесь имеет место мышление действиями. В этой функции,

выполняемой практическим действием, заключается специфическое

преимущество мыслительной операции, непосредственно включенной в ход

практического действенного решения задачи.

Но такая мыслительная операция предъявляет, с одной стороны, и свои

специфические требования, отличные от требований, предъявляемых задачей

при обобщенном теоретическом решении. Она сплошь и рядом требует более

изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям,

предполагая умение использовать для решения задачи в данном частном

случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не

входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; она требует

также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно. Для

одних такие смены являются облегчением, передышкой; для других -

медлительных и систематических умов - они воспринимаются как перебои,

создающие существенные затруднения, иногда даже вносящие

дезорганизацию в мыслительный процесс.

Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного

процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит

практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для

субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем

другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не

связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится

человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает

различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных

людей, в зависимости от их интересов, от всего склада ума и личности в

целом, она, естественно, должна дать различные результаты.

В конечном счете специфические особенности различных видов

мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач,

которые им приходится разрешать; они связаны также с индивидуальными

особенностями, которые у них складываются в зависимости от характера их

деятельности.

О ГЕНЕТИЧЕСКИ РАННИХ СТУПЕНЯХ

МЫШЛЕНИЯ

В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития

можно говорить о наглядно-действенном мышлении и как особой степени в

его развитии, имея в виду тот период, когда мышление было вплетено в

материальную практическую деятельность людей и не выделилось еще в

теоретическую деятельность.

Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на

последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в

качестве самостоятельной теоретической деятельности.

Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной

операцией было разумное действие, опиравшееся на наглядное мышление, -

наглядно-действенное (или "сенсомоторное") мышление, точнее, это было

наглядно-ситуационное мышление, непосредственно включенное в

практическое действие Действие, непосредственно соприкасаясь с

объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая,

является исключительно мощным средством формирования мышления,

отображающего эту действительность. Действие поэтому как бы несет

мышление на проникающем в объективную действитель ность острие своем.

В действии сосредоточивается первично самый освещенный, наиболее

интеллектуализованный участок сознания. Если И. П. Павлов изображает

сознание как светящуюся точку, перемещающуюся по коре головного мозга,

то в этой связи можно было бы говорить о мышлении как о светящемся поле,

передвигающемся на острие действия и расширяющемся по мере

проникновения его в мир.

Лишь затем, на основе общественной практики, развилось

теоретическое мышление и более высокие виды наглядно-образного

мышления. При этом с развитием более высоких видов мышления, в

частности мышления теоретического, генетически более ранние виды

наглядного мышления не вытесняются, а преобразовываются, переходя к

своим высшим формам. Развитие мышления не сводится к тому, что над

генетически более ранними примитивными видами мышления

надстраиваются генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной

внутренней связи всех сторон мышления между собой, личностью и ее

сознанием в целом, генетически более ранние виды поднимаются на высшую

ступень. Это относится, в частности, и к наглядно-ситуационному мышлению,

непосредственно включенному в практически-действенную ситуацию.

Развитие мышления человека на основе общественной практики не

является односторонним развитием опосредованного логического мышления

в понятиях за счет чувственного непосредственного содержания сознания; оно

вместе с тем развитие и этого последнего, приводящее к новому восприятию

действительности.

Сама грань между непосредственным и опосредованным относительна,

подвижна, исторична. В зависимости от уровня и содержания наших знаний

мы не только по-иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно

воспринимаем то, что нам дано; наши знания отражаются в нашем восприятии

действительности. Сами способы действия, которыми располагает

действующий и решающий задачу наглядно-действенного мышления субъект,

зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в

ситуацию наглядно-образного мышления проникают знания, которые не даны

субъекту в виде общих положений, но которыми субъект пользуется,

поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами.

Продукты теоретического мышления, реализуясь на практике, входят в сферу

непосредственно данного. Поэтому то, что на одной стадии развития может

быть предметом только опосредованного знания и теоретического

опосредованного мышления, включается на следующей стадии в

непосредственный опыт и оказывается в поле зрения наглядного мышления:

"наивная физика" - не только предпосылка, но в известной мере и

опосредованный практикой продукт теоретической физики. Этим

историческим опосредованием "непосредственного" созерцания человека

объясняется изменение характера доступных ему задач и принципиальное

различие наглядно-действенного мышления человека по сравнению с

"интеллектом" келеровских обезьян. Различие не только в том, что у человека

есть также и словесное теоретическое мышление в понятиях, - различно и

само их наглядное мышление.

Наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени

развития, чем мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем на том

элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В

процессе общего умственного развития человека на все более высокий

уровень поднимается и его наглядно-образное мышление.

Наглядное мышление выделяется из практического действия, в которое

оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно

самостоятельным актом, подготовляемым предшествующим действием и

подготовляющим последующее. В связи с этим изменяется и характер

наглядного содержания, которым начинает оперировать мышление;

развивается наглядно-образное мышление, в котором наглядный образ

становится носителем обобщенного содержания все более высокого уровня. С

расширением и углублением общественной практики формируется

абстрактно-теоретическое мышление.

Таким образом, в процессе развития выделяются различные

генетические ступени развития мышления. На самых ранних ступенях

возникает сначала наглядно-действенное ситуативное мышление,

непосредственно связанное с действием, как бы вплетенное в него. Затем с

расширением и обобщением общественной практики сформировались другие

виды мыслительной деятельности. Переход к высшим генетическим ступеням

выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении

уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается

не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на

высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания,

все аспекты его мышления.

Большинство зарубежных исследований мышления первобытных

народов приводят к резкой двойственности в его понимании. С одной

стороны, такие авторы, как Л. Леви-Брюль, сосредоточивая свое внимание на

миропонимании первобытных народов, ошибочно характеризуют их

мышление как прелогическое и мистическое; другие, как А. Вебер, Э. Леруа,

А. Рей и др., включающие технику в поле своего изучения, отмечают

объективную значимость мышления, которое в ней проявляется. Но и они

ошибочно противопоставляют два будто бы разнородных плана в мышлении

человека на ранних ступенях его развития:

один - реальный, проявляющийся в технике и практической жизни,

другой - мистический, который сказывается в их миропонимании. В

действительности же существуют специфические общие черты, которые

характеризуют это мышление в целом, и оба разнородных плана, которые

противопоставляются вышеперечисленными исследователями, являются лишь

двумя сторонами единой его природы. Основные черты, определяющие это

мышление, заключаются в следующем.

1. Оно функционирует внутри восприятия и оперирует

нерасчлененными данными наглядной ситуации. Основная качественная его

специфика заключается не в максимальном отлете его от объективной

действительности (как думают Л. Леви-Брюль, Э. Блейлер и др.), а в

максимальной скованности его непосредственно данным содержанием,

наглядной практической ситуации. Мышление наглядно, образно,

ситуационно. Непосредственно данное еще не расчленено; из

непосредственно данных синкретических соединений не выделяются более

опосредованные существенные связи; мышление неспособно к

опосредованным определениям. Понятие не отделяется от наглядно данного

предмета, число - от исчисляемого и т. д. Гипотетический план мышления не

вычленился в действительности. Рассуждение поэтому не формально и,

конечно, не диалектично, т. е. сверхформально, а доформально. Мышление

еще не овладело своей формой, оно наглядно и практично, а не теоретично.

Считать на этой стадии можно лишь определенные предметы: коров,

медведей. На предложение считать со стороны представителей культурно

отсталых народов следует обычно вопрос: что считать? (Р. Турнвальд, М.

Вертхаймер). При этом предметы, подлежащие счету, мыслятся всегда в

конкретной ситуации; например медведи в ситуации охоты. Поэтому

медведей можно считать лишь до 6, так как "ни одному человеку не

доводилось убить большее число медведей". Счет коров может вестись до 60,

потому что "не бывает, чтобы один человек владел большим числом коров".

Число еще не отделилось от исчисляемого, и операции над числами

совершаются лишь внутри конкретных ситуаций. То же относится и к другим

понятиям. Ограниченности практики на ранних ступенях развития

соответствует и ограниченность мышления. Разрешение проблем, требующих

высших форм теоретического мышления, ему еще недоступно. Решение этих

проблем средствами примитивного наглядного мышления принимает

"прелогический" характер.

Основная линия развития мышления заключается в переходе от

наглядно-действенного мышления к опосредованному, обобщенному,

теоретическому мышлению в понятиях.

2. Второй отличительной чертой этого мышления является

непосредственная близость его к практическим потребностям действия.

"Производство идей, представлений, сознания, - как пишет Маркс, -

первоначально, непосредственно вплетено в материальную деятельность и в

материальное общение людей, в язык реальной жизни"1. Затем уже на высшей

ступени развития общественной практики мыслительная операция выделяется

из непосредственной связи с материальной деятельностью, в которую она

первоначально вплетена, и превращается в теоретическую деятельность.

В конкретной ситуации, при решении элементарных технических,

практических задач непосредственные данные наличной ситуации, которыми

оперирует это мышление, оказываются более или менее адекватными; но эти

же данные и приемы непосредственного наглядного мышления оказываются

неадекватными в применении к отвлеченным проблемам миропонимания.

Здесь они порождают синтез без анализа, синкретический "синтез без

синтеза", характерный для "прелогического" мышления.

3. В силу непосредственной близости к практическим потребностям

действия это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными

тенденциями.

В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены

контролю эффективности действия. При переходе к общим проблемам

идеологии, в которых отпадает непосредственный контроль практической

ситуации, давление эмоциональных тенденций получает особый простор и

выражается в отклонении от объективности. Это создает психологические

предпосылки для "мистических" форм мышления, подчиняющихся "логике

чувств" - не столько принципу реальности, сколько принципу удовольствия.

Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и

недостаточным владением человеком природой.

История развития объективной мысли опирается на развитие практики

и совершает первые свои шаги в связи с развитием техники, для которой

развитие мышления является одновременно и следствием и предпосылкой.

Египетские папирусы и ассиро-вавилонские таблицы показывают, что

геометрия и астрономия возникают как чисто практические, технические

приемы, непосредственно связанные с практическими нуждами. Основными

приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ,

приемы наглядного мышления; недаром эти доказательства заканчиваются

обычно словами: "видишь", "вот" и т. д.

Однако наглядные данные, которыми оперируют древнейшие

геометрия, астрономия и арифметика, представляют собой наглядный

материал особого рода. Из него отчетливо выделяется заключенная в нем

система отношений. Запросы общественной практики побуждают к их

выделению, а это порождает новую "технику" мысли. Постепенно число

отделяется от исчисляемого; оперирование геометрическими фигурами

приводит к выделению пространственных свойств и отношений от

содержания предметов, наполняющих пространство; астрономические

наблюдения приводят к выделению из совершающихся событий абстрактного

времени. Эти абстракции числа, пространства и времени связаны с наглядным

восприятием; вместе с тем они являются предпосылками мысли, выходящей

за пределы наглядного данного; в них совершается переход от наглядного

мышления к мышлению отвлеченному, теоретическому.

Переход мышления от наглядно-ситуативных ко все более

обобщенным, отвлеченным и объективным формам на всем протяжении

своего развития совершался в неразрывном единстве с развитием речи,

которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных, многозначных

выражений ко все более обобщенным терминам, соединяющимся

определенной системой языковых отношений (см. главу о речи). <...>

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА

Изучение истории умственного развития ребенка представляет,

несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является

одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и

закономерностей его развития. Недаром В. И. Ленин включал его в число тех

областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика.

Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный

практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального

анализа различных его процессов, сторон, моментов - абстракции и

обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т. д. Но

реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих

сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых

его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но, очевидно, еще не

может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных

закономерностях историей того, как маленький ребенок становится

мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

ПЕРВЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане

действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее

осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что

у ребенка на этой ступени лишь "наглядно-действенное" мышление или

"сенсомоторный интеллект". Новый этап в истории мышления связан с

овладением ребенком речью.

Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную

чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую

сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более

осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей

взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением

взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые

не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого

мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления

обусловлены тем, что это мышление подчинено "логике" восприятия, в

которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень

по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания

различных "предметов", которая заключает обобщенный опыт, накопленный

человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно

расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания

формируется "рассудочная" мыслительная деятельность. Она характеризует

следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень

"разумного", теоретического мышления. Такова самая общая

ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления

ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия

или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая

их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции

или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого

манипулирования для ребенка - сначала лишь случайные, побочные

результаты его деятельности, не имеющие для него никакого

самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности

ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его

действие начинает определяться объектом, на который оно направлено,

действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные

предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со

специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами

ребенка.


Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка.

<...> Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем

протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в

виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные

свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в

котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет - в особенности

при правильной постановке педагогической работы - его умственный рост.

Но ребенок - не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится

исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же

шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые

передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через

посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание

формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух

планах - непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти

плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие

мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами

является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления;

обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая

деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно

совершаются как подчиненные компоненты какой-либо "практической" (хотя

бы - у ребенка - игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление

выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной

"теоретической" познавательной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно

существенного момента выступает развитие планирования, приспособления

средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более

усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.

По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4-8 лет, которым

давались практические задачи различной трудности' с точки зрения

планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности

обнаруживают четыре характерные ступени:

1. Непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить

предмет;


2. Начало опосредованного действия, в котором замена одних,

негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив

короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины;

3. Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие

ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие

успеха;


4. Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу

приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без проб и

ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том,



что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед

мыслью ребенка только после реализации в действии предшествующего звена.

Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей,

самостоятельно решающих задачу.

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной

ситуации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с

трудом, обобщение действия дается не сразу.

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу,

во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие

практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего

решения. На предложение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался

один из следующих трех типов поведения: 1) вместо объяснения пытались

показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их

указательными словами:

"это - сюда, потом туда"; повернутые спиной к несложному

механизму, которым они пользовались, и лишенные возможности

жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не могли они объяснить

своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное

словесное объяснение.

Этим данным своего исследования А. Рей дает неправильную в основе

теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии

практического действия детей выступают проявлением биологической формы

интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой

интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические

интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в

результате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия

детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5 лет очень

напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается

с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого

---------------------------------------

' По трудности задачи предъявлялись в следующей

последовательности: достать предмет при помощи простейших средств

(становясь на стул, взяв палку); догадаться самому изготовить нужное

средство (сделать крючок из гибкой проволоки, лежащей возле банки, и

достать им находящийся в банке предмет); использовать несложный

механизм; наконец, решить простейшие задачи по динамике (заполнить

промежутки для передачи толчка) и по статике (восстановить равновесие).

---------------------------------------

возраста разумные практические действия детей полностью

"социализуются" и приобретают характер истинно человеческой разумной

деятельности, которая опосредуется уже не чувственно отражаемыми

физическими структурами, но "суперструктурами", устанавливающимися в

речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом

подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических

взглядов Ж. Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое

развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем

другим выводам приводят исследования разумных практических действий

детей, проведенные советскими авторами.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают

исследования советских авторов ', уже на самых ранних ступенях развития

носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом,

что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами

- предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего

практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам,

человеческими способами действия с ними. Как показывают данные,

полученные П. Я. Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей

действия с простейшими предметами-"орудиями", ребенок дошкольного и

даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже

известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать

новыми для него "орудийными" операциями, подчиняя свое действие

объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или

иной практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца,

даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические

интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и

обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности.

Основой развития специфически человеческих практических действий у

ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое

общение с другими людьми, с помощью которых он только и может

удовлетворить свои потребности.

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности

ребенка, и в частности его интеллектуальных действий, является той

практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это

не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет

разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика,

речь, слово, оформление, обобщение объективных свойств и соотношений

предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают

возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно

сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых

по своим внешним, непосредственно чувственно воспринимаемым,

"поверхностным" признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается

на практику самого ребенка.

Особенно ярко выступает специфичность разумных практических

действий ребенка по сравнению с интеллектуальными действиями животных,

в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей,

которые он себе ставит.

Работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского, посвященные изучению

детского мышления, С. Л. Рубинштейн проанализировал в первом издании

"Основ общей психологии" (М., 1940) и потому здесь не повторяет свой

анализ (подробнее об этом см. в послесловии к настоящему изданию). (При

меч. сост.)


В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода,

что и задачи В. Келера на "практический интеллект", с некоторыми из задач

не справились дети 5-6-летнего возраста, хотя малыши 2-3 лет их легко

решали. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого

одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т. п.), экспериментатору

удалось показать, что эта мнимая "неспособность" детей справиться с задачей

в ряде случаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача,

например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется

задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит

перед собой ребенок, - это не просто овладеть данным предметом любым

способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может справиться с

затруднением, обнаружить ловкость и т. п.

Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии

действительности, с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед

ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости,

соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок

начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он

воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с

непроизвольным абстрагированием от множества других, которые остаются

вне поля зрения ребенка.

Первые обобщения ребенка

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при

восприятии выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к

первому элементарному, непроизвольному "обобщению". Обобщение сначала

совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который

выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего

оформления в слове. Когда в первом "возрасте вопросов" ребенок, переходя

от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя

вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в

поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом "что

это?", он в наименовании предметов в слове обретает форму существования

для своих первых "понятий" о вещах.

Овладевая словом, ребенок начинает "обобщать", перенося уже не

только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой.

Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание

ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить

толчком для "обобщения" или переноса слова с одного предмета на другой. В

результате создаются первые, порой самые причудливые "классификации",

первые зачаточные, очень неустойчивые группировки предметов в "классы".

Так, словом "ябоко" называется яблоко и красное яйцо; это же

название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый

предмет, щеки. Словом "ва" обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и

меховая шуба, т. е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки

называются одним словом - "трля". "Даны" - звонок, звон, часы, телефон,

колокольчик, вообще все, что издает звук'.

Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а

треск огня в камине - лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово

"фафэ" (от chemin de fer),

----------------------------

' См.: Менчинская Н. А. Вопросы развития мышления ребенка в

дневниках русских авторов // Ученые записки Гос. ин-та психологии. М.,

1941. Т. III.

------------------------------

примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал

затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал

словом "ключ" все блестящие предметы, другой употреблял слово "апа"

(шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в

том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а

ребенок Романеса называл звездой все, что светится, - свечку, пламя газа и т.

д.

Эти первые "обобщения", выражающиеся в переносе действий и



употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что

ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он

сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно

ассимилирует объединяемые словом предметы.

Однако с расширением употребления слова посредством его переноса

на новые предметы с этим зачаточным "обобщением" вскоре сочетается

обратный процесс - постепенного сужения круга предметов, на которые

распространяется слово, и тем самым ограничение и уточнение,

"специализация" его значения.

Тожество и различие объективно неразрывно связаны между собой.

Перенося слово с одного предмета на другие, ребенок благодаря

упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприятия отожествляет

объективно различные предметы, еще не осознавая их различий. Но пока он

не осознает различий, он, фактически отожествляя или, точнее,

непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего

между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы

одним, а другие - другим словом, ребенок фактически различает разные

предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их

объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при

первичной "классификации", заключенной в самом наименовании вещей, к

разным "классам", ребенок в первую очередь подмечает различия, и ему

труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как

тожественное в различном.

В возрасте 3 года 6 мес Сана Н. просит: "Мама, давай играть, что

разное, что не разное" (28/11 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения

представляет для нее, очевидно, определенный интерес. Это для нее

занимательная "игра", в которой у нее под руководством взрослых

формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и

различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает

"разное"; тожественное или сходное для нее лишь "не разное". И в ходе

дальнейшей "игры" обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает

"разное" у различных предметов и затрудняется найти в них "одинаковое".

В возрасте 6 лет 6 мес Сана Н. уже хорошо справляется с задачей

указать при сопоставлении двух предметов как "одинаковое" или общее, так и

"разное". Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за

собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное

замечание' "Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно

умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем".

(Из неопубликованного дневника А. М. Леушиной. Запись от 17/1 1938 г.)

На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно

знаменует более полное восприятие конкретного содержания реальных

явлении.


Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом,

ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу

предметов, уже находит общее "одинаковое", так же как он вместе с тем

находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов

одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными

наименованиями.

"СИТУАТИВНОЕ" МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Мышление ребенка зарождается и развивается сперва в процессе

наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее

целенаправленным мыслящим восприятием.

Наблюдение ребенка сначала ограничено немногими особенно

привлекательными для него чертами, и самые направления, по которым оно

движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения

ребенка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень

распространенной точке зрения даже совсем маленький ребенок может иногда

очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его

внимание предметы; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь

интересные для него яркие детали, которые легко ускользают от внимания

взрослых.

Так, еще Дж. Селли приводил пример мальчика 2 лет 11 мес, который,

проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги,

обратил внимание своей матери на ускользнувшие от нее различия в

устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети,

заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями,

поражают окружающих своими указаниями на множество мелких различий,

которые они подмечают.

Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения

выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются

сначала путем сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего

устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых

качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой

действительности. Практические потребности делают необходимым для

ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти

предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем

платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок

видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с

неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и

изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

Самое обозначение свойств приобретает большее и более

объективированное значение. Растет их место в речи ребенка и преобразуется

их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро и т. п.) выражали

по преимуществу аффективные состояния ребенка, сейчас они начинают

обозначать свойства предметов.

Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с

другими вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе

свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений

сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьезно в ней

обнажаясь, причем сначала свойства еще сливаются с функциональным

отношением.

Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку,

спрашивает мать: "Мама, это пушки?" - "Пушки". - "Они стреляют?" -

"Нет". - "Значит, сейчас они не пушки; они потом были пушки".

В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один

факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной

деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной

регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта

регулярность еще очень далека, конечно, от закономерности. Ребенок не

осознает обобщенной необходимой связи между явлениями; он сначала лишь

подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь

между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком).

Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу,

следует прогулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из

этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух

явлений объективно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой

причинной зависимости, и - вопреки теории Д. Юма - создающиеся на этой

основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают у ребенка

представления о причинности. Его, скорее, порождает практический опыт

ребенка и наблюдение тех изменений, которые производят действия

окружающих его людей и его собственные. Не автоматическое повторение

одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения,

происходящие в окружении ребенка в результате действий его и окружающих

его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание

изменения, которые направлены на осуществление его желаний, -

порождают у ребенка первое представление о причинности. Из действий

людей черпает ребенок свои первые представления о причинности. Они

порождают у ребенка не просто ассоциацию представлений, а представление о

действенной - причинной - связи реальных событий.

Нарушение привычной последовательности привлекает внимание,

вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и

вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще

возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит,

предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном

порядке.

Начало активной мыслительной деятельности

ребенка

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро



ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является

исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности

ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. Он относится

обычно приблизительно к четвертому году жизни ребенка.

С момента овладения речью, перенося обозначающие тот или иной

предмет слова с одного предмета на другой, группируя, "классифицируя" их

таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и

связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности

непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением

доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у

ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем

ему более или менее привычным, порядке в окружающем его мире, когда у

него установилась какая-то "классификация" окружающих его вещей и

накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности

событий, - тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора

неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо

интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка

впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и

зарождается потребность в объяснении и стремление к пониманию.

Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребенок

пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает; однако тонкая

сеть объяснений, которую он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и

им овладеть, рвется как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за

пределы своего маленького, уже привычного ему, детского мирка. Тогда

ребенок обращает вопрошающий взор на окружающих. У них он ищет ответа

на встающие перед ним вопросы.

С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед

ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают

"проблемы", начинается активная мыслительная деятельность -

обдумывания, рассуждения, размышления.

Сначала некоторая мыслительная работа - обобщения,

классификации и т. п. - совершалась более или менее автоматически. Когда

ребенок начинает осознавать нарушение привычного порядка, наталкивается

на противоречия, вопросы, проблемы, нужна уже активная мыслительная

деятельность, для того чтобы сознательно их разрешить.

В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое,

и не будучи понятым, покажется понятным; став обыденным, оно перестанет

удивлять. Но сначала все возбуждает удивление и все вызывает вопросы.

Перескакивая с одного предмета на другой и как бы норовя обогнать друг

друга, вопросы ребенка устремляются на все, что ни мелькнет перед его

взором.

Вопросы ребенка чрезвычайно многообразны. Среди них, естественно,



имеются и вздорные, порожденные отсутствием у него элементарных знаний

и незрелостью его ума. Но в основном они свидетельствуют о

любознательности ребенка, о его живых познавательных интересах.

Приводим из неопубликованного дневника Туровской-Михайловои

вопросы дочери ее Эльзы в возрасте от 4 лет 2 мес до 5 лет 9 мес.

4 года 3 мес: Когда человек умирает, то остается одно тело и больше

ничего? 4 года 10 мес: Мама, когда Пушкин начал писать стихи? - Почему

это тебя интересует? - Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно

знать, когда начинать. Что такое солнце и звезды? Из чего они сделаны, из

земли?


4 года 11 мес: А деревья тоже болеют или нет? А можно измерить,

какой высоты небо? А как это - бесконечно? - Без конца. - Расскажи, как

это. Как это - нет конца? Эльза спрашивает, откуда взялось озеро? - Я ей

объясняю. - А откуда взялась вода? Откуда взялась первая вода?

5 лет; Откуда взялась земля, первая земля? Откуда все взялось? Тебя

выродила бабушка, а бабушку ее мама, а кто первый выродил? Пушкин долго

думал свои стихи?

5 лет 2 мес: А что больше, солнце или звезды? А что красивее, грустное

или веселое? Лежит в постели и говорит: "Если я день прожила, то к смерти

уже ближе на один день".

5 лет 3 мес: А как сосчитать листья на дереве? А сколько капель воды в

дожде? Как человек ходит и говорит? Я этого не понимаю и не могу понять,

как человек сделан вообще. Как кукла говорит "мама", "папа", это понятно, у

нее аппарат такой есть. А у человека тоже аппарат?

5 лет 4 мес: Если Земля вертится, то мы можем быть завтра на том

месте, где Кавказ, или нет? А как солнце, - оно тоже вертится? А звезды?

Какие они? Что больше вертится, мы или солнце? А звезды умирают или

живут всегда? - Я вяжу салфетку. Эльза спрашивает: "Может ли человек до

своей смерти вывязать кусок отсюда до Ленинграда?"

5 лет 5 мес: Я читала Эльзе некоторые места из Мюнхаузена. Эльза

спрашивает меня:

<А почему Мюнхаузен так врал? Что у него, мать или отец врали? Ведь

так просто не начал же он врать, так кто же у него врал?"

5 лет 6 мес: А все-таки я хочу добиться, как произошел мир. Ведь

раньше была бесконечность и не было ни кустика, ни земли и ничего. А как

же потом все это стало? Нет, я должна добиться, как все это стало.

Эти вопросы пятилетнего ребенка ярко обнаруживают, какая активная

работа мысли совершается в маленькой его головке. Вместе с тем обычные

вопросы детей этого возраста свидетельствуют о подвижности их интересов,

выражающихся в большом количестве вопросов и резких переходах от одного

к другому. Подвижность, неустойчивость познавательных интересов обычно

типична для ребенка, мысль которого еще ограничена рамками восприятия.

Каждый вопрос так же быстро исчерпывается, как и быстро возникает; сама

тематика наблюдения весьма ограниченна. По своему содержанию вопросы

детей по преимуществу относятся к непосредственно данной наглядной

ситуации и порой прибегают к сопоставлению ее с другими наглядными

ситуациями, привычными или поразившими ребенка. Материал вопросов

черпается по преимуществу из ближайшего окружения. Центральное место

обычно занимают резко действенные элементы окружения - люди и

животные. Все это характерно для мысли, функционирующей внутри

восприятия: она направляется на наглядную ситуацию ближайшего окружения

и обращена по преимуществу к действию; носители действия вызывают

особый интерес.

Пробуждение более сознательной мыслительной деятельности

приводит ребенка к необходимости различать не только вещь и ее свойства,

но и уже к более сознательному различению существенных и несущественных

свойств. Это важный шаг в умственном развитии ребенка.

Маленькая Наташа Ш. (4 года 3 мес) гуляет с матерью по набережной

Невы. Пробегает собака. Наташа: "Мама, а все собаки - собаки?" - "Все". -

"И большие и маленькие?" - "Да, все". - "Мамочка, как это интересно, что

все собаки - собаки; тебе интересно, да?" - "Очень интересно". - "Мама, а

ты человек?" - "Человек". - "А я?" - "И ты человек". Задумывается. Затем:

"Мама, а если собаку постричь, сзади валенки надеть, а впереди перчатки...

нет, нет, она - не человек".

Дети, для которых внешние признаки имеют решающее значение,

мальчика или девочку обычно определяют по одежде. Одна девочка на

вопрос, близнецы ли они с братом, ответила:

"Нет, мы были близнецы", имея в виду то время, когда ее брат (в

действительности ее близнец) носил еще платьице; с тех пор как он надел

штанишки, он перестал в ее представлении быть близнецом. В

вышеприведенном разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку

отожествить собаку с человеком, соответственно ее нарядив, но она сейчас же

сама отвергает эту попытку: одежда (валенки, перчатки и т. п.) для нее уже

несущественный признак, по крайней мере при сопоставлении человека и

собаки. Некоторые сомнения вызывает еще вопрос о значении размеров.

"Мама, а все собаки - собаки?" - "Все". - "И большие и маленькие?" Но

ребенок легко уже принимает то положение, что рост, размеры

несущественны для определения собаки. При изменении некоторых свойств

предмет, оказывается, не перестает быть тем же, чем он был. Ребенок делает

этот фундаментальный вывод и с вполне оправданным интересом

останавливается на своем открытии: "Мамочка, как это интересно, что все

собаки - собаки. Тебе интересно, да?" И ребенок прав: это действительно

интересно, это целое открытие: ребенок открывает тожество предмета при

изменении его свойств: и большие и маленькие собаки - собаки. Ребенок

теперь лишь осознает тожество как общее в различном. У него начинает

выкристаллизовываться первое, еще смутное, представление о тожественной

основе разнообразных и изменчивых явлений, начинает вырисовываться абрис

будущего понятия субстанции. Теперь собственно, а не тогда, когда в год-

полтора он впервые узнает наименование вещей, которые сначала вовсе не

являются наименованиями, обозначениями в полном смысле слова и не

осознаются как "существительные", собственно теперь ребенок овладевает

понятием, по крайней мере, в его элементарной рассудочной форме. Это

проявляется в том, что ребенок уже может не только обозначить общим

именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными

именами, под одно общее понятие.

На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными

отношениями между понятиями - в частности отношением подчинения

более частного более общему.

Обобщения у дошкольника и понимание им

отношений

В течение дошкольного периода обобщения у ребенка проходят

довольно значительный путь развития.

Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые

давала Наташа Ш. на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, 5-м и 6-м годах.

Наташе 2 года 4 мес, она здоровая, румяная девочка, много, хотя и

неправильно говорит. Сегодня я спросила Наташу: "Что такое мама?" Она

посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла:

"Вот мама, вот мама". Тогда я сказала: " А вот придет к нам чужая девочка, у

которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяснишь?"

Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может

не быть мамы, и говорит: "Мама, вот мама", - показывая на меня.

Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было

3 года 5 мес. Не задумываясь, она сказала: "Мама это ты, Анна Петровна, у нее

девочка - это я".

В 4 года 4 мес на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа

ответила: "Мама - это никогда не стирает, все пишет".

В 5 лет 6 мес я снова спросила Наташу, что такое мама. "Мать? -

переспросила она и ответила: - Мать - это женщина, которая рожает детей".

Тогда я спросила: "Имеет детей или рожает?" - "Нет, - уверенно ответила

она, - рожает, а не имеет. Иметь можно чужих детей. Вот Эмма имеет меня, а

она не мать. Мать - кто рожает детей".

Ребенок начинает в этом возрасте подмечать относительность

некоторых свойств и положений - момент очень существенный в развитии

мышления. В этом отношении можно констатировать, однако, значительные

индивидуальные различия и большую зависимость от того, насколько близка

ребенку соответствующая сфера отношений.

Маленькая Леля С. (2 года 1 мес), рассматривая фотографии, заявляет:

"Я мамина дочка, а бабина учка (внучка), Оина пьемянница (Олина

племянница)".

Сана Н. (2 года 8 мес) с трудом мирится с мыслью, что, как говорит ей

мать, "бабушка - это мама папы, а баба Оля - мама мамы", и упорно

возражает: "У мамы не бывает мамы, у папы не бывает мамы".

В 3 года 9 мес Сана Н., впервые побывав в квартире этажом ниже, по

возвращении домой заявляет: "Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной

краской, а у них белой краской. А под краской, под этой (показывает на

окраску пола), белый потолок. Он у них потолок, а у нас пол. Он один и тот же

у них и у нас, только у них выкрашен белой краской" - "Как же один и тот

же?" - спрашивает мать. "Один и тот же, но у них он потолок, а у нас пол. А

у них тоже свой пол есть. Вот как интересно придумано".

В. Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна,

уже в возрасте 3 года 8 мес на замечание отца, что суп пересолен, отвечала:

"Для меня он не пересолен". <...>

Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые проблески

понимания относительности появляются у ребенка очень рано, хотя вообще

сколько-нибудь совершенное понимание отношений и относительности

несомненно представляет серьезные трудности для детского ума.

Согласно Ж. Пиаже, понимание относительности недоступно детям на

протяжении всего дошкольного периода и начала школьного.

Основные выводы своего исследования по этому вопросу Пиаже

резюмирует следующим образом: ребенок 7-10 лет не понимает, что

некоторые понятия, явно относительные для взрослого, представляют

отношение по крайней мере между двумя предметами. Так, он не понимает,

что брат должен быть необходимо чьим-то братом, или что предмет должен

быть необходимо слева или справа от чего-нибудь, или что часть необходимо

составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие

сами по себе, абсолютно. Или еще: он определяет семью не по отношению

родства, соединяющего его членов, а по занимаемому пространству, по

непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью

сгруппированной вокруг него в одной квартире. В возрасте 9-10 лет, когда

дети умеют сказать, что иностранцы - это люди из других стран, они еще не

знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети

сплошь и рядом не способны понять, утверждает Пиаже, что "Швейцария в

одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она

на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света имеют для детей

абсолютное значение". Оставаясь в силу своего эгоцентризма в области

непосредственно данного, ребенок рассуждает лишь о единичных случаях;

предметы берутся им вне связи с другими. Не умея понять взаимность или

относительность понятий, ребенок тем самым не в состоянии их обобщить.

Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую "логику.

ребенка" и делающий для него недоступной логику научного мышления.

Лишь с 11 -12 лет ребенок, согласно Пиаже, преодолевает синкретизм в

плане словесного мышления и оказывается в состоянии овладеть

относительными понятиями.

В общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и

синкретического Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о

реальных трудностях понимания у детей относительности.

Понимание или непонимание относительности не является

абсолютным свойством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще

сравнительно большие трудности для детей, но оно может быть доступным в

одной и одновременно недоступным в другой сфере отношений. Оно более

доступно там, где речь идет об отношениях в наглядной ситуации, и оно

становится менее доступным с переходом в абстрактный план.

Ребенка в "возрасте вопросов" (около 4 лет) живо интересуют причины

явлений, происхождение вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания,

он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения,

которые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидев на реке

снег, Наташа Ш. (4 года 3 мес) спрашивает мать: "Мама, из чего снег?" - "Из

воды". - "А как?" - "Замерзла - и снег". - "Неправда, тогда лед. Не

знаешь, не нужно детям объяснять".

Как маленький "исследователь" с живыми познавательными

интересами, ребенок, пристально наблюдая, открывает замечательные

свойства вещей.

Дж. Селли сообщает о мальчике, которого занимал вопрос: "Почему в

воде не делается ям, когда я опускаю в нее руку?". У этого мальчика вызывало

недоумение несоответствие опыту, почерпнутому из обращения с твердыми

телами. Аналогичные вопросы занимали и Сану. Но ее наблюдения в этом

отношении были уже обширны, когда за обедом она стала обсуждать вопрос о

непроницаемости твердых тел. Сана (4 года 6 мес): "Мама, вот моя рука

(протягивает ее). Я хочу другую руку протолкнуть туда (показывает) и не

могу, останавливаюсь. Я сделаю так (убирает руку), и моя другая рука вон как

далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка, пройди рукой за меня". Мать

упирается рукой в Сану. Сана: "Видишь, и не можешь". Отодвигается. Мать

свободно продвигает руку. "А вот молоко, - продолжает Сана, - так по-

другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И

вода так же, мама. Смотри, а воздух - здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и

двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку - она войдет. Вот

интересно. Правда, мама?" И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно,

на сообщенные ему взрослыми сведения, ребенок здесь посредством ряда

сопоставлений сознательно упорядочивает свои знания о существенных

свойствах твердых, сыпучих, жидких и газообразных тел.

Умозаключения ребенка и понимание им

причинности

Активные процессы сознательного обдумывания, размышления,

рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной

деятельности.

Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает

делать "выводы". Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже,

может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые

"умозаключения"; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их к

умозаключениям взрослых, в частности к тем формам умозаключения,

которыми пользуется научное знание.

Н. А. Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключении своего

сына.


Мальчику в возрасте 2 лет 8 мес сказали, что во время демонстрации

только большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное

заключение: "Улев - босей, он мозет туда ходить" (Улов - название для

большой игрушечной лошади).

В возрасте 2 года 10 мес Саше было сказано о том, что детям нельзя

есть копченую рыбу, в ответ на это он заявил: "Я узе босей, я высе тебя, высе

папы, высе бабуськи, высе Вали, высе Воли, я босей, я мозю босюю либу...

есть".


В. Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и

сына Гюнтера. В возрасте 2 лет 6 мес Гильда спрашивает мать, вместо няни

Берты подающую ужин: "Берта ушла?" Весьма сомнительно, имело ли здесь

место умозаключение, т. е. Гильда пришла к своему вопросу, конечно, не в

результате рассуждения: раз мать подает ужин, значит, няня Берта, которая

обычно это делает, ушла. Скорее, ужин напомнил ребенку о няне, и

отсутствие ее вызвало вопрос: она ушла?

Ева в том же возрасте, увидев на балконе веревку, протянутую вдоль

перил, спросила:

"Зачем это здесь - для белья?". В этом случае, очевидно, совершается

перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы еще не

отделяется от определенной ситуации его применения; он еще не имеет

множественных функциональных значений. Другой пример:

Еве запрещают трогать руками сахар, лежащий в сахарнице. Она

возражает: "Руки у меня не грязные". В этом ответе тоже виден перенос

ситуации. Для нее запрет трогать руками сахар может иметь единственное

обоснование: грязные руки.

В наблюдениях С. Исааке отмечен такой факт. Отец рассказывает

сказку маленькой Урсуле (3 года 7 мес) и говорит: "Птица сказала: "Доброе

утро, Урсула". Девочка поморщилась и ответила: "Разве это был попугай?"". В

другой раз она сказала: "Я нынешнее лето называю зимой". - "Почему?" -

"Солнечно и холодно". Правильная мысль о существенных сходствах и

различиях всецело вытекает из переноса наглядных ситуаций. Другой

воспитанник С. Исааке в возрасте 5 лет 1 мес утверждал, что вместо крутой

лестницы можно было бы сделать более пологую, если бы иметь больше места

с задней стороны. Здесь то же правильное заключение основано на

сопоставлении наглядных ситуаций. Это собственно еще лишь предыстория

умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие

умозаключения. РЯД Ярких НрИНёрвВ Подлинных умозаключений у детей 4-ё

лет приводит Исааке в своей работе об умственном развитии детей ', они

приводятся также в специальных работах, посвященных детскому

умозаключению. Так, Т. Эрисман сообщает о следующих умозаключениях

своего сына. Мальчик в возрасте 4 лет 6 мес обращается к отцу: "Папа, небо

больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что Солнце больше, чем Земля

(это он узнал от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что

мне показала, что небо больше, чем Солнце". А через 3 месяца летом после

прогулки у ручья: "Камни тяжелее, чем лед". - "Откуда ты это знаешь?" -

"Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну". Этот ребенок

сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах,

полученные им от взрослых.

Вышеприведенные факты ярко вскрывают особенности типичных для

дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри

восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается

посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идет от

единичного факта к единичному факту.

Для характеристики специфической формы этих детских

умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, В. Штерн ввел

термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции.

Трансдукция - это умозаключение, переходящее от одного частного или

единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее.

Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства,

различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие

общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не

объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в

действительности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в

трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить

существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых

они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная

привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является

все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника.

Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания,

от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому

появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так

сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными

островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь

его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные

опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению

обобщения и требуют в сущности для своего объяснения готовых

теоретических познаний, естественно отсутствующих у дошкольника, не

могут служить основанием для признания трансдукции единственной или

господствующей формой детского рассуждения. А. В. Запорожец и Г. Д.

Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что

там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом

знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных

обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер*.

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как

о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании Исааке

отмечаются многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и

следствий ее воспитанниками. Так, Дан (4 года 3 мес) указывает своим

товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их

не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик в возрасте 5 лет 9

мес, починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой

пример. Когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло

дерева, вытечь через верхнее дупло, то воспитанник Исааке Христофор (5 лет

11 мес) отвечает: "Только если применить давление". Урсула (4 года 10 мес)

критикует замечание взрослых; она рассказывает матери: "Какую глупость

сказала мама Мери,

________________

' См.: Запорожец А. В., Луков Г. Д. Развитие рассуждений у ребенка

младшего школьного возраста // Научные записи Харьковского гос. пед. ин-та.

1941. № 76 (на укр. яз.).

-------------------------

а также мисс Томас, когда я была в саду. Однажды, когда вы не так

скоро ' пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: "Ваша мама

опаздывает, не так ли? Если вы оденетесь, она придет скорей". И мисс Томас

поддержала. Но ведь от этого ничего не ускорилось бы, ведь ты была в

автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить". Девочка понимала, что

нет причинной связи между этими явлениями.

Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику

обобщенное понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж.

Пиаже, когда ребенок начинает интересоваться причинами, он, указывая

причины явлений, для каждого частного случая приводит свою причину:

камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он

тяжелый, дерево - потому что оно большое или даже потому что оно легкое,

и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что

ребенок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует

причинностью, но не постигает еще закономерности.

Обнаруженное детьми в опытах Пиаже непонимание причинности

объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые

ребенку, далекие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия.

Вопросы о причинах ветра, движения светил и т. п., которые задавал детям

Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребенка и

его действия; поэтому ответы получались "мифологические".

В этих "мифологических" ответах детей резко выступает перенос из

ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На

дальнейшей стадии ("индустриальном артифициализме", по Пиаже), когда все

в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого

действия в понимании мира выступает еще резче у ребенка. Все эти факты, в

частности сопоставление вышеприведенных данных с данными Пиаже, ясно

показывают, что мысль ребенка неодинаково развивается на всех участках;

она сначала связана с ближайшим окружением; первое зарождение понимания

причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все

указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они

оказываются связанными с наблюдениями ребенка, с конкретными

ситуациями его обихода, с интересами его действия.

Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу

в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно

и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при

восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом

прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.

В проведенном под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о

развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней

дошкольной группы стремились найти причину, дать объяснение

наблюдаемого, изображенного на картине явления.

Приведем несколько примеров (из протоколов Г. Т. Овсепян).

Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед

плачущей женщиной, Боря К. (5 лет 3 мес) замечает: "Это было на даче,

потому что они босые и у них нет тут вещей". Излагая содержание другой

картинки, Люся (4 года 3 мес) говорит: "Зима. Две девочки сделали бабу, но,

как видно, они хотят еще сделать, потому что готовят новый ком снега"

Рита (4 года 8 мес), глядя на картинку, изображающую двух

пограничников, пробирающихся в сопровождении собаки к лесу, говорит:

"Что это такое - волк? Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит,

собака", - рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/ХП1937г.).

У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются

подлинные и довольно многообразные умозаключения.

Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение

переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и

осмысления.

Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает

возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная

развилась, в мышление ребенка включается и его воображение. Но уже

относительно рано пробуждается у детей иногда - когда их опыт дает им для

этого опорные точки - критическое отношение к тому, что им говорят, и

стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного

действительности.

Отец рассказывает Сане (3 года 10 мес) сказку. В своем рассказе он

допускает небылицу. "У них, - говорит он, - была лошадь с длинными

рогами". Сана: "Подожди, папа, мне кажется, у лошади нет рогов; я сейчас

посмотрю". Бежит, смотрит на картинку, изображающую лошадь, и говорит:

"Да, папа, нет". Этот ребенок, которому нет и 4 лет, имеет свои, расходящиеся

со словами отца, предположения (ему кажется, что у лошади нет рогов), он

считает нужным справиться, чтобы проверить слова отца и свои

предположения.

Отличительные особенности ранних форм

детского мышления

Наличие у ребенка 3-4 лет относительно многообразной

мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная

деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой

мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслью взрослого существует и

преемственность развития, и разрывы непрерывности, "скачки", и единство, и

различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная

деятельность.

1. Ребенок рано, как мы видели, начинает "обобщать", перенося

действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос

существенно отличается от обобщений зрелой научной мысли.

а) Во-первых, ребенок по большей части обобщает на основании не

объективно существенных свойств, а частностей, которые непосредственно

привлекают внимание ребенка в силу их эмоциональной яркости и внешних

функциональных признаков.

Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональном

переносе. <.. .> Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребенка ту

же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же

употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала

по преимуществу внешними функциональными признаками предмета.

Маленькая Леля С. (1 год 5 мес) подбрасывает и ловит яблоко. На

вопрос матери: "Чем ты играешь?" - отвечает: "Маська" (мячик). Затем

также подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Леля снова

отвечает: "Маська" (из дневника В. Е. Сыркиной). Все, что выполняет для нее

в данный момент функцию мячика, является для нее мячом.

Сана (2 года 2 мес) вернулась с прогулки. Мать целует ее, наклоняясь

через спинку кресла, говорит, шутя: "Ой, я тебе голову оторву". Сана

испуганно, слезливо: "Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду

одевать шапку? Как же я буду одевать это (показывает на капор)? Не надо,

мама, пусть я буду с головой" (из дневника А. М. Леушиной). Голова для

Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а ее

функция определяется на этой ступени чисто внешним ее употреблением.

б) Во-вторых, "обобщения" ребенка специфичны не только по типу

содержания, на основе которого они совершаются, но и по типу тех

отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребенок сначала не отличает

сколько-нибудь четко отношения подчинения частного общему от отношений

включения части в целое, общность на основании общего свойства и

сопринадлежность в силу смежности; обобщение и ассоциация причудливо

переплетаются.

Так, внук Ч. Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в

ней выделил, "квак", перенес это слово на воду, по которой плавала утка, и

затем, с одной стороны, на различных птиц, с другой - на всевозможные

жидкости; таким образом, "обобщение", т. е. перенос одного и того же слова,

произошло сначала на основании "общности" в смысле смежности, а затем в

пределах каждого ряда по общему признаку. У. Минто' приводит аналогичный

пример ряда превращений, которые претерпело в словоупотреблении одного

ребенка слово "ма". Этим словом ребенок сначала назвал свою кормилицу,

затем по ассоциации (по смежности) он перенес это слово на швейную

машину своей кормилицы; с нее - по общности некоторых внешних

признаков, смутному сходству внешнего вида, издаваемых звуков - на

шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности, - на

обезьяну, которую ребенок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и,

наконец, снова на основании общности признаков, - на собственную

резиновую обезьянку.

в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь

постепенно осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает

осознаваться ребенком не как всеобщее, а как собирательное общее,

образуемое через простое перечисление (приближаясь по типу к тому

процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение

сторонники эмпирической индуктивной логики).

Так, Леля С. (1 год 9 мес) говорит: "Леля будет игать (играть), мама

будет игать, Оля будет игать - ти (все) будут игать". Такие разговоры

повторяются часто и доставляют Леле большое удовольствие (из

неопубликованного дневника В. Е. Сыркиной). Другой пример. Сана Н. (1 год

8 мес) говорит вечером, когда отец с матерью вернулись с работы домой:

"Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи (все пришли)".

Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе,

естественно, соответствующее отражение не только в суждении, но и в

понятиях, которыми оперирует ребенок. Общее "понятие" означает у ребенка

сначала не систему взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных

предметов. "Лошадь" - это не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но

этой собирательной совокупностью отдельных экземпляров и исчерпывается

пока значение общего. Общее еще не выделяется из частного: частное еще не

подчинено общему в том смысле, что соотношение частного и общего еще не

осознается как таковое. Путь от воспитания, от индивидуального образа в

наглядно данной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям,

имеет целый ряд промежуточных ступеней.

Н. А. Менчинская в вышеуказанной работе выдвинула такой критерий

для суждения о том, появились ли у ребенка общие понятия. Когда ребенок

начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно

имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у

него общего понятия. Например, ребенок в возрасте 1 года 2 мес

------------------

' МинтоУ. Логика. М., 1898. С. 103.

-----------------

называет всех своих кукол словом "ляля", и в то же время для каждой

из них у него есть особое название: "Женя", "Дядя", "Мишка". Ребенок 2 лет 7

мес держит в руках сломанного зайчика. Мать его спрашивает: "Что у тебя?"

Он отвечает: "Я не знаю... Какая-то иглюська". Мальчик в этом случае не

может воспроизвести специфическое название этой вещи, но отдает себе отчет

в ее общем назначении, подводит ее под общее понятие.

Аналогичные особенности проявляются в детских умозаключениях.

Пока общее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных

связях, а сводится к собирательной общности частного, умозаключение у

ребенка сначала обычно сводится к переносу по аналогии с одного частного

случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность

частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным

умозаключением, через простое перечисление) и с общего как такой

совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений

ребенка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отношения

внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А

иногда у ребенка встречаются "умозаключения" от наличия одного предмета

или признака к другому в силу установившейся между ними прочной

ассоциативной связи по смежности. Пока ребенок не в состоянии вскрыть

существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на

облеченные во внешнюю форму умозаключений переносы внешних

ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в

областях, практически более знакомых и близких ребенку, у него начинают

появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные

умозаключения (см. выше).

2. В соответствии со своеобразным характером "обобщений",

заключенных в словах, которыми ребенок оперирует, находится своеобразие

функции, которую выполняет у него слово в процессе мышления.

а) Маленькая Леля С., проведшая первые годы жизни в одном из

волжских городов, называет "Вога" (Волга) всякую реку. "Собственное имя"

превратилось у нее в "нарицательное"; грани между этими двумя столь

различными категориями слов для нее еще не существует; слово,

обозначающее единственный объект, приобретает "обобщенное" значение. С

другой стороны, слова, обозначающие в речи взрослых общие понятия,

совокупность взаимосвязанных существенных свойств, сплошь и рядом

превращаются сначала в речи ребенка в собирательное имя для обозначения

совокупности иногда более или менее однородных, а иногда, скорей,

сопринадлежных предметов, которые объединены обычной, привычной

ребенку ситуацией - еды, одевания и т. д. (как, например, разные части

туалета - штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную

для ребенка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для

совокупности сопринадлежных или однородных предметов, употребляет

ребенок и другие слова, подлинным значением которых является общее

понятие. Итак, с одной стороны, происходит превращение собственного

имени в нарицательное, с другой - общего термина в имя собирательное; с

одной стороны, растворение единичного в общем, с другой - сведение

всеобщего к собирательной совокупности частностей. Оба эти сдвига,

встречающиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только

превращение общего термина в собирательное имя, но и употребление

собственного имени (Волга) в качестве нарицательного (для реки и даже

вообще для воды) обусловлено тем, что ребенку затруднительно оперировать

отвлеченной системой отношении; а именно это требуется для того, чтобы

определить некоторые предметы как единичные. В различных реках, и в

Волге в том числе, при непосредственном восприятии бросаются в глаза в

первую очередь общие черты. Волга как единичный индивидуальный объект

определяется системой координат, фиксирующих только ей одной

принадлежащее место на карте нашей страны; определение ее единичности

требует поэтому обобщенной мысли, способной оперировать отвлеченными

отношениями.

Таким образом, вышеотмеченные особенности в речи ребенка в

функциональном употреблении слова являются производными от

особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышлением

взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократно меняются

местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь

влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее

влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего

объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить

особенности функционального употребления слова в "проводящую причину"'

особенностей детского мышления - значит дать в корне порочное

представление об истинных путях умственного развития ребенка.

б) Существенные особенности детского мышления выступают и в

отношении ребенка к метафорическому, переносному значению слов. Он

сначала понимает их буквально. Трехлетнему мальчику говорят, что скоро

придет праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы

прислушиваясь, и сказал: "Тс-с, праздник идет!" И несколькими годами позже

дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого

положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое

оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребенок

овладевает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и первые

его "обобщения" представляют собой, казалось бы, не что иное, как

употребление слов в "переносном" значении; так можно истолковать,

например, вышеприведенные случаи, когда ребенок назвал лай собаки

кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребенок

назвал угол стола над ножкой его коленом, или, наконец, когда ребенок

употребляет такие выражения, как "я моргаю зубами", "посолить сахаром", и

многие другие аналогичные случаи.

Существо вопроса заключается в том, что при переносном,

метафорическом употреблении слов одно и то же слово имеет два значения:

одно прямое, первичное предметное свое значение, которое закрепилось за

ним в языке, и другое - то, которое ему придается в данной связи.

Фигуральное метафорическое употребление слова, которое по своему

прямому значению обозначает определенный предмет, служит для переноса

на другой предмет некоторого абстрагируемого от первого предмета свойства,

причем какое именно из свойств первого предмета переносится на другой,

определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический

перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или

смысловых сфер, осознанных в их различии и общности.

---------------------------------------

' Здесь С. Л. Рубинштейн продолжает скрытую полемику с культурно-

исторической теорией Л. С. Выготского (подробнее см. с. 85-86, 99, 152-153,

163-164, 312, 346 настоящего издания). Термин "производящая причина" взят

из его итоговой книги (1934) "Мышление и речь" (ВыготскийЛ. С. Собр. соч.:

В 6т. М., 1982. т. 2. С. 133.). (Примеч. сост.)

------------------------------------------

Ряд выражений, которые употребляет ребенок, был бы в речи

взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова,

поскольку ребенок осознавал бы принадлежность объединяемых таким

образом предметов к различным предметным сферам, а первичное прямое

значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличии от

всех остальных; но у ребенка, который переносит впервые освоенное им слово

с одного предмета на другой, слово не может употребляться в

метафорическом значении, потому что оно не закреплено еще в своем прямом

значении.

Трудности, которые представляет сначала для ребенка понимание

переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о

затруднительности для него операций соотносящего абстрагирующего

мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для

соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и

его значением, между речью и мышлением.

Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его

значением не является чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе

развития изменяется не только мышление и речь ребенка, но и их

соотношение, не только запас слов, которым располагает ребенок, и значение,

которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного

развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних

ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым

своим значением, а это последнее - сначала с самим предметом, так что

слово представляется не столько обозначением, сколько как бы свойством

предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по

существу является стремлением придерживаться буквального значения слов и

оборотов речи. С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие

большое значение в речевом развитии ребенка своеобразные лингвистические

"изыскания", которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются

иногда дети.

Наличие у слова переменного значения означает собственно не

отсутствие у него всякого конкретного значения, а наличие у него такого

обобщенного значения, которое может приобрести различные частные

значения, без того чтобы нарушилась истинность тех положений, в которые

входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с

переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой

обобщенной мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их единстве.

Умение сознательно оперировать словами с переменными значениями

знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении, и во взаимоотношении

мышления и речи. Оно находит себе завершенное выражение в умении

оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических

формулах.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него

относительно очень рано - в дошкольном возрасте и даже в начале его -

зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького

дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных

процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают

вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает,

умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже

пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и

мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная

преемственная связь.

Итак, оказывается, что мышление ребенка существенно - не только

количественно, но и качественно - отличается от зрелого научного

мышления взрослого человека. Если мышление ребенка в самом деле уже

подлинное мышление, то это во всяком случае еще очень своеобразное

мышление. Своеобразие ранних форм детского мышления заключается в

основном в том, что оно расчленяет и связывает свое содержание по

преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой

ситуации Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное "логике"

восприятия. Отсюда все вышеотмеченные специфические черты ранних форм

обобщения и вообще мышления детей. Лишь единство этих двух положений,

отмечающих как черты, общие для мысли ребенка и взрослого, так и ее

отличительные черты, дает верное представление о мышлении ребенка

Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у ребенка и

выявив в ней ее специфические черты, мы охарактеризовали мышление

ребенка на ранних ступенях его развития - в тот период, когда впервые

складывается мышление в подлинном смысле слова. С другой стороны, анализ

мышления (в предыдущем разделе) вскрыл психологическую природу высшей

формы - теоретического мышления. Было бы, однако, величайшей ошибкой,

если бы кто-нибудь попытался определить весь путь развития мышления,

соединив прямой линией его начальные и конечные, высшие формы. Само

наличие между ними качественных различий уже исключает возможность

трактовать это развитие как непрерывное, лишь количественное нарастание.

Развитие мышления ребенка представляет собой качественное изменение не

только содержания, но и формы мышления - в едином процессе, в котором

качественные различия выступают внутри единства и "скачки", разрывы

непрерывности не нарушают преемственности Изменение формы мышления

совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое

содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к

переделке, к преобразованию содержания;

ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития

ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и

того познавательного содержания, которым ребенок под руководством

взрослых овладевает в процессе обучения.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА В

ПРОЦЕССЕ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

По мере того как ребенок в процессе систематического обучения

начинает овладевать каким-нибудь "предметом" - арифметикой,

естествознанием, географией, историей, совокупностью знаний, хотя бы и

элементарных, но построенных в виде системы, - мышление ребенка

неизбежно начинает перестраиваться. В частной ситуации, воспринимаемой

ребенком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и

рядом непосредственно соединено - слито и как бы сращено - то, что

существенно между собой не связано Поэтому пока мысль оперирует только в

пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточных опорных точек

для расчленения существенных связей и случайных совпадений, связей,

основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по

смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же

ситуации.

Эти специфические формы "ситуативного" мышления неизбежно

"сбрасываются" содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в

процессе систематического обучения.

Построение системы знаний любого научного "предмета" предполагает

расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но

существенно между собой не связано, и выделение однородных свойств,

существенно между собой связанных. Поэтому, когда ребенок начинает

обучаться системе знаний различных "предметов", эта система, проникая в

сознание ребенка, по самому принципу своего построения, столь отличного от

строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает,

преобразует формы "ситуативного" мышления и служит основой для развития

у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения

ребенка в школе, расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в

котором они бывают даны в конкретной ситуации; посредством абстракции

выделяется и берется в своих внутренних взаимосвязях один вид однородных

явлений или одна их сторона, - как, например, количественная сторона

вещей в арифметике. Особенности рассудочной мыслительной деятельности,

которая формируется в процессе овладения построенной на таких началах

системой знаний, так же отличаются от вышеохарактеризованных начальных

форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания

членение материала на различные дисциплины или "предметы" отличается от

структуры ситуации, данной в восприятии.

В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного

на новых началах, у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности,

свойственные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и

выделяется из него. Мышление ребенка переходит на новую ступень. Оно

овладевает новым содержанием - систематизированным и более или менее

обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный

опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его

мыслительных операций. Если мышление на предыдущей ступени было

охарактеризовано как "ситуативное", то на этой ступени оно может быть

названо - по своему содержанию - эмпирическим. На новом содержании

формируются и новые формы - "рассудочной" мыслительной деятельности.

В систематизированном и обобщенном содержании опытного знания мысль

приобретает достаточно опорных точек для недоступного еще ситуативному

мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений

общности по существу - от сопринадлежности к одной и той же ситуации.

Это сказывается на обобщениях ребенка, на его умозаключениях, на всем его

мышлении.

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой

мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее

перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных

предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между

собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного,

частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка

приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь

значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика

растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма

абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По

новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от

случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется

еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными

свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются

пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем

чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже

доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных

фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении.

Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и

такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления

еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим

является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему

понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития

новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения,

овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область

абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения,

продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от

частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из

немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он

идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного

приходит к более содержательным обобщениям.

Овладение понятиями

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе

обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием

научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является

вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению.

Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и

следствием его умственной деятельности, направленной на овладение

содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и

адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень

усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня

заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или

отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис' в отношении исторических

понятий. По ее данным, учащиеся III-IV классов в объяснении терминов,

обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как-то: город,

фабрика и т.д.), - не только сильные, но и средние и даже слабые ученики -

дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали

существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них

находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем

обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального

положения людей ("смерд", "служилые люди" и т. д.) нужно было дать

определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные

трудности появляются при определении понятий, выражающих систему

отноше-


-------------------

' Гиттис И. Историческая терминология в начальном обучении

истории // Советская педагогика. 1937. № 3.

--------------------

ний. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям

трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются

значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и

даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у

других. Как правило, употребление термина в изложении исторического

контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех

обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в

их сознании понятийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П.

Иванов' приводит многочисленные факты, показывающие, какие

несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при

овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева

оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании

возникает, например, такой ошибочный ответ: "Смородину нельзя к деревьям

относить, она низкая". Аналогично этому летание позвоночных по воздуху

вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице.

Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

М. Н. Скаткин2 в своей статье, посвященной образованию

элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит

материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий

ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно

отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы

их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е.

они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза,

но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала

на то, что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное

усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в

значительной мере является несовершенство педагогического процесса.

В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают

понятиями, использовался метод определений. Метод определений не

вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный

состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями.

Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение,

потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в

конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах.

Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный

сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная

линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие

содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности

субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения

понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место

занимают целевые определения. Многочисленные данные различных

исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у

детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший

понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество

целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество

различных видов логических определений растет. Также и по данным других

исследований

-------------------------------

' Иванов П. Природоведческий словарь учащихся I класса // Начальная

школа. 1939. № 7.

2 Скаткин М. Н. Образование элементарных понятий в процессе

обучения естествознанию //Советская педагогика. 1944. № 4.

------------------------------

у учащихся начальной школы число логических определении

возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются

определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и еще мало

доступны определения сложных отвлеченных понятий.

За определением по целевому назначению сначала следует

определение посредством перечисления признаков. Первую попытку

определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя

объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством

наглядных признаков представляют логические определения через родовое

понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям

формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в

систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда

исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у

младших школьников от 7 до 10-11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах

проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а

частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается

определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается

определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем

выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от

данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими

понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией,

непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди,

для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого -

сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из

непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных

ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто

берутся рядоположно, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не

их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения

посредством включения понятия в систему определяющих его объективных

связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые

генетические определения, которые определяют физическое явление через

связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через

систему существенных для него отношений. И такие определения могут

носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11-летний мальчик

в опыте А. Мессера так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я

не пью", то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что

разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к

частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством

примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает.

Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта

форма определений открывает большие возможности для обобщения и

облегчает переход на ступень адекватного определения понятия,

включающего все то и только то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребенка

сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е.

раскрытие содержания понятия, по-прежнему преобладают, но в областях,

которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные

формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у

него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо

освоенных участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение

знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в

школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются

знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их

правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко,

истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и

потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в

книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное

проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок

начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих

суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым

реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам

объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании,

составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре

интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и

структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком

диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения

рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно

ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические.

Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом

к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными

приемами, "методами" доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка

характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать

объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка,

скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает

любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная

и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную

закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и

взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала

короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя

мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как

гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение

превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и

умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается

значительное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7-10 лет) формируются индуктивные и

дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные

связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1)

умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в

наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью

доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены

при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении

величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более

отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее

спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений

(например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в

этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения,

поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными

принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие

принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость

умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью

недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в

мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем

они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с

трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные

системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует

следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей,

явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к

осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым

внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для

перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по

мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического

знания.


РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ СИСТЕМОЙ ЗНАНИЙ

Эмпирическое по своему содержанию мышление

вышеохарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как

рассудочное - в диалектическом понимании, различающем рассудочную

мыслительную деятельность и собственно разумную "диалектическую"

мысль, которая предполагает "исследование природы самих понятий".

Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой

высшей ступени развития научается "исследовать природу самих понятий",

выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства;

эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление

переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах.

По мере формирования теоретического мышления ребенок, подросток

все больше научаются осознавать обобщенные закономерности явлений.

Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное ко

всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в

них, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению

и приходит ко все более глубокому познанию действительности, к пониманию

взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее, ребенок не

только и даже, пожалуй, не столько все глубже познает действительность, по

мере того как развивается его мышление, сколько его мышление все более

развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение

в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы

теоретического знания, которое является уже "исследованием самих понятий",

мышление ребенка приходит и ко все более совершенному осознанию

закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в

психологической литературе, что ребенок до развития у него теоретического

мышления в отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных

операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда

ребенок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим

его к исследованию самих понятий, форма мышления осознается им, в

отличие от содержания, и познается в ее специфических закономерностях. Это

осознание формы мысли является существенным фактом или стороной в

истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на

всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети

начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их

форме. В исследовании Ормиана об "Умозаключающем мышлении ребенка" у

младших детей - до 11 лет - каждая задача в силу различия своего частного

содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений,

представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи,

исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое

решение, которое еще не осознало общего и не выделило его в единичном,

чрезвычайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности свидетельствует о

том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не

осознаны. Старше 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных

по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих

однородных задач, что это "все то же самое", и делали вывод уже на основе

общей формулы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного

содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 резко возрастает

значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было

установлено в исследовании К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к

причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится

ответить или получить ответ на вопрос "почему". Затем соотношение

изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с

регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его

мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от

установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных

наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей.

Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и

необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения,

выражающие гипотезы, и законы. Гипотезы по самому существу требуют

проверки - критики и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение - это

прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать

гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся

еще в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли;

отсутствие этой способности - самую симптоматическую черту мышления

ребенка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую

обобщенность ее содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль

становится более обобщенной, систематической и сознательно

целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не

только в соответствии с определенными принципами или правилами, но и на

основе этих осознанных принципов. Это осознание формы мысли часто дается

нелегко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою

мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В

наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям,

отвлеченным рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно

этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также

во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-

образного содержания восприятия, представления. С развитием

теоретического мышления получает принципиально завершенные формы

переход от единичного к всеобщему, от конкретного - к абстрактному, и

обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное -

формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному,

мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения,

взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости

мысли.


В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления

находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают

играть термины, т. е. слова, значение которых определяется из контекста

определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений,

которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим

выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот

период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку

переносное значение слова - это то обобщенное значение, которое оно

приобретает из контекста; наконец, в) особенно заостренно сказываются

особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать

формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Таким образом, вырисовываются общий ход и основные этапы в

развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого

познавательного проникновения в действительность.

Мы наметили эти ступени очень схематично, особенно высшие. Для

того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути

умственного развития ребенка, необходим целый ряд специальных

экспериментальных исследований. Но возможность правильной постановки

этих исследований предполагает в свою очередь правильную общую

теоретическую концепцию развития мышления ребенка. Большинство

имеющихся работ о мышлении ребенка трудно использовать именно из-за

порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно

с возможной четкостью наметить пока общую линию развития мышления, с

тем чтобы затем отдельные звенья ее были уточнены и конкретизированы в

специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть

ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно

сказать, что развитие мыслительной деятельности начинается с "возраста

вопросов", который может быть отнесен к дошкольному периоду, что

развитие эмпирического рассудочного мышления типично для учащегося

начальной школы, а развитие теоретического мышления - для учащегося

средней школы. В практических педагогических целях для предварительной

ориентировки педагогу знать это необходимо. Но при этом надо помнить, что

возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В

такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия

особенно велики; они к тому же тем значительней, чем старше ребенок, чем

выше уровень его развития.

Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду,

что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их.

Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-

действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а

преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень.

Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю

индивидуально варьирующиеся взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с

определенным содержанием, а не являются универсальными структурами,

покрывающими равномерно все мышление ребенка определенного возраста

независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребенка можно

обычно на различных участках обнаружить одновременно сосуществование

различных ступеней. <...>

Образования и операции различных уровней, конечно, не просто

внешне сосуществуют. "Сосуществование" различных ступеней в мышлении

ребенка означает, по существу, что в ходе развития мышления, как и во

всяком процессе развития, имеются как передовые, нарождающиеся, так и

отмирающие, отсталые формы, между которыми идет борьба. Внутреннее

противоречие и борьба между передовыми, только еще нарождающимися

формами мышления и уже отмирающими формами, господствовавшими на

предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребенка не

снимает, конечно, вопроса о том, какая из них является определяющей. С

точки зрения, например, Ж. Пиаже с его теорией спонтанности мышления,

такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребенка в

целом, является наименее затронутая обучением и потому неизбежно

наиболее отсталая форма. Для нас определяющей является наиболее

передовая область.

На различных этапах развития разные области знания являются теми

выдвинутыми вперед участками, на которых формируются более высокие

формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую

ступень. В раннем возрасте такой областью является, по-видимому,

арифметика. В процессе овладения количественными определениями

формируется абстракция от конкретно-качественных свойств вещей. При

переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии

отвлеченного мышления может играть алгебра. В разные периоды разные

науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут

явиться тем плацдармом, на котором раньше формируются те или иные

стороны более высоких ступеней мышления.

ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА

Господствующая в современной зарубежной психологии общая

концепция развития наложила глубокий отпечаток и на господствующее в ней

понимание развития мышления. Типичным для понимания путей развития

мышления у ряда таких крупных исследователей детского мышления, как К.

Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и другие, является соединение идеализма в

трактовке природы мышления с биологизмом в понимании "движущих сил"

его развития.

В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от

содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления

ребенка. Их последовательность предопределена биологическими

закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе

которого ребенок овладевает определенным познавательным содержанием,

сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как "стихийный"

процесс, как продукт лишь органического созревания.

На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо

идеалистические надстройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в

"интенциональном отношении", которое дано "рядом" с соответствующим

представлению содержанием. Штерн связывает его с общей

целенаправленностью, которая, с точки зрения его "персоналистической"

метафизики, изначально заложена в личности.

В качестве второго признака, который наряду с интенциональным

отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает "господство

над движением сознания посредством активного устремления на новые

намерения". Этот процесс овладения процессом своего сознания совершается,

по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается поэтому

развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с общих

принципов и категорий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая

- телеологическая и априористская концепция развития мышления. В

качестве основного "закона развития" выдвигается положение, что развитие

мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной

предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании развитие

мышления представляет собой частный случай "очень широкого закона

развития".

Суть его в конечном счете сводится к тому, что психическое развитие

ребенка является стихийным процессом, который совершается самотеком в

силу взаимодействия (конвергенции) внутренних закономерностей,

заложенных в личности, и внешних факторов.

За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна

вскрывается большое богатство никак не связанных с ним очень тонких

наблюдений над мышлением детей и ходом их умственного развития. В

отличие от ряда других ученых, охотно оперирующих обезличенными

статистическими средними, добытыми путем обработки данных тестирования,

Штерн широко пользуется пристальным длительным

индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта

близость его к жизни детей придает подкупающую свежесть и правдивость

многим частным его наблюдениям.

Аналогичные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие

мышления ребенка для него всецело определяется биологическим

созреванием организма. Само понимание мышления остается при этом явно

идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в

развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории.

Особенного внимания и анализа требует та очень популярная

концепция детского мышления, которую дал Ж. Пиаже. Пиаже определяет

мышление ребенка до 11 -12 лет как синкретическое. При этом синкретизм

представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая

универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка.

Синкретизм выражается в том, что ребенок будто оперирует

целостными, не дифференцированными схемами: синтез у него не опирается

на анализ; он рядополагает, вместо того чтобы синтезировать. Эта структура

мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.

Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией

психоаналитиков, с одной стороны, социологической школы Э. Дюркгейма -

с другой. Пиаже исходит из понятия аутического мышления и определяет

эгоцентрическую мысль как промежуточную форму между мыслью

аутической и разумной. Но в то время как аутическое мышление определяется

в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности, т. е. не

сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление

определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу

социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутической

мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической основой всех

различий между аутической и разумной мыслью является социализированный

характер разумной мысли, предназначенной для сообщения, с одной стороны,

и несообщаемость аутической мысли, по существу своему индивидуальной, -

с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и перекрещивается с

концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность

сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая

необходимость - к общезначимости.

Для Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка, это целый

"строй" или система мыслей, определяющая "представление о мире", это

мировоззрение ребенка, которое предопределено структурой его мышления.

По Пиаже, на самой ранней ступени своего развития ребенок имеет уже свою

философию; он солипсист. Затем на смену солипсизму приходят другие,

обусловленные эгоцентризмом формы мифологического мышления (анимизм,

артифициализм и прочее). При этом, с точки зрения Пиаже, эгоцентризм

непосредственно заложен в природе ребенка. Он определен его

"психологической субстанцией". Это первичный биологический факт.

Ребенок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его

социализации происходит извне, под напором социальной среды, которая

постепенно побуждает ребенка приспособить свою мысль к мысли

окружающих и вытесняет из него таким образом заложенный в его природе

эгоцентризм.

Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче

и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления - как вопрос

не только количественных, но и качественных изменений - и попытался

выделить в ходе умственного развития ребенка качественно различные

ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже

поднял в план общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув

различие мышления ребенка и зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне

противопоставил их друг другу, разорвав по существу единство умственного

развития человека. За несомненно существующими различиями для него вовсе

исчезла также несомненно существующая общность различных ступеней, на

которых основывается преемственность развития. Это внешнее

противопоставление детской мысли ребенка и зрелой мысли упирается у

Пиаже в такое же внешнее противопоставление индивидуального и

социального, не учитывающее общественной природы самого человеческого

индивида.

В связи с этим мышление и даже речь представляются в теории

эгоцентризма у Пиаже как состоящие из актов изолированного индивида,

который плетет их ткань, будучи замкнут в самом себе.

Утверждая далее, что лишь наступающая социализация мысли ребенка,

преодолевая заложенный будто бы в его природе эгоцентризм, делает ее

разумной и логичной, Пиаже становится на позиции явного

конвенционализма. Истина определяется не адекватностью мысли бытию, а

"согласием умов между собой". Логика мысли отрывается от логики бытия, от

объективности, превращаясь в функцию идеалистически понимаемой

"социальности". Она будто бы порождается лишь идеальным контактом

сознании друг с другом вне контакта с объективной реальностью. В этом

снова проявляется идеализм, выступающий как с лицевой, так и с оборотной

стороны рассуждений Пиаже.

С этим связано и то, что развитие мышления превращается лишь в

смену точек зрения ("эгоцентрической" - "социальной"). Оно

рассматривается вне связи и зависимости от объективного познавательного

содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок. Недоучет

зависимости форм мысли от содержания, которому принадлежит в

действительности ведущая роль, и лишает Пиаже возможности вскрыть

подлинные пути развития мышления, которое совершается в постоянном

взаимодействии формы и содержания.

В психологической литературе, главным образом английской, имеется

ряд концепций, критически противопоставленных концепции Пиаже. Самой

крупной из этих работ является уже упоминавшаяся книга С. Исааке.

Эта книга содержит обширный фактический материал, почерпнутый из

длительных наблюдений педагогом над детьми в возрасте от 3 до 8 лет.

В фактической своей части она дает значительно более прогрессивную

характеристику умственного развития ребенка, чем работы Пиаже. В

дневниковых записях детских высказываний, зафиксированных Исааке,

можно найти яркие образцы того, что - вопреки Пиаже - дети иногда очень

рано улавливают относительность некоторых явлений и понятий, что они

рано обнаруживают совсем не "синкретический" образ мысли и вовсе не

"эгоцентрические" установки'.

--------------------------------

' Последующая эволюция философско-психологической концепции С.

Л. Рубинштейна особенно сильно проявилась в его теории мышления. Легко

видеть, что в данной главе мышление выступает преимущественно как

деятельность субъекта, т. е. в личностном аспекте. Иначе говоря, С. Л.

Рубинштейн раскрывает здесь мотивационные и некоторые другие

деятельностные характеристики мышления, такие как цели, мотивы,

интеллектуальные действия и операции и т. д. Однако в конце 40-х гг. и в 50-е

гг. он, продолжая исследовать мышление как деятельность субъекта, начинает

изучать его в новом качестве, как психический процесс. Первично "не

операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции,

которые затем в него включаются" (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях

его исследования. М., 1958. С. 51). Благодаря такому выделению

процессуального аспекта мышления и вообще психики становится возможным

уточнить ; предмет психологической науки. |

В 50-е гг. экспериментальное изучение мышления как деятельности и

как процесса под руководством С. Л. Рубинштейна вели Л. И. Анцыферова, А.

В. Брушлинский, И. М. Жукова, Е. П. Кринчик, Н. С. Мансуров, А. М.

Матюшкин, В. Н. Пушкин, Э. М. Пчелкина, К. А. Славская (ныне

Абульханова-Славская), Ф. А. Сохин, О. П. Терехова, Д. Б. Туровская (ныне

Богоявленская), Н. Т. Фролова, И. С. Якиманская. Некоторые из них до сих

пор продолжают эту линию исследования мышления. Сейчас новое поколение

психологов присоединилось к указанному направлению: Н. И. Бетчук, М. И.

Воловикова, Б. О. Есенгазиева, В. А. Поликарпов, Л. В. Путляева, С. В. Рад-

ченко, В. В. Селиванов, Л. В. Сластенина и другие.

Основные результаты этих работ обобщены в следующих монографиях

и сборниках: Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.,

1958; его же: Принципы и пути развития.

-------------------------------

Теория любых явлений - психических в том числе - ставит своей

целью вскрыть законы, управляющие этими явлениями. В основе каждой

теории лежит поэтому то или иное понимание детерминации

соответствующих явлений'. <...>

Вся теория мышления по существу определяется исходным

пониманием его детерминации. Мышление детерминировано в конечном

счете своим объектом, но детерминация мышления объектом опосредована

внутренними закономерностями самой мыслительной деятельности, которая

является познавательной деятельностью анализа и синтеза, абстракции и

обобщения. Поэтому мышление, знание, научное понятие, например понятие

числа, - это и отражение бытия, детерминированное объектом, и вместе с

тем продукт мыслительной деятельности субъекта, взаимодействующего с

объективной реальностью, с системой общественно выработанного знания,

объективированного в слове. Чувственные данные, не вскрывающие

существенных свойств объекта, преломляются в процессе познания через

закономерности мыслительной деятельности - деятельности анализа и

синтеза, абстракции и обобщения, направленной на мысленное

восстановление объекта. В восприятии чувственной поверхности явлений

конкретная действительность непосредственно дана нам в нерасчлененном

виде, как более или менее суммарный эффект различных взаимодействий.

Задача мышления заключается в том, чтобы расчленить разнородные

взаимодействия, выделить существенные для каждого из них моменты и затем

посредством соотнесения, абстракции, к которым мышление таким образом

подходит, мысленно восстановить картину действительности в ее

конкретности.

Часто встречающаяся характеристика мышления как решения задач

(Problem solving), прагматически определяющая мышление через его эффект,

не вскрывает сути мышления. Мышление разрешает задачи в силу того, что

оно есть познание, специфическая форма его. Основным для мышления

является его отношение к бытию, но внешний мир не непосредственно

определяет результаты мыслительной деятельности. В своем протекании

мышление определяется взаимосвязью внешних и внутренних условий,

согласно принципу детерминизма в вышеуказанном его понимании.

(Совершенно очевидно, что термин "внутренний", употребляемый нами, не

имеет при этом ничего общего с субъективистским значением этого термина,

принятым в интроспективной психологии, а связан исключительно с тем,

совсем отличным от него значением, которое он приобретает в

диалектическом понимании соотношения внешнего и внутреннего и которое

придавал ему еще И.-В. Гете: "Nichts 1st drinnen, nichts ist obraussen: Denn was

innen, das ist aussen"2.

Теория мышления, сложившаяся у нас в ходе многообразных

экспериментальных исследований (некоторых из них мы еще коснемся), имеет

своей принципиальной основой и завершающим выражением вышеуказанное

понимание принципа детерминизма, подобно тому как вся теория мышления

гештальтпсихологов в свернутом виде по существу заключена в келе-ровском

понимании саморегулирующегося процесса, в котором все детерминировано

исключительно динамическими соотношениями, складывающимися в ходе

самого этого процесса. В соответствии с этим в гештальтистской теории

мышление целиком переносится в феноменальный объект. Оно сводится к

динамике друг в друга переходящих феноменальных ситуации ("полей").

Взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемым объектом при этом вовсе

выпадает; вместе с тем отпадает и всякая дополнительно объективная

обусловленность

------------------------------

психологии. М., 1959; Процесс мышления и закономерности анализа,

синтеза и обобщения; Экспериментальные исследования. М., 1960;

Исследования мышления в советской психологии. М., 1966;

Основные направления исследований психологии мышления в

капиталистических странах. М., 1966; Славская К. А. Мысль в действии. М.,

1968; Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М.,

\970;МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,

1972;

Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979;



Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979; Абулъханова-Славская К.

А. Деятельность и психология личности. М., 1980;

Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982; и др. (Примеч.

сост.) ' Фрагмент из статьи "Принцип детерминизма и психологическая

теория мышления", опубликованной в жур. "Вопросы психологии". 1957. № 5.

Приводимый фрагмент позволяет лучше понять, что изменилось во взглядах

С. Л. Рубинштейна на мышление в середине 50-х гг. (Примеч. сост.) 2

GoethesH. W. Werk. Auswohl in sechzehn Banden. Leipzig: Zweiter Band.S. 190.

-----------------------------------

мышления. И как ни много сделали такие представители

гештальтпсихологии, как, например, К. Дункер, в разработке некоторых

аспектов мышления, теория мышления гештальтистов в своей основе поэтому

чрезвычайно уязвима.

Гештальтистскую теорию мышления один из видных представителей

гештальтпсихологии К. Коффка прямо противопоставлял, как известно,

теории мышления О. Зельца как ее антиподу. Для этого имеются реальные

основания. Если у гештальтистов все мышление сведено к динамике самой

проблемной ситуации, то у Зельца, наоборот, собственное объективное

содержание задачи, с одной стороны, и знания, операции (методы), которые

должны быть актуализированы субъектом для ее разрешения, - с другой,

внешне противостоят друг другу. Правда, по Зельцу, именно задача

актуализует знания при репродуктивном мышлении и операции, служащие

методами решения задачи, при так называемом продуктивном мышлении.

Однако задача для Зельца является по отношению к актуализуемой при ее

решении операции лишь пусковым сигналом. Связь, возникающая в процессе

мышления между задачей, с одной стороны, и знаниями и операциями - с

другой, есть связь чисто внешняя, механистическая. (Зельц, имея именно это в

виду, обозначает ее как "рефлексоидальную".)

На самом же деле, как показывают наши исследования (см. ниже), для

решения задачи необходимо в большинстве случаев привлечение данных

извне, но сама их актуализация имеет своим внутренним условием анализ

собственного содержания задачи.

В отличие как от одной, так и от другой из этих концепций мы

выдвигаем на передний план вышеуказанную взаимосвязь внешних и

внутренних условий, получающую всестороннее проявление в процессе

мышления. Ее первым исходным выражением является то, что мысленное

восстановление объекта, детерминирующего процесс мышления, совершается

в процессе познания в результате мыслительной деятельности, имеющей свои

внутренние закономерности. Это во-первых. С этим связано, во-вторых, то,

что, исходя из внешне констатируемых и объективно контролируемых фактов,

мы всегда видим нашу задачу, задачу психологического исследования, не в

простой феноменалистической констатации этих внешних фактов, а в

раскрытии их внутренних условий - процессов, которые стоят за ними и к

ним приводят. Первая и основная задача, психологического исследования

мышления заключается в том, чтобы за всеми внешними результативными

выражениями мыслительной деятельности вскрыть процесс, к ним

приводящий. Предметом психологического исследования является мышление

индивида как процесс в закономерностях его протекания, в причинной

зависимости результатов мыслительного процесса от его условий. По своему

составу это процесс анализа и синтеза, взаимосвязанных между собой, и

производных от них абстракции и обобщения. Говоря о конкретном

проявлении взаимосвязи внешних и внутренних условий в процессе

мышления, необходимо отметить, в-третьих, факт, отчетливо выступивший в

наших экспериментальных исследованиях. Этот факт, являющийся как бы

прямой кристаллизацией принципа детерминизма, в нашем понимании

состоит в следующем: перенос решения с одной задачи на другую,

привлечение выходящих за пределы задачи знаний, актуализация

сложившихся у субъекта операций, необходимых для решения данной задачи,

- все это имеет своим внутренним условием анализ испытуемым

подлежащей решению задачи.

Проблема переноса подвергалась у нас специальному

экспериментальному исследованию, проведенному К. А. Славской. Перенос

изучался на решении геометрических задач. В ходе решения основной задачи

на различных стадиях ее анализа испытуемым предъявлялась соответственно

подобранная вспомогательная задача, с которой должен был быть совершен

перенос на основную. Исследование охватило 120 испытуемых. Основной

итог этого исследования заключается в следующем: за тем, что на

поверхности явления внешне выглядит как перенос, стоит анализ задачи,

подлежащей решению, и задачи, решение с которой должно быть перенесено,

анализ, приводящий к их обобщенному решению. Не механический акт

"переноса" объясняет решение задачи как мыслительной деятельности, а,

наоборот, "перенос", т. е. использование уже применявшегося решения,

применение соответствующих принципов, теорем, знаний, обусловлен

закономерным ходом анализа задачи как мыслительной деятельности. За тем,

что внешне выступает как "перенос" с решения одной задачи на другую, стоит

синтетический акт соотнесения обеих задач и включение их в единую

аналитико-синтетическую деятельность. Конкретно это выражается в

следующем: вместо того чтобы, как это обычно делается, соотносить условия

задачи с ее же собственными требованиями, в данном случае условия одной из

этих задач (вспомогательной) соотносятся с требованиями другой (основной,

подлежащей решению). Для осуществления переноса решения требуется его

обобщение, связанное с абстракцией от специфических условий задачи, с

которой совершается перенос, и его конкретизацией применительно к

специальным условиям той, на которую решение переносится. Для

перенесения решения надо при помощи анализа условий той и другой задачи

вскрыть, что есть в них общего. За переносом стоит обобщение, являющееся в

свою очередь результатом анализа и синтеза.

Некоторые бихевиористы (например, Э. Газри), как известно, тоже

связывают обобщение и перенос, поскольку для них факт обобщения

заключается лишь в том, что один и тот же ответ имеет место в разных

ситуациях. Они, таким образом, сводят обобщение к переносу.

Мы же объясняем перенос стоящим за ним обобщением, возникающим

в результате мыслительной деятельности анализа и синтеза. Таким образом,

мы видим, что за переносом, который трактуется нередко как единый акт, не

подлежащий дальнейшему анализу, стоит сложный процесс, составляющий

его внутреннее условие. В раскрытии этого процесса, а не в простой

констатации факта переноса (того, что он совершился или не совершился)

заключается, с нашей точки зрения, главная задача психологического

исследования.

Что человек в состоянии использовать при решении той или иной

задачи, зависит от того, насколько он продвинулся в анализе решаемой им

задачи. Конечно, возможность решения обусловлена и наличием у

испытуемого соответствующих знаний, но сама актуализация тех или иных

знаний зависит от анализа задачи.

В связи с этим встает и решается общая проблема о соотношении

знания и мышления. Они различны. Нельзя подменять исследование

мышления выявлением знаний. Вместе с тем они взаимосвязаны; если в

мышлении мы находим функционирование знаний - их актуализацию и

применение, то сама эта актуализация и применение знаний к решению

встающей перед человеком задачи предполагают в качестве своего

внутреннего условия мыслительную деятельность - анализ этой задачи, а

также знаний, которые могут быть приняты в расчет при ее решении путем их

соотнесения. Этот результат исследования превращается для нас в метод

изучения. Содержательные методы, адекватные задаче исследования,

возникают в науке в результате исследования: результаты уже проведенного

исследования превращаются в средства его дальнейшего продвижения. В ходе

проводившихся у нас экспериментов бывало так, что то или иное звено

анализа задачи, ее решение прямо в готовом виде давалось

экспериментатором испытуемому, который тем не менее оказывался не в

состоянии его использовать. Возможность совершить "перенос" из

вспомогательной задачи, использовать подсказку, актуализировать

имеющиеся у испытуемого знания обусловлена продвинутостью собственного

анализа задачи. Поэтому то, какие "подсказки" в состоянии использовать

испытуемый, является объективно контролируемым и дозируемым

индикатором хода его собственного мышления.

Для выборочного показа нашего стремления вскрыть за внешними

фактами внутренний процесс, их обусловливающий, мы выделили еще одну

проблему, бывшую у нас предметом специального экспериментального

исследования (проведенного И. Н. Жуковой), а именно вопрос о соотношении

мышления и действия.

Широко известна концепция, восходящая к П. Жанэ, согласно которой

различаются внешние и внутренние умственные действия и считается, что

последние возникают путем интериоризации, путем перехода внешних

действий внутрь. Мы различаем не внешнее и внутреннее действия, а.

практическое и теоретическое. Практическое действие не есть "внешнее"

(только внешнее) действие. Внутри всякого практического действия человека

уже заключено познание, которое, отражая объективную действительность,

условия, в которых совершается действие, регулирует это последнее.

Осуществляемое вовне практическое действие несводимо к своей

исполнительной части. Чувственное познание того или иного уровня всегда

находится внутри его. (Даже при физиологическом анализе движения Павлов

считал, что оно строится в коре как органе чувствительности,

осуществляющем анализ и синтез раздражителей, и затем уже в готовом виде

спускается в исполнительский аппарат.) <...>

При решении ребенком практической задачи, которая перед ним

ставится в практическом действии, уже в выполнении этого действия

участвует зрение. Если сначала задача оказывается неразрешимой без помощи

практических действий, проб, а затем она становится разрешимой чисто

зрительно, это свидетельствует о совершающемся в процессе действия

изменении, эволюции самого зрительного восприятия: оно все стало иным, а

не только внешние его проявления. Задача психологического исследования

состоит в том, чтобы вскрыть эту линию развития познания, восприятия,

поднятия его на высший уровень анализа, синтеза, генерализации, выявить

таким образом тот скрытый внутренний процесс, который стоит за внешним

ходом события и обусловливает его, выявить скрытые внутренние условия

перехода от решения задачи посредством проб в плане практического

действия к ее решению в плане познания зрительного или умственного,

вместо того чтобы заниматься лишь описанием различных этапов внешней

стороны этого перехода.

В проводившихся у нас экспериментах детям 3-6 лет предлагалось

решить задачу (типа тех, которые давал своим испытуемым А. Рей при

изучении практического интеллекта). Они должны были достать при помощи

соответствующих орудий конфету из сосуда. В качестве орудий детям

предъявлялись палочки, различные по форме и цвету. Задача сводилась к

выбору надлежащего орудия. Все дети сначала решали задачу посредством

проб в плане практического действия, а по прошествии некоторого времени

приходили к ее решению в плане познавательно-зрительном или словесно-

умственном.

Исследование показало, что этот переход совершается в результате

соотнесения условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее

разрешения; анализ выделяет существенные по отношению к задаче свойства

орудия (их форму) и приводит к обобщенному восприятию этих свойств.

Условия задачи в наших экспериментах включали два основных звена

анализа: 1) выделение формы как существенного признака и абстракцию от

цвета и 2) выделение формы, отвечающей требованию задачи. Снятие

соответствующим подбором условий одного из двух звеньев анализа

(например, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете), снятие

необходимости выделить анализом форму как существенное условие и

абстрагироваться от цвета примерно вдвое ускоряло переход к решению

задачи в плане познания без практических проб - в порядке чувственной

генерализации или словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого

перехода является анализ средств решения задачи через синтетический акт

соотнесения с требованиями. В результате этого анализа "орудия" выступают

обобщенно в существенных для задачи свойствах. Пока ребенок не выделил

через анализ существенные для задачи свойства и не произошло

соответствующего обобщения, пока ребенок вынужден оперировать с данной

единичной вещью, а не с "орудием" определенной формы, ему не остается

ничего другого, как испробовать каждую предъявленную ему вещь. Но когда в

результате анализа орудия выступили в обобщенном виде. Выяснилось, опять-

таки обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно - другой,

отпадает всякая нужда в том, чтобы сызнова пробовать всякий вновь

предъявленный предмет, и ребенок прекращает пробы действием.

Выделение познавательной деятельности из деятельности

практической обусловлено возникновением обобщения в результате анализа,

выделяющего существенные для задачи свойства в порядке чувственной

генерализации или словесно-понятийного обобщения. В нашем подходе к

проблемам переноса и перехода от решения задач в плане практического

действия к познавательному их решению без практических проб отчетливо,

как нам представляется, выступает общая линия исследований мышления,

проводившихся нами с группой сотрудников.

В центре этих исследований было определение различных форм

анализа в процессе мышления и зависимости обобщения и переноса от

анализа, осуществляющегося через синтез. Как анализ, так и обобщение

изучались в многообразных сериях экспериментов, проводившихся И. С.

Якиманской, Н. Т. Фроловой, К. А. Славской, Е. П. Кринчик и другими, на

материале математических и физических задач - применительно как к

функциональным, так и причинно-следственным связям (Л. И. Анцыферова).

Специальная серия экспериментов была нацелена на изучение приводившего

к формулировке закономерностей обобщения отношений внутри

определенной системы. Зависимость обобщения от анализа, выявившуюся в

ряде наших исследований, мы проиллюстрируем здесь на одном примере из

опытов, проведенных А. М. Матюшкиным.

В этих опытах испытуемым, которые умели обозначать числа только в

десятичной системе, предлагалось написать число в пятеричной системе.

Сначала испытуемые не могли этого сделать, хотя общая формула построения

числа в пятеричной системе - как и в любой позиционной системе - та же,

что и в десятичной. Тогда перед испытуемыми была специально поставлена

задача найти общую формулу выражения любого числа в десятичной системе,

т. е. совершить некоторое обобщение. Испытуемые смогли решить эту задачу,

лишь проанализировав зависимости, образующие эту формулу (как-то:

отношение между степенью основания, разрядом и позицией числа) И после

этого им пришлось искать эту общую формулу для пятеричной системы

заново Найдя ее, они соотнесли формулу, найденную для пятеричной

системы, с формулой для десятичной системы. В результате этого

синтетического акта соотнесения обеих формул они совершили дальнейший

акт анализа - отчленили друг от друга до того не отчлененное основание

позиционной системы (различное для разных позиционных систем) и

отношения, в которые оно включено. В результате этого второго звена

анализа испытуемые переходят к новому, более высокому обобщению. Если в

результате первого звена анализа они находили формулу для любого числа в

десятичной или пятеричной системе, то в результате второго звена анализа

они приходят к формуле, обобщенно выражающей число в любой

позиционной системе счисления. Придя путем анализа к такому обобщению,

испытуемые легко решали задачу в любой системе счисления.

Движение мысли осуществляется в силу того, что, включая объекты

мысли в новые связи, мы выявляем в них новые свойства и они выступают в

новом качестве, фиксируемом в новых понятийных характеристиках Включая

объекты мысли в новые связи, мы как бы поворачиваем их каждый раз другой

стороной, выявляем в них новый аспект, как бы "вычерпываем" из объекта все

новое содержание (прямая, фигурирующая в условиях задачи как биссектриса,

включаясь в новые связи, в новые фигуры и в связи с этим в отношения с

новыми элементами, с которыми она не соотнесена в условиях задачи,

выступает как медиана, затем как секущая при параллельных прямых и т. д.).

Таким образом, содержание мысли извлекается, как бы "вычерпывается" из

объекта'.

Мыслительный процесс, который, включая объекты познания в новые

связи, раскрывает в них новые свойства, дает также ключ к анализу процессов

понимания (текста, ситуации) и открытия, изобретения. В технических

изобретениях и открытиях вещи и явления действительности обычно

выступают для нас в тех закрепленных практикой свойствах, которые

являются в павловском смысле "сильными" раздражителями. Восприятие,

осознание остальных их свойств обычно тормозится - по павловскому закону

отрицательной индукции - и как бы отступает на задний план. Главная

трудность при некоторых открытиях заключается как раз в том, чтобы увидеть

вещь в новом качестве, чтобы в буквальном смысле слова "открыть" свойство,

осознание которого обычно заторможено, и свойство поэтому как бы закрыто.

Это случается, когда в результате более или менее длительных поисков вещь

случайно выступает или мысленно включается в новые связи. В истории

изобретений можно указать немало тому примеров.

Нечто аналогичное получается в случае понимания текста (или

ситуации). Текст часто не понимается просто потому, что его компоненты

выступают для читателя в свойствах, не адекватных связям, в которые их

включает контекст. Понимание осуществляется путем анализа, который,

исходя из этих связей, выявляет вещи в других аспектах и свойствах, как бы

поворачивает их той стороной, которой они входят в данный контекст.

Психологический "механизм" составления и понимания парадоксов и острот

имеет аналогичный характер Отсюда же открывается путь к пониманию

метафор, являющихся своего рода "образным переносом".

------------------------------------

' С этим изменением понятийной характеристики элементов задачи

связано и совершающееся в процессе анализа переформулирование задачи

Сама формулировка задачи обусловливает направление ее анализа, в свою

очередь анализ ведет к ее неоднократному переформулированию. В ходе

решения задачи осуществляется непрерывная взаимозависимость между

словесной формулировкой задачи и ее анализом Эта взаимозависимость

является частным выражением связи мышления с речью и языком как

фиксированной системой анализа и обобщения. См.: Рубинштейне. Л. К

вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания 1957 № 2.

----------------------------------

Выделенная нами специальная форма анализа через синтез имеет

существенное значение для понимания доказательного рассуждения.

Добывание новых данных, не заключенных в исходных условиях, введение в

ход рассуждения новых "малых" посылок совершается в силу того, что

объекты рассуждения в результате анализа при включении их в новые связи

выступают в новых качествах, новых понятийных характеристиках. Это дает

ответ на вопрос, издавна представлявшийся загадочным: как может

рассуждение, исходящее из конечного числа посылок, приходить к

неограниченному числу и притом новых выводов? Рассуждение приводит все

к новым выводам в силу того, что в него вводятся новые посылки, новые

данные. Если продолжить для простоты уже приведенный пример, то

выявление того, как прямая, которая определена в условиях задачи только как

биссектриса, выступает и в качестве медианы и высоты треугольника, а затем

секущей параллельных прямых, и есть введение ходом доказательства новых

малых посылок.

Логика вводимых таким образом "малых" посылок определяет

актуализацию тех или иных принципов, теорем, "больших посылок".

Пользуясь все тем же примером, можно сказать: выяснение того, что данная

прямая является биссектрисой, медианой, высотой, - это и есть основание

для привлечения теорем о медиане, биссектрисе, высоте и т. д. Наши

исследования показывают, что и привлечение принципов, теорем и т. п. к

решению задачи обусловлено ходом ее анализа.

Проблема актуализации тех или иных знаний, теорем, принципов -

это не просто проблема репродукции, памяти, а прежде всего проблема

анализа условий задачи и знаний, принципов, теорем, которые могут быть

учтены при решении данной задачи. Учтены же могут быть те из них, которые

по своему содержанию соотносимы с задачей. Знания, принципы выходят за

пределы задачи; они привлекаются извне, но в самом анализе задачи

существуют внутренние условия для привлечения тех, а не иных знаний,

принципов, теорем.

Теоретический анализ многообразного экспериментального материала'

показывает, что весь ход мышления, который является вместе с тем и

совершающимся в нем движением знания, определяется соотношением

внешних и внутренних условий, о котором говорит принцип детерминизма в

вышеуказанном его понимании.

-----------------------------

' Этот анализ дан в: Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его

исследования. М., 1958. (При меч. сост.)
Глава XI РЕЧЬ

Проблему речи обычно ставят в психологии в контексте: мышление и

речь. Действительно, с мышлением речь связана особенно тесно. Слово

выражает обобщение, поскольку оно является формой существования

понятия, формой существования мысли. Генетически речь возникла вместе с

мышлением в процессе общественно-трудовой практики и складывалась в

процессе общественно-исторического развития человечества в единстве с

мышлением. Но речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением.

Значительную роль в речи играют и эмоциональные моменты: речь

коррелирует с сознанием в целом'.

РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ. ФУНКЦИИ РЕЧИ

Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с

деятельностью, в которой оно не только проявляется, но и формируется,

нельзя отвлечься от того, что человек - общественное существо, его

деятельность - общественная деятельность и сознание его - общественное

сознание. Сознание человека формируется в процессе общения между

людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельности

процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется

через посредство речи. Поэтому конкретную реализацию положение об

общественном характере человеческого сознания получает в признании

единства речи или языка и сознания. "Язык, - писал К. Маркс, - есть

практическое, существующее и для других людей и лишь и тем самым

существующее также и для меня самого, действительное сознание"2. В тесной

взаимо-


-------------------------------------

' Достаточно точная оценка взглядов С. Л. Рубинштейна на характер

связи сознания и речи была дана в рецензии на рукопись "Основы общей

психологии": "У автора совершенно правильно решается вопрос о

психологической природе речи: речь у него коррелирует с сознанием в целом,

а не только с мышлением. Это значительный шаг вперед по сравнению с

обычной постановкой этого вопроса даже в нашей марксистской литературе.

В итоге, совершенно правильно выступая против традиции западной

психологии выделить по преимуществу сигнификативную функцию речи в

ущерб ее коммуникативной функции, автор по существу не только связывает

проблему речи с психологией познавательных процессов, но и рассматривает

ее в аспекте психологии общения" (ОР ГБЛ им. Ленина. Ф. 642. Ед. хр. 1.17).

(Примеч. сост.)

'Марке К,, Энгельс Ф. Соч Т 3 С. 29.

--------------------------------------------

связи с единством сознания и деятельности как существеннейший для

психологического исследования факт выступает, таким образом, единство

сознания и языка.

В значительной мере благодаря речи индивидуальное сознание

каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными

наблюдениями, через посредство языка питается и обогащается результатами

общественного опыта; наблюдения и знания всех людей становятся или могут

благодаря речи стать достоянием каждого.

Речь вместе с тем своеобразно размыкает для меня сознание другого

человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом

нюансированных воздействий. Включаясь в процесс реальных практических

отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение,

воздействие) включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание

одного человека становится данностью для другого.

Основная функция сознания - это осознание бытия, его отражение.

Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они

отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в их

единстве, - это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и

различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.

Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия,

сообщения - посредством языка; речь - это язык в действии. Речь, и единая

с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности

- общения - и определенного содержания, которое обозначает и,

обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования

сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством

общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или

форма существования мышления.

Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального

сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от

языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический

объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т. д.,

которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные

значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте

индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими

речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл,

отражающие личное отношение говорящего - не только его знания, но и его

переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в

котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание

отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь

отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное

сознание опосредовано общественным, психология человека - идеологией, так

и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком:

лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления

может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль.

Речь, слово являются специфическим единством чувственного и

смыслового содержания. Всякое слово имеет смысловое - семантическое -

содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его

качества, действия и т. д.), который оно обобщенно отражает. Обобщенное

отражение предметного содержания составляет значение слова.

Но значение - не пассивное отражение предмета самого по себе как

"вещи в себе", вне практически действенных отношений между людьми.

Значение слова, обобщенно отражающее предмет, включенный в реальные

действенные общественные взаимоотношения людей, определяется через

функцию этого предмета в системе человеческой деятельности. Формируясь

в общественной деятельности, оно включено в процесс общения между

людьми. Значение слова - это познавательное отношение человеческого

сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между

людьми.

Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне



людских отношений, с тем чтобы затем служить средством духовного

общения между людьми вне реальных практических отношений к предметам

действительности. Значимость предмета в реальной деятельности и слова в

процессе общения представлены в речи в единстве и взаимопроникновении.

Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении

чувственный образ - слуховой (звучание), зрительный (графический) и т. д.

Но основным в слове является его значение, его семантическое содержание.

Материальный, чувственный носитель значения обычно как бы

стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда -

значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную

роль; помимо же этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких-

либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в

сознании выступает его чувственный носитель, его звучание. Обычно все

наше внимание сосредоточено на смысловом содержании речи. Ее

чувственная основа функционирует лишь как носитель этого смыслового

содержания.

Исходя из соотнесенности значения и знака, можно условно сказать,

что чувственный носитель значения в слове выполняет по отношению к

значению функцию знака, и слово, таким образом, является единством

значения и знака. Однако лишь в очень относительном и условном смысле

можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения,

потому что под знаком в буквальном, точном, смысле разумеют нечто, что не

имеет своего внутреннего значения, - некоторую внешнюю чувственную

данность, которая превращается в условного заместителя или же метку чего-

то другого. Так, если мы условимся отмечать на полях книги или рукописи

одним крестиком места, которые нам нужны для одной цели, а двумя

крестиками другие, которые мы хотим выделить в связи с другой работой, то

эти крестики, употребляемые совершенно независимо от какого-либо

внутреннего значения креста, явятся в данном случае чисто условными

знаками. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует

обычно значительно более тесная, внутренняя связь.

Эта связь выступает уже в фонеме: фонема не просто звук, а звук-

смыслоразличитель, т. е. звучание, определенным образом обработанное в

системе данного языка специально как носитель определенного смыслового,

семантического содержания. В историческом становлении и развитии речи мы

имеем в большинстве своем не звучания, которые сначала представлены как

чисто чувственные данности и затем превращаются нами в знаки

определенных значений; в действительности эти звучания и возникают в речи

как носители некоторых значений. Когда затем значение слова изменяется и

новое слово вводится для обозначения нового понятия, обычно и тут мы не

имеем дело с полным произволом, с чистой условностью. По большей части в

этих случаях мы имеем дело с переносом и преобразованием значения,

которое уже было связано с данной формой.

Таким образом, даже внешняя сторона слова выходит за пределы знака

в силу того, что слово имеет внутреннее значение, с которым внешняя

чувственная его сторона в ходе исторического развития языка теснейшим

образом связана. Тем менее возможно - как это часто делается - трактовать

слово в целом как условный знак: знак произвольно нами устанавливается;

слово имеет свою историю, в силу которой оно живет независимой от нас

жизнью.


Это положение необходимо особенно подчеркнуть во всем его

принципиальном значении в противовес той психологии речи, которая

пытается свести слово в целом к роли условного знака. При трактовке слова

как знака, значение которого вне его, непосредственно в предмете

(составляющем интенцию слова), слово только обозначает, а не отражает

предмет. Между предметом и словом утрачивается в таком случае внутренняя

связь по содержанию: слово как знак и предмет противостоят друг другу как

две по существу между собой не связанные данности, которые внешне

соотносятся друг с другом, поскольку одна чисто условно превращается в

заместителя другой; связь между словом как знаком и предметом, который

оно обозначает, неизбежно приобретает чисто условный характер, поскольку

знак как таковой, не имея внутреннего значения, которое отображает предмет

в его смысловом содержании, по существу объективно никак не связан с

предметом. В действительности же значение слова - это его собственное

семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета.

Поскольку слово - отражение предмета, между словом и предметом

устанавливается внутренняя связь по существу, по общности содержания.

Именно поэтому слово перестает быть только знаком, каким оно становится

неизбежно, когда значение слова выносится за его пределы.

Связь слова с предметом не "реальная", природой предустановленная, а

идеальная; но она не конвенциональна, не условна, а исторична. Знак в

специфическом смысле слова - условная метка, произвольно нами

устанавливаемая; слово же имеет свою историю, независимую от нас жизнь, в

ходе которой с ним может что-то произойти, что зависит не от того, как мы

"условились" его трактовать, а от предметного содержания, в которое

включает нас слово. Различны для подлинного слова как исторического

образования языка и условного знака также объем и условия

функционирования в процессе коммуникации, сообщении и понимании.

Связь слова с предметом является основной и определяющей для его

значения; но связь эта не непосредственная, а опосредованная - через

обобщенное семантическое содержание слова - через понятие или образ.

Более или менее значительную роль в обобщенном семантическом

содержании слова может играть - особенно в поэтическом языке - и

языковой образ, который нельзя отожествлять попросту с наглядной

данностью как таковой, поскольку языковой образ это всегда уже значащий

образ, строение которого определено существенными для его значения

отношениями.

Значение и предметная соотнесенность слова, которые в ряде теорий

расчленяются как две разнородные и друг другу противопоставляемые

функции (обозначающая и номинативная или номинативная и указательная,

индикативная и т. п.), в действительности являются двумя звеньями в едином

процессе возникновения и употребления значения слова: предметная

отнесенность слова осуществляется через его значение; вместе с тем указание

на предметную отнесенность слова само не что иное, как низшая или

начальная ступень раскрытия его значения - недостаточно обобщенного,

чтобы включиться в относительно самостоятельный специальный понятийный

контекст какой-нибудь системы понятий и вычлениться таким образом из

случайных связей, в которых обобщенное содержание значения в том или

ином случае бывает дано. В тех случаях, когда - на более высоких уровнях

обобщения и абстракции - значение слов как будто вычленяется из

чувственно данной предметности, оно опять-таки раскрывается в производной

понятийной предметности той или иной научной области (научный "предмет"

- арифметика, алгебра, геометрия и т. д.). В результате оперирование

понятиями, значениями слов начинает как будто бы совершаться в двух

различных планах или плоскостях: с одной стороны, в плане понятийном -

определение значения слова посредством его отношения к другим понятиям,

- а с другой стороны - отнесение его к предметам действительности в целях

его реализации и вместе с тем квалификации соответствующих предметов.

Однако по существу речь при этом идет о двух хотя и дифференцируемых, но

принципиально в конечном счете однородных операциях - раскрытия

значения в предметном контексте - в одном случае чувственно

представленной действительности, в другом - данной опосредованно в плане

понятийно оформленных определений. Лишь в мистифицированном

представлении "объективного идеализма" эти два плана вовсе распадаются, и

понятие противопоставляется действительности как вовсе независимый от нее

мир "идеального бытия". В действительности для того, чтобы раскрыть

значение, надо прежде всего установить его предметную отнесенность, а для

того, чтобы установить предметную отнесенность значения, надо установить

понятийное содержание соответствующего чувственно данного предмета.

Значение каждого слова в своей понятийной определенности

соотносительно с определенным контекстом, которому оно по существу

принадлежит. Вместе с тем всегда имеется ограниченный самим значением

комплекс других возможных контекстов, в которых слово по своему

семантическому содержанию может функционировать.

В этих новых контекстах слово может приобрести новое семантическое

содержание путем надстройки над его значением связанного с ним, но

выходящего за его пределы, дополнительного смыслового содержания. Это

изменение значения слова путем надстройки приводит к тому, что слово

приобретает в данном контексте или ситуации смысл, отличный от его

значения. Вместе с тем употребление слова в различных или изменяющихся

контекстах приводит в конце концов к тому, что новое содержание не

надстраивается лишь над ним, а включается в него и, преобразуя его,

закрепляется в нем так, что оно входит в собственное значение слова и

сохраняется за ним и вне данного контекста. Так, в процессе употребления

слова его значение не только реализуется, но и видоизменяется либо методом

надстройки, приводящим к образованию вокруг инвариантного ядра значения

подвижной, от случая к случаю изменяющейся, семантической сферы смысла

слова при данном его употреблении, либо методом преобразования и новой

закладки значения слова, приводящим к изменению самого значения.

В общей теории речи, которая таким образом вкратце нами намечена,

два положения должны быть особо выделены ввиду их большого

принципиального значения.

1. Речь, слово - не условный знак, его значение не вне его; слово, речь

имеют семантическое, смысловое содержание - значение, которое является

обобщенным обозначающим определением своего предмета. Отношение

слова как обозначающего к обозначаемому им предмету - это

познавательное отношение

2. Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и

отражение вообще, является не пассивным процессом. Мы познаем и

осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем предметное

значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его

функцию в системе общественной деятельности. Слово возникает в общении

и служит для общения.

На основе коммуникативных отношений между людьми

познавательная функция превращается в специфическую обозначающую

функцию.


Для бихевиориста значение сводится к голому употреблению предмета

(значение как совокупность употреблений предмета по Дж. Уотсону) вне

обобщающего его осознания. Для интроспекциониста значение слова

сводится к внутреннему смыслу, вне употреблений предмета, вне его реальной

функции в действенном плане. В действительности значение слова, с одной

стороны, формируется в процессе обобщенного осознания его употребления, а

с другой - своей обобщенной общественной значимостью, складывающейся

на основе общественной практики, значение регулирует употребление

предмета в действиях индивида. Из этих двух положений вытекает, что было

бы в корне неправильно представлять себе дело так, будто значение слова

сначала возникает в созерцательном отношении индивидуального сознания к

предмету, а затем оно поступает в оборот, начиная выполнять свою функцию

как средство общения между людьми; сначала в значении слова выделяется

обобщение и затем на этой основе происходит общение. В действительности

же слово потому и может служить для обобщения, что оно возникает в

действенном и сознательном общении. Вовлекая предмет в деятельность,

всегда реально осуществляемую у человека как общественная деятельность,

человек извлекает из него значение, оформляющееся в слове, которое,

возникая в общении, служит для общения.

Семантический характер человеческой речи обусловливает

возможность ей использования для сознательного общения посредством

обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая

для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция

сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности

людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся

посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении

одного и другого.

Функция общения или сообщения - коммуникативная функция речи -

включает в себя ее функции как средства выражения и как средства

воздействия.

Эмоциональная функция речи принадлежит к генетически первичным

ее функциям. Об этом можно заключить и по тому, что при афатических

расстройствах она дольше всего сохраняется. Когда при афатических

заболеваниях генетически более поздняя и более высокая по своему уровню

"интеллектуальная" речь расстроена, эмоциональные компоненты речи,

"эмоциональная" речь (X. Джексон) иногда сохраняется. Так, некоторые

больные не в состоянии сказать или даже повторить слова какой-нибудь

песни, но в состоянии ее пропеть1 .

Выразительная функция сама по себе не определяет речи: речь не

отожествима с любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть

семантика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста,

зрительного образа и т. д. Но у человека самые выразительные моменты

переходят в семантику.

Всякая речь говорит о чем-то, т. е. имеет какой-то предмет; всякая речь

вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному

собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что-то - то

или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он

реально или мысленно обращается. Стержнем или канвой смыслового

содержания речи является то, что она обозначает. Но живая речь обычно

выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает. Благодаря

заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит

за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинный конкретный

смысл речи раскрывается по большей мере через эти выразительные моменты

(интонационные, стилистические и пр.). Подлинное понимание речи

достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в

ней слов; существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация

этих выразительных моментов, раскрывающих тот более или менее

сокровенный внутренний смысл, который вкладывается в нее говорящим.

Речь как средство выражения включается в совокупность

выразительных движений - наряду с жестом, мимикой и пр. Звук как

выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при

различном состоянии животные издают звуки, каждый из которых более или

менее единообразно связан с определенной ситуацией. Каждый крик является

выражением определенного аффективного состояния (гнева, голода и т.д.).

Эти инстинктивные выразительные движения животных еще не являются

речью - даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его

возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим

эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует

обозначающая функция.

Пока крик является только выразительным движением,

сопровождающим аффективно-эмоциональное состояние, он может для кого-

нибудь, кто установил и осознал связь, существующую между ними, стать

знаком, признаком наличия этого состояния. Но речью, словом звук

становится лишь тогда, когда он перестает только сопровождать

соответствующее аффективное состояние субъекта, а начинает его

обозначать. Эмоционально-выразительная функция речи как таковой

принципиально отлична от непроизвольной и неосмысленной выразительной

реакции. Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, пере-

---------------------------------

' Исходя из этого О. Йесперсен (см.: Jespersen О. Language: It's Nature.

Development and Origin. N.Y., 1922) построил свою теорию происхождения

речи из пения. Говорящий человек, согласно этой теории, - это более

интеллектуализированный и менее эмоциональный потомок поющего

человека.

----------------------------------

страивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде

эмоциональность играет в речи человека значительную роль. Неправильно

было бы целиком интеллектуализировать речь, превращая ее только в орудие

мышления. В ней есть эмоционально-выразительные моменты, проступающие

в ритме, паузах, в интонациях, в модуляциях голоса и других выразительных,

экспрессивных моментах, которые в большей или меньшей степени всегда

имеются в речи, - особенно в устной, сказываясь, впрочем, и в письменной

речи - в ритме и расстановке слов; выразительные моменты речи

проявляются далее в стилистических особенностях речи, в различных

нюансах и оттенках. Живая человеческая речь не является только "чистой"

формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности

значений. Она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому,

о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать,

что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что

чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он

сам.

Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством



воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных,

наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы

воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или

чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение,

она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь,

поскольку она служит средством воздействия. И эта функция воздействия в

речи человека специфична. Звуки, издаваемые животными в качестве

"выразительных", выполняют и сигнальную функцию, но человеческая речь,

речь в подлинном смысле слова, принципиально отличается от тех

звукосигналов, которые издают животные. Крик, издаваемый сторожевым

животным или вожаком стаи, табуна и т.д., может послужить для других

животных сигналом, по которому они пускаются в бегство или нападают. Эти

сигналы являются у животных инстинктивными или условно-рефлекторными

реакциями. Животное, издавая такой сигнальный крик, издает его не для того,

чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик

вырывается у него в определенной ситуации. Когда другие животные

пускаются по данному сигналу в бегство, они также делают это не потому, что

они "поняли" сигнал, поняли то, что он обозначает, а потому, что после такого

крика вожак обычно пускается в бегство и для животного наступила связанная

с опасностью ситуация; таким образом, между криком и бегством создалась

условно-рефлекторная связь; это связь между бегством и криком, а не тем, что

он обозначает.

Сигнальная мимика животных может иметь своим следствием ту или

иную реакцию других животных; но средством сознательного поведения, при

помощи которого субъект в состоянии оказать воздействие, соответствующее

поставленной им цели, может быть только речь, которая что-то обозначает,

имеет определенное значение. Чтобы включиться в речь, сигнальная функция

выразительных движений должна перестроиться на семантической основе;

непроизвольный сигнал должен приобрести осознанное значение. Речь в

подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и

сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи, - в

этом специфика речи в подлинном смысле слова.

Ни одному ученому не удалось констатировать наличие такой

сигнификативной связи у какого-либо животного. Все попытки Н. Келлога и

Р. Иеркса обучить обезьян речи кончились полной неудачей. Функция

обозначения отсутствует у животных'.

В своих опытах В. Келер, дав обезьянам ведра с красками и кисти,

создал максимально благоприятные условия для выявления у животных

способности создать изображение какого-то предмета. Обезьяны с большой

охотой раскрашивали окружающие предметы, они измазали все стены, но ни

разу, при самом тщательном наблюдении, Келеру не удалось констатировать,

чтобы животные рассматривали продукты своей мазни как изображение, как

знаки чего-то другого. Изобразительного рисунка у них не наблюдалось;

функция знака отсутствовала. В своем исследовании Л. Бутан констатировал,

что три различных крика у гиббона соответствовали различной интенсивности

голода, а не различным видам пищи, которая давалась обезьяне. Тот же крик

употреблялся при определенной степени голода, какая бы пища ни давалась

гиббону, и разные крики при различной степени голода и одной и той же

пище Каждый крик был, таким образом, выражением одного и того же

аффективного состояния, а не обозначением объективных обстоятельств или

предметов.

Итак, в речи человека можно психологическим анализом выделить

различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в

единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так,

речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой,

семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей

степени и обратно - семантическая функция обозначения формируется на

основе коммуникативной функции речи. По существу общественная жизнь,

общение придает крику функцию значения. Выразительное движение из

эмоциональной разрядки может стать речью, приобрести значение только в

силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает на

других. Ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем

пользуется им для того, чтобы его накормили. Звук сначала выполняет

функции обозначения объективно, служа сигналом для другого. Лишь

благодаря тому, что он выполняет эту функцию в отношении другого, он нами

осознается в своем значении, приобретает для нас значение. Первоначально

отражаясь в сознании другого человека, речь приобретает значение для нас

самих. Так и в дальнейшем - из употребления слова мы устанавливаем все

более точно его значение, сначала мало осознанное, по тому значению, в

каком оно понимается другими. Понимание является одним из

конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества

невозможно, речь - социальный продукт; предназначенная для общения, она

и возникает в общении. Притом социальная предназначенность речи

определяет не только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом

содержании

---------------------------------

' В 50-е гг. С. Л. Рубинштейн существенно пересмотрел теорию речи

(см. раздел "Мышление, язык и речь" в его книге "Принципы и пути развития

психологии". М., 1959). Если в "Основах общей психологии" он, как правило,

придерживался распространенной тогда (да и теперь) точки зрения о двух

функциях речи: 1) коммуникативной (сообщение, общение) и 2)

обозначающей, смысловой, сигнификативной, семантической, то

впоследствии он приходит к выводу, что у речи не две, а "одна основная

функция, ее назначение - служить средством общения". Функция общения

включает в себя "функции коммуникаций - сообщения, обмена мыслями в

целях взаимопонимания - экспрессивную (выразительную) и

воздейственную (побудительную) функции... Речь в подлинном смысле слова

является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых

на основе семантического содержания речи; в этом - специфика речи в

подлинном смысле слова, речи человека" (Рубинштейн С. Л. Принципы и

пути развития психологии. С. 110- 111). С этой точки зрения, скажем,

обезьяны, овладевая языком жестов, не владеют речью в точном смысле этого

слова. (Примеч. сост.)

--------------------------------

речи. Две основные функции речи - коммуникативная и

сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и

формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и

функционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства

общения и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой. В

речи в единстве и внутреннем взаимопроникновении представлены

общественная природа человека и свойственная ему сознательность.

Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются

определенной специфической деятельностью или действием его, которые

исходят из тех или иных мотивов и преследуют определенную цель. В

контексте этих мотивов и целей говорящего объективный смысл или значение

его высказывания приобретает новый смысл: за объективным содержанием

того, что сказал говорящий, выступает то, что он имел в виду, то, что он хотел

высказать - дать почувствовать, или понять, то, ради чего он все это сказал.

Предметный текст оказывается снабженным более или менее богатым и

выразительным подтекстом. Образующийся таким образом личностный

контекст определяет смысл речи как высказывания данного человека. Строясь

на основе его предметного значения, этот личностный смысл речи может как

сходиться, так и расходиться с ним - в зависимости от целей и мотивов

говорящего и их отношения к содержанию его речи.

Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную

говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное

воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является

фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого

непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.

Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием,

необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую

должна разрешить его речь, т. е. прежде всего ее основную цель.

Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь,

предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель

должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета,

о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена.

Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как

ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное

разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.

РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ РЕЧИ

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь,

письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя.

Современная речь является по преимуществу звуковой речью, но и в звуковой по преимуществу речи

современного человека жест играет некоторую роль. В виде, например, указательного жеста он часто

дополняет ссылкой на ситуацию то, что не досказано или однозначно не определено в контексте звуковой

речи; в виде выразительного жеста он может придать особую экспрессию слову или даже внести в смысловое

содержание звуковой речи новый оттенок. Таким образом, и в звуковой речи имеется некоторая взаимосвязь и

взаимодополнение звука и жеста, смыслового контекста звуковой речи и более или менее наглядной и

выразительной ситуации, в которую нас вводит жест; слово и ситуация в ней обычно дополняют друг друга,

образуя как бы единое целое.

Однако в настоящее время язык жестов (мимика и пантомимика)

является лишь как бы аккомпанементом к основному тексту звуковой речи:

жест имеет в нашей речи лишь вспомогательное, второстепенное значение. На

ранних ступенях развития при крайней многозначности (полисемантизме)

первоначальных слов в единстве жеста и звука, ситуации и содержания

звуковой речи жест играл несомненно значительно большую роль. Речь, в

которой жест и конкретная ситуация играют основную роль, наглядна и

выразительна, но мало пригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного

содержания, для передачи логически связного, систематического хода мысли.

Чистая же речь жестов, которая, скорей, изображает, чем обозначает, или во

всяком случае обозначает, лишь изображая, является по преимуществу

формой существования сенсомоторного, наглядно-действенного мышления.

Развитие мышления у человека существенно связано с развитием

членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обозначаемого

в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к

тому, что он изображает или на что он указывает, звуковая речь предполагает

более высокое развитие мышления; с другой стороны, более обобщенное и

отвлеченное мышление в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего

выражения. Они, таким образом, взаимосвязаны и в процессе исторического

развития были взаимообусловлены.

Существенно отличны друг от друга также устная речь (как

разговорная речь, речь-беседа в условиях непосредственного контакта с

собеседником) и письменная речь.

Письменная речь и устная находятся друг с другом в относительно

сложных взаимоотношениях. Они теснейшим образом между собой связаны.

Но их единство включает и очень существенные различия. Современная

письменная речь носит алфабетический характер; знаки письменной речи -

буквы - обозначают звуки устной речи. Тем не менее письменная речь не

является просто переводом устной речи в письменные знаки. Различия между

ними не сводятся к тому, что письменная и устная речь пользуются разными

техническими средствами. Они более глубоки. Хорошо известны большие

писатели, которые были слабыми ораторами, и выдающиеся ораторы,

выступления которых при чтении теряют большую часть своего обаяния.

Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции. Речь

устная по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации

беседы, письменная речь - как речь деловая, научная, более безличная,

предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника.

Письменная речь при этом направлена преимущественно на передачу более

отвлеченного содержания, между тем как устная, разговорная речь по

большей части рождается из непосредственного переживания. Отсюда целый

ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах,

которыми каждая из них пользуется.

В устной, разговорной речи наличие общей ситуации, объединяющей

собеседников, создает общность ряда непосредственно очевидных

предпосылок. Когда говорящий воспроизводит их в речи, речь его

представляется излишне длинной, скучной и педантичной: многое

непосредственно ясно из ситуации и может быть в устной речи опущено.

Между двумя собеседниками, объединенными общностью ситуации и-в

какой-то мере - переживаниями, понимание бывает возможно с полуслова.

Иногда, между близкими людьми, достаточно одного намека, чтобы быть

понятым. В таком случае то, что мы говорим, понимается не только или

иногда даже не столько из содержания самой речи, сколько на основании той

ситуации, в которой находятся собеседники. В разговорной речи многое

поэтому не договаривается. Разговорная устная речь - ситуативная речь.

Притом в устной речи-беседе в распоряжении собеседников, помимо

предметно-смыслового содержания речи, имеется целая гамма выразительных

средств, при помощи которых передается то, что не досказано в самом

содержании речи.

В письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще

безличному, неизвестному читателю, не приходится рассчитывать на то, что

содержание речи будет дополнено почерпнутыми из непосредственного

контакта общими переживаниями, порожденными той ситуацией, в которой

находился пишущий. Поэтому в письменной речи требуется иное, чем в

устной, - более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания

мысли. В письменной речи все существенные связи мысли должны быть

раскрыты и отражены. Письменная речь требует более систематического,

логически связного изложения. В письменной речи все должно быть понятно

исключительно из ее собственного смыслового содержания, из ее контекста;

письменная речь - это контекстная речь.

Контекстное построение приобретает в письменной речи реальное

значение еще и потому, что выразительные средства (модуляции голоса,

интонация, голосовые подчеркивания и т.д.), которыми так богата устная речь,

особенно у некоторых людей, в письменной речи очень ограничены.

Письменная речь требует, далее, особенной продуманности,

плановости, сознательности. В условиях устного общения собеседник и в

какой-то мере даже молчаливый слушатель помогают регулировать речь.

Непосредственный контакт с собеседником в разговоре быстро обнаруживает

непонимание; реакция слушателя непроизвольно для говорящего направляет

его речь в нужное русло, заставляет подробнее остановиться на одном,

пояснить другое и т. д. В письменной речи это непосредственное

регулирование речи говорящего со стороны собеседника или слушателя

отсутствует. Пишущий должен самостоятельно определить построение своей

речи так, чтобы она была понятна для читателя.

Специфические формы связной речи, т.е. речи, передающей логически

связное содержание в форме, понятной из самого контекста, несомненно

выработались в процессе исторического развития письменной речи; в древних

памятниках письменности еще явно выступают формы устной ситуативной

речи. Развитие мышления, являющегося продуктом исторического развития,

существенно связано с развитием письменной речи также и потому, что

письменная речь обеспечила историческую преемственность, необходимую

для развития теоретического мышления'.

При всех различиях, которые существуют между письменной и устной

речью, нельзя, однако, внешне противопоставлять их друг другу. Ни устная,

ни письменная речь не представляют собой однородного целого. Существуют

различные виды как устной, так и письменной речи. Устная речь может быть, с

одной


---------------------------

' Вопрос о различии письменной и устной речи достаточно четко был

поставлен еще Аристотелем. В лингвистической литературе он хорошо

освещен у Ч. Балли. В советской психологической литературе этот вопрос

разрабатывал Л. С. Выготский.

--------------------------

стороны, разговорной речью, речью-беседой, с другой - речью,

ораторским выступлением, докладом, лекцией. Существуют также различные

разновидности письменной речи: письмо будет по своему характеру, по стилю

существенно отличаться от речи научного трактата; эпистолярный стиль -

особый стиль; он значительно приближается к стилю и общему характеру

устной речи. С другой стороны, речь, публичное выступление, лекция, доклад

по своему характеру в некоторых отношениях значительно приближаются к

письменной речи. Лекция, доклад и т. д. располагают всеми выразительными

средствами устной речи. И искусство этой формы устной речи включает в

себя использование и этих выразительных средств; вопреки общепринятому

выражению о чтении лекций, лекцию нельзя превращать просто в чтение

некоторого текста. Речь-лекция должна соединять в себе особенности как

устной, так и письменной речи. Произнесенная перед безмолвной аудиторией,

она должна быть в какой-то мере все же лекцией-беседой: сугубо тонкая

чувствительность, улавливающая невысказанное состояние аудитории,

податливой или сопротивляющейся, увлеченной или скучающей, и умение тут

же, как в речи-беседе, учесть по едва уловимым реакциям слушателей их

внутреннее состояние и отношение к сказанному - все эти особенности

устной речи должны сочетаться со строгой систематичностью и логической

связностью изложения, свойственными не разговорной устной, а письменной

речи.

Таким образом, если разговорная устная речь весьма значительно



отличается от письменной речи научного трактата, то расстояние, отделяющее

устную лекцию-речь, доклад от письменной речи, с одной стороны, и стиль

разговорной речи от эпистолярного стиля, с другой, значительно меньше. Это

означает, во-первых, что устная и письменная речь не внешние

противоположности, они воздействуют друг на друга; формы,

выработавшиеся в одной из них и специфичные для нее, переходят на другую.

Это означает, во-вторых, что коренные различия между основными типами

устной разговорной речи и письменной научной речи связаны не просто с

техникой письма и звуковой устной речи, а и с различием функций, которые

они выполняют; устная разговорная речь служит для общения с собеседником

в условиях непосредственного контакта и по преимуществу для сообщения,

касающегося непосредственно переживаемого. Письменная речь служит

обычно для нужд более отвлеченной мысли.

Существенно отличны между собой, и притом также по своему

отношению к мышлению, внешняя, громкая устная речь и речь внутренняя,

которой мы по преимуществу пользуемся, когда, мысля про себя, мы отливаем

наши мысли в словесные формулировки.

Внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним

признаком, что она не сопровождается громкими звуками, что она - "речь

минус звук". Внутренняя речь отлична от внешней и по своей функции.

Выполняя иную функцию, чем внешняя речь, она в некоторых отношениях

отличается от нее также по своей структуре; протекая в иных условиях, она в

целом подвергается некоторому преобразованию. Не предназначенная для

другого, внутренняя речь допускает "короткие замыкания"; она часто

эллиптична, в ней пропускается то, что для пользующегося ею представляется

само собой разумеющимся. Иногда она предикативна: намечает, что

утверждается, при этом опускается как само собой разумеющееся, как

известное то, о чем идет речь; часто она строится по типу конспекта или даже

оглавления, когда намечается как бы тематика мысли, то, о чем идет речь, и

опускается как известное то, что должно быть сказано'.

Выступая в качестве внутренней речи, речь как бы отказывается от

выполнения первичной функции, ее породившей: она перестает

непосредственно служить средством сообщения, для того чтобы стать прежде

всего формой внутренней работы мысли. Не служа целям сообщения,

внутренняя речь, однако, как и всякая речь, социальна. Она социальна, во-

первых, генетически, по своему происхождению: "внутренняя" речь

несомненно производная форма от речи "внешней". Протекая в иных

условиях, она имеет видоизмененную структуру; но и ее видоизмененная

структура носит на себе явные следы социального происхождения.

Внутренняя речь и протекающие в форме внутренней речи словесное,

дискурсивное мышление отображают структуру речи, сложившуюся в

процессе общения.

Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Утверждение о

том, что внутренняя речь - это речь с самим собой, не совсем точно. И

внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. Иногда это

определенный, индивидуальный собеседник. "Я ловлю себя на том, - читаю

я в одном письме, - что я целыми часами веду нескончаемую внутреннюю

беседу с вами"; внутренняя речь может быть внутренней беседой. Случается,

особенно при напряженном чувстве, что человек ведет про себя внутреннюю

беседу с другим человеком, высказывая в этой воображаемой беседе все то,

что по тем или иным причинам он ему не мог сказать в реальной беседе. Но и

в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает характера воображаемой

беседы с определенным собеседником, тогда она посвящена размышлению,

рассуждению, аргументации, и тогда она обращена к какой-то аудитории.

Выраженная в слове мысль каждого человека имеет свою аудиторию, в

атмосфере которой протекают его рассуждения; его внутренняя аргументация

обычно рассчитана на аудиторию и к ней приноровлена; внутренняя речь

обычно внутренне направлена на других людей, если не на реального, то на

возможного слушателя.

Неправильно было бы целиком интеллектуализировать внутреннюю

речь. Внутренняя речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает

эмоционально насыщена. Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью

мышление связано особенно тесно. Поэтому мышление и внутренняя речь

неоднократно отожествлялись. Именно в связи с внутренней речью в силу

этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях речи и мышления

в его общей, принципиальной форме.

РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в

определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но

основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью

и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно

неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и

представление о речи как только внешней форме мысли.

----------------------

' Особенности строения внутренней речи в нашей психологической

литературе изучал Л. С. Выготский, характеризовавший структуру этой речи

как предикативную.

-------------------------------

Поведенческая психология попыталась установить между ними

тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть

не что иное, как "деятельность речевого аппарата" (Дж. Уотсон). К. С. Лешли

в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры

движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции

совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только

мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно

упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь,

поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы,

звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не

составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок

приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не

являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного

продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или

знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется

смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не

находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не

оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает

того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как

неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее

словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций,

совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она -

интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить

между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь

благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь - не

просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не

изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы

выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В

речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее

формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она

включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его

содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется.

Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса.

Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и

совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме

речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по

существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное

содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового

содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно

без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя,

более или менее переработанного и преображенного его семантическим

содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в

уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается

обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся

опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще

больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование,

переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень

сложной и иногда трудной работы.

В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и

над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто

переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным

значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е.

выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу

означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся

свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами

общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто

противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не

совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру

речи, логика - структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи

отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли

соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно

расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в

силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью,

сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою "технику".

Эта "техника" речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью

явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение

отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая

оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных

нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, значительное, иногда

положительное, иногда - при ошибочности первоначального

воспроизведения - тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем

запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо

от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем

память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная

форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется

новой. Бывает и обратное - так, что словесная формулировка сохранилась в

памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая

словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь

восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто

психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не

может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к

внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление

мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из

того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой,

фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней

речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего,

помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что

специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала.

Она заключается прежде всего в ее грамматической - синтаксической и

стилистической - структуре, в ее специфической речевой технике. Такую

структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней,

громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь.

Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не

сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не

разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия,

заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи

ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и

идеалистические теории, превращающие слово как знак в "производящую

причину" мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на

основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных

формах для разных видов речи. <...>

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПЕРВЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

РЕЧИ РЕБЕНКА

В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом

непосредственного наблюдения психолога.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается

говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным

языком является в целом результатом специальной учебной деятельности,

целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная

деятельность включается затем - при изучении грамматики, т. е. системы

норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении - на

базе устной речи - письменной речью, при изучении иностранного языка, но

первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в

процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим

путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально

овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе

общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения

организуется взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению речью.)

Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная

цель - изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе

которой овладение речью является результатом, а не целью. Возникая на

основе этой последней, учебная работа над речью и дорабатывает то, что

зарождается до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в

этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает,

например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи:

речь, полноценная речь человека - не система знаков, значение и

употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как

выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное

слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет

свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего

произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы

оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя

реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того

как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый

пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и

научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка - крики. Это

инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети (из-за

этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не

продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые

звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласными, е, у, к ним

прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в

основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются

губные м, п, б; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие. <...>

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра

звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием

звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее

связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок

овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к

инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет

возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи

окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения

предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно

имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой

начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала

это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным

образом реагировать на слова. Так, по сообщению Г. Линднера1, перед

ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда затем

то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась

связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Природу этого "понимания" раскрывает другое наблюдение Линднера

и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что

достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребенок реагирует

определенным образом, одно характерное слово или даже одну

господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6-8 мес, а иногда и 4-

месячный ответил той же реакцией; как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес,

поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал

точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан - с той же

интонацией - на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя

говорить о подлинном понимании.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание

значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи

утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо

признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой

оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или

условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта

связь носит условно-рефлекторный или ассоциативный характер, это еще не

речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его

значения перестает быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а

становится смысловой, сигнификативной.

На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и

овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка.

Это овладение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной

стороны, новые нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги,

происходящие в его реальных взаимоотношениях с окружающими, вместе с

тем вносит в них радикальные изменения. Ребенок начинает овладевать

новым специфически челове-

----------------------

' См.: Прейер В. Душа ребенка: наблюдение над духовным развитием

человека в первые годы жизни. СПб., 1912.

-----------------------

ческим способом общения с людьми, посредством которого он может

сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и

направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к

концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из

губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно

многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти

первые звукосочетания в наименование родителей и т. д. Поэтому эти слова

имеют в своем звуковом составе столь широко распространенный

интернациональный характер1. По сво ему значению эти первые осмысленные

слова ребенка выражают (как подчеркнул Э. Мейман) преимущественно

потребности, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к

полутора годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в

развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов,

требуя от окружающих ответа на вопросы "что это?". Результатом этой

активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост

словаря, особенно имен существительных. В. Штерн говорит, что в этот

момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает,

что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая

действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него

явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка

появляется такая "действительно общая мысль", что "каждая вещь имеет свое

название", с очевидностью опровергается всеми данными юб общем

умственном развитии ребенка этого возраста. Оно покоится на принципиально

неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребенок

сначала в чисто теоретическом плане сознания делает открытие, которое он

затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на

ноги. Ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически

овладевает - при содействии взрослых - новым, в самой основе своей

социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнает,

что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание

взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка

является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно

то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в

сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает

пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще

теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого

отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его

применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует

за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного

развития ребенка.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго

еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется

свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением

вещи: оно имеет ту же "физиономию", что и вещь. Часто цитировался пример

сына К. Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что

"камень выглядел именно

-----------------------

Хотя их значения у разных народов все же различны.

-----------------------

так, как звучит это слово". Явление это на ранней стадии развития

имеет довольно распространенный характер.

Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей

степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем

он практически начинает в своей речи этим отношением пользоваться.

Ребенок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического

открытия, которое приписывает ему Штерн, но практическое овладение

словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит,

является все же большим открытием, существенным моментом в становлении

человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к

миру.


Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется

очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда эта функция

может быть осознана. Любопытен в этом отношении чрезвычайно

драматический рассказ Селиван, преподавательницы слепо-глухонемой Елены

Келлер. Она описывает такой эпизод: "Мы подошли к насосу, и я велела Елене

держать под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная

вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я по буквам изобразила

на ее руке слово "в-о-д-а". Это слово, которое следовало непосредственно за

ощущением холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило ее. Она

выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много раз

изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, коснулась руками

земли и жестом спросила, как это называется, а затем указала на песок и

решетку. После этого она вдруг жестами стала спрашивать, как меня зовут. На

обратном пути она была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о

названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение

нескольких часов она включила в свой запас 13 слов" '. Нужно, однако,

сказать, что этому "открытию", которое так драматически описывает мисс

Селиван, изображая его как внезапное "откровение", предшествовал довольно

длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время

которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор,

пока Елена сама не начертила этих букв на руке своей наставницы, девочка

пишет: "Я побежала вниз к матери, подняла руку и изобразила буквы. Я не

знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое.

Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я

выучилась с тем же непониманием изображать множество слов. Наставница

моя билась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый

предмет имеет свое название". В соответствии со своей теорией "ага"-

переживания и с общим К. Бюлеру и В. Штерну представлением об

"открытии" ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое

название, К. Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс

Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в

исключительных случаях, как, например, в описанном К. Штумпфом случае с

его сыном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более

преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе

внимание исследователей. Принципиально эта форма речи представляет все

же определенный интерес. О. Йесперсен назвал ее "малой речью", У.

Элиасберг и Л. С. Выготский -"автономной речью" ребенка. Ряд психологов

отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт

утверждал, что эта мнимодетская речь - попросту язык нянек,

подделывающихся к ребенку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая,

или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но

фактический материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей

наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

---------------------------

' Ситуация описывается в: Рагозина 3. А. История одной души (Елена

Келлер). М., 1923. С. 36-37.

--------------------------

Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи

окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых.

Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О.

Йесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух

близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи

окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В.

Штерн в основе большей части слов "автономной речи" своей дочери Гильды

обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается

все же особенностями, придающими ей характер своеобразного

формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью

имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто

встречающимся удвоением слогов, вроде "фу-фу", "ква-ква", "ля-ля", "ва-ва" и

т. п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему

значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто

меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы

посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько

значений, сколько употреблений.

Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может

служить употребление слова "вау-вау" сыном Г. Идельбергера, который в

возрасте 6 мес 18 дней посредством "вау-вау" обозначал стоящую на буфете

маленькую фарфоровую фигурку девочки; в возрасте 10 мес 2 дней он

обозначил этими звуками лающую на дворе собаку, портрет бабушки и

дедушки, свою игрушечную лошадь, настенные часы; в возрасте 10 мес 29

дней этими же звуками была обозначена пищащая резиновая игрушка; в

возрасте 1 год 1 мес - черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес 4 дня

ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при

виде термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые

разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании

двух признаков - удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и

блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно

яркий пример из числа многих, имеющихся в литературе. <...>

Психологически самым существенным в этой малой детской речи

является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым

определяется значение первых слов, употребляемых ребенком.

Широкие "обобщения", свойственные ребенку, являются не

продуктами осознаной операции, а результатом установок, обусловленных

аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы

объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно

однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют еще обозначающей

функции в полном смысле этого слова. "Малая речь" свидетельствует о

несформированности предметного сознания.

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко

обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка,

она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных

принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате

общественной практики. Через посредство речи, этой "общественной формы

познания", общественное сознание начинает с раннего детства формировать

индивидуальное сознание человека. Его речь и его словесная ориентировка в

мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным

познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие. <...>

СТРУКТУРА РЕЧИ

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является

слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в

речи взрослых выражается целым предложением: "стул" - значит "посади на

стул", "придвинь стул" и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно

функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2

годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2-3

слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных

предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми

составными частями предложения:

ребенок переходит к флексийной речи.

К. Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории

развития детской речи. Ребенок будто бы начинает понимать основной

принцип всех флексивных языков, заключающийся в том, что отношения

(между словами) могут выражаться посредством звуковых изменений слов.

Здесь у Бюлера появляется та же интеллекту алистическая концепция, что и у

В. Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его

практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это

отношение между сознанием общего принципа и конкретной практикой надо

перевернуть; понимание общего принципа не столько основание, сколько

следствие речевой практики ребенка, строящейся по этому, в обобщенной

форме еще не осознанному, принципу.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом

развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений -

основного содержания мышления. Первые флексийные формы - склонения,

спряжения, сравнительной и превосходной степени - и различные способы

сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих,

усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. Но ребенок не

ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и

словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных

словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает

практически некоторой совокупностью формообразований как способов

оперирования словами. Пользуясь ими, ребенок затем самостоятельно

образует словоизменения, не полученные им непосредственно путем

обучения; на основе обучения совершается процесс формирования,

подлинного речевого развития ребенка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом

количестве встречающиеся у ребенка 2-5 лет, служат ярким тому

доказательством'.

В первый период появления предложений (2-2,5 года) речь ребенка

представляет собой простое рядоположение главных предложений;

придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладел лишь формой

паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не

связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как "и", "и вот",

"и еще". Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма

придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка

устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением

и главным) и соподчинения (между различными придаточными

предложениями). Архитектоника речи усложняется. В ее структуре начинает

преодолеваться первоначальное синкретическое, еще не расчлененное

единство и внешнее рядоположение. В речи выделяются отдельные,

относительно самостоятельные части, которые связываются между собой

различными отношениями - пространственными, временными (когда, где).

Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные

отношения.

----------------------------------------

'Примеры таких словоупотреблений и словоизменений, которые

ребенок не мог слышать от взрослых, приводит К. И. Чуковский в книге "От

двух до пяти". Они встречаются и во всех дневниках, посвященных детям

этого возраста.

----------------------------------------

Факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих

причинные, а затем и различные логические отношения, выражаемые словами

"итак", "поэтому", "следовательно", "хотя", "но", "несмотря на то что" и т. д.,

в сопоставлении с данными об умственном развитии ребенка говорит в пользу

того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности,

основания, противопоставления и т. д. в более или менее привычных

построениях, не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или

отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых: в

дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм

речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и ее

мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой,

стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает

вторую. Нельзя поэтому их отожествлять: наличие у ребенка определенных

речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыслительное содержание,

для выражения которого они служат; наличие слова или термина не

гарантирует еще его понимания, наличия соответствующего понятия.

Существенная задача психологического исследования заключается поэтому в

том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм, которые ребенок в

процессе обучения первоначально усваивает, совершается усвоение их

смыслового содержания.

Но если определенный уровень развития мышления является, с одной

стороны, предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием

речи и ее форм, то, с другой стороны, само овладение этим речевыми

формами ведет к развитию мышления.

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой

каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою

очередь оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка,

включаясь в процесс формирования его мышления. Речевые формы, опережая

уровень умственного развития того или иного индивида, являются

отложившимся в форме речи выражением общественного сознания,

сложившегося в результате общественной практики.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой

элементарной формой знания. Язык - общественная форма познания. Через

посредство языка общественное познание формирует мышление ребенка и

определяет, таким образом, структуру его сознания. Самая формулировка

мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает,

чем понимал до словесной формулировки своей мысли: форму лиру ясь, мысль

формируется. Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль,

она включается в процесс формирования мышления. В этом ее значение для

умственного развития.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Словарь, грамматические формы речи - все это только средства,

только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в

речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и

совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В

зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи.

Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим

непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с

близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в

разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность

передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное

смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для

постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь,

умение раскрыть мысль в связном речевом построении.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря,

овладение грамматическими формами и т. п. включаются в нее в качестве

частных моментов.

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого

говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего,

является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова,

извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития

изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы

называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные

связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум

причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли

говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти

связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно

речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или

пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя.

Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе

ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет

необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она

произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это

контекстная речь.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее

значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного

смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его

можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту

конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится

ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи

становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это

ситуативная речь.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по

господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их

противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь

связана и обусловлена некоторой ситуацией - если не частной, то более

общей, ситуацией исторического развития данной науки и т. п. Ситуативные и

контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и

взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в

каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном

для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства

только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной

речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не

наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют,

причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в

зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого

общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и

взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей

ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной

речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется

связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации,

притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или

читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным

ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими,

включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит

ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее

содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь

взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и

функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной

речи.


Проведенное под нашим руководством исследование А. М. Леушиной

было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника,

особенностям ситуативной речи дошкольника, особенно младшего. <...>

Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребенка, проявляется в

многообразных формах. Так, ребенок в своей речи либо вовсе упускает

подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его

местоимениями. Речь его так и пестрит словами "он", "она", "они", причем в

самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и

то же местоимение "он" или "она" сплошь и рядом в одном и том же

предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует

наречиями ("там", без указания, где именно,и прочее).

Приведем пример. Галя В. (3 года 4 мес) говорит так: "Там было на

улице далеко флаг Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было

мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать,

гости.. Еще расскажу Он хотел вот записывать, а сам не нашел". Расшифровка

в итоге опроса: "Мы" - это Галя, ее мама и маленький братишка на руках у

мамы. Все они ходили смотреть демонстрацию, но начал моросить дождик,

стало сыро. Мама вернулось с детьми домой, говоря Гале, что дома ждут гости

и Володя кушать хочет.

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово

"такой", причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется

наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется,

такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, в лучшем

случае показано. Чтобы понять мысль ребенка, одного речевого контекста

недостаточно, ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в

которой находился ребенок.

Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что

она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и

пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и

другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно,

совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто

значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов.

Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более

зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности

зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента.

Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как

дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а

сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его

предметно-смысловое содержание.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого

контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап

на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом

явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется

любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение

("она", "оно" и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и

необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит

поясняющее, расшифровывающее его существительное; "она -девочка -

пошла", "она -корова -забодала"; "он - волк - напал", "он - шар -

покатился" и т. д.

Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее

существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок

склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется

непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной

тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости

учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи

было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она

поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в

нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ

изложения.

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого

развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде

всего (по наблюдениям А. М. Леушиной) дети на этом этапе развития на

расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в

первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога

расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под тем

или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно,

еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них

расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они

побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе

развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой

рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.

Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не

образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации,

связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно

присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую

выполняет для ребенка речь. Его речь - это разговорная речь; она служит ему

для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его

интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях

ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В

таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый

человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми,

которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом

говорить развернутой - контекстной -речью, формулирующей в содержании

речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее

основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в

значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи

и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.

Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при

которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в

которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой

речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно -

систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для

более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с

непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение

речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были

раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой

- контекстной - речью по мере того, как по ходу обучения его речь

начинает служить новым целям - изложению какого-нибудь предмета,

выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с

ситуацией разговора. В исследовании Леушиной параллельно изучались

рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-

дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты

разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень

часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и

содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но

все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на

самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не

определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития

связной речи, понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как

ребенок все свободнее научается излагать объективно связный материал.

В отношении развития речи у ребенка Ж. Пиаже выдвинул связанную с

общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная

линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит

свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной

речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека,

слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется

оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно

эгоцентрической, к другой - социальной, точке зрения. Л. С. Выготский

попытался объяснить речевое развитие ребенка, исходя из того, что

способность к общению и к сообщению является результатом имманентного,

изнутри идущего развития обобщения.

Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность

к общению посредством речи и к сообщению не является производным

продуктом имманентно в ребенке совершающегося развития. Роль

социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не

сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом

развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность вообще не

сводится к непосредственному контакту или общению людей.

Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является

общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со

взрослыми - родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие

уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения,

несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но

это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не

сводиться к одной лишь бесплотной "точке зрения". Социальное воздействие

на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения

ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это

содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации,

речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником,

при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.

Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность,

направленность на другого человека и даже более непосредственную и ярко

выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя,

находящегося в специфических условиях понимания, строящегося на основе

непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-

своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с

условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может

быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а

ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию.

Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и

способ учета другого человека, и формы необходимого в этих условиях

построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с

ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на

основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи ее

предмета, чтобы все было понятно из самого контекста речи и, значит,

понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что

только контекстная речь впервые начинает строиться с учетом ее понятности

для другого, между тем как ситуативная речь будто бы этой тенденции не

имеет. Ситуативная разговорная речь максимально направлена на другого

человека, на слушателя или собеседника, и стремится к тому, чтобы быть им

понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность

контекстной речи должна быть достигнута в новых условиях и потому

новыми средствами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми

средствами построения речи, понятной для других на основе ее контекста.

Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и

новую трактовку предметного содержания речи.

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на

слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной

мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть

адекватным средством общения, речь в разных условиях должна

удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами.

Этим прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей

чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой

он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему

содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь

является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику

- для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее

ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У

ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его

речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не

отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным

с ним общностью переживаемого, - к близким. В этих условиях контекстная

речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый.

Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста,

обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она

посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в

которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя.

Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к

предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по

своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения,:

для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней

совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы

вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии

литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок

овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе

обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не

являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания,

у него появляется потребность - в зависимости от изменения содержания

речи и характера общения - в новых речевых средствах, в новых формах

построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые

шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному

возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.

Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано

и как это подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование,

не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает

все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой - в

зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера

общения. "Ситуативная" и "контекстная" речь с развитием этой последней

сосуществуют у ребенка. Далее, с развитием у ребенка связной "контекстной"

речи, процесс этот происходит не так, что ребенок либо вообще владеет, либо

вовсе не владеет такой связной речью, т. е. либо никакого содержания не

умеет изложить связно, "контекстно", либо умеет так изложить всякое. В

действительности, как показали наши исследования, это умение не означает

появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры речи,

независимой от ее содержания; оно может иметься для содержания одного

уровня, например у младшего школьника для повествовательного текста, и

еще не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный

текст сочетается с абстрактным рассуждением'.

ПРОБЛЕМА ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ

В речевом развитии ребенка наблюдается явление, отмеченное рядом

исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей

приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом

возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую

речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей

теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям

сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для

другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и

понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности

ее содержания и структуры; 2) будучи речью для себя, а не для другого, она в

соответствии с этим - речь со своей точки зрения, не учитывающая точки

зрения другого и не приноравливающаяся к ним; 3) она по преимуществу и

есть речь ребенка о себе.

Монологическую речь как речь эгоцентрическую Пиаже

противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь - это

речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже

относит различные формы приноравливающейся информации, сообщения

мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания и т. д.

Исходя из этой классификации, Пиаже исследовал развитие детской

речи и пришел к тому выводу, что в дошкольном возрасте эгоцентрические

формы речи составляют около 46% всех детских высказываний, спадая резко в

7 лет.


Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически

первичной; социальная речь развивается из нее или по крайней мере путем ее

вытеснения. Эта концепция развития речи связана с общей концепцией

Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным

----------------------------

' См . Звоницкая А. С. Психологический анализ связности речи и ее

развития у школьника // Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та

им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

---------------------------

фактом, определяемым природой ребенка, а дальнейшее его развитие

совершается путем происходящей извне социализации, вытесняющей

первично заложенный в природе ребенка эгоцентризм. Эгоцентрическая речь

всячески обыгрывается Пиаже, потому что в ней он ищет фактическую основу

для своей теории эгоцентризма.

Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь

эгоцентрическую в том специфическом смысле, который придает ей Пиаже, и

превратить эту речь в центральный факт психологии ребенка в целом

ошибочна. Мысль, будто первично речь ребенка не социальна и социальная

речь развивается у него из эгоцентрической или по крайней мере на месте ее,

путем ее вытеснения, теоретически порочна и фактически не обоснована. С

самого начала, как только у ребенка возникает речь в подлинном смысле

слова, она социальна. Более сложные, совершенные формы коммуникативной

речи, речи как средства общения, развиваются из более элементарных,

примитивных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической. Будто бы

эгоцентрическая, т. е. монологическая, речь является своеобразным побочным

явлением. Она развивается на основе диалогической речи, речи как средства

общения. Само содержание монологической речи по большой части

заключает в себе мысленную обращенность к реальному или предполагаемому

слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Таким

образом, не только происхождение, но и содержание монологической речи

свидетельствуют о ее социальности. Поэтому нет никаких оснований для той

интерпретации, которую дает монологической речи Пиаже, стремящийся

использовать это явление как основу для своей теории эгоцентризма.

Помимо этих критических соображений принципиального характера,

утверждения Пиаже подлежат критике и в фактическом плане. Прежде всего

обращает на себя внимание тот факт, что эгоцентрическая речь не спадает

равномерно с возрастом, а сначала, от 3-5 лет, наоборот, возрастает и лишь

затем начинает спадать. Далее, уже первые опубликованные после

исследования Пиаже работы показали, что высокий коэффициент

монологической речи, получившийся у Пиаже, обусловлен специфическими

условиями, в частности тем, что он изучал высказывания детей лишь в

детском обществе и что в "Доме малюток" в Женеве социальная жизнь мало

развита. В исследовании М. Мухов, проведенном с детьми детского сада в

более развитых социальных условиях, монологические высказывания 5-

летних детей составляли 33 против 46% у Пиаже. Специальное исследование,

которое Д. Катц и его жена провели, беседуя со своими сыновьями (3,5 и 6

лет), показали, что в обществе взрослых речь детей почти сплошь социальна.

Наконец, работы С. Исааке показали наличие высоких форм

социализированной речи в беседах детей 5-6 лет между собой, когда их

объединяют общие интересы. Д. Мак-Карти, несколько расширив категорию

высказываний, относимых к социальной речи (включив в нее, в частности,

эмоционально окрашенные слова, выражающие желания), получила в

исследовании, проведенном с большим количеством детей, совсем низкие

показатели монологической речи (4%), резко расходящиеся с данными Пиаже.

Еще более низкий процент монологической речи получился в исследовании В.

Е. Сыркиной. <...> Д. Мак-Карти изучала высказывания ребенка в ситуации,

когда взрослый показывал ребенку книги с картинками, между тем как Пиаже

собирал свой материал в ситуации свободной игры детей друг с другом. В

обществе взрослых, у которых с детьми хороший контакт, процент

эгоцентрических высказываний значительно ниже, чем в обществе только

детей. Наши наблюдения говорят о том, что в естественных условиях

эгоцентрическая, т. е. монологическая, речь у детей в наших дошкольных

учреждениях, в которых педагог активно руководит детьми, исключительное,

почти не встречающееся явление.

Полученный Пиаже высокий процент эгоцентрической речи в

значительной мере обусловлен тем, что изучение развития речи он строит

исключительно на основе общения детей между собою. Дети у него

заключены в особый детский мир. Взрослые не включаются в него и никак не

раздвигают рамки этого маленького мирка и не включают их в свой большой

мир. Влияние педагогического воздействия взрослых на речевое развитие

ребенка не учитывается Пиаже надлежащим образом. С точки зрения его

концепции, речевое развитие ребенка, как умственное его развитие,

совершается самотеком, изнутри. В действительности роль взрослых и

общения с ними в развитии речи очень велика.

Эгоцентрическая речь представляется Пиаже лишь аккомпанементом к

действию, по существу не выполняющим никакой функции. Он дает ей

преимущественно отрицательную характеристику, подчеркивая главным

образом то, что она не выполняет функции общения (сообщения и

воздействия).

Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Л.

С. Выготский считал, что эгоцентрическая речь лежит на пути развития,

идущем от внешней коммуникативной речи к речи внутренней. Она

выполняет, по мнению Выготского, у ребенка интеллектуальную функцию

осмысливания и планирования действия. Будучи громкой, т. е. физически

внешней, речью, она по своей психологической природе является внутренней

речью, речью-мышлением. Сугубо интеллектуализируя внутреннюю речь,

которая в действительности является вовсе не только речью-мышлением и

планированием, а насыщена часто напряженной эмоциональностью, и

приравнивая эгоцентрическую речь к речи внутренней, Выготский

неправомерно интеллектуализирует эту последнюю.

Вопреки Пиаже, нужно признать, что эгоцентрическая речь по природе

своей социальна. Эгоцентрическая речь формируется на социальной основе и

представляет самое разительное доказательство того, как глубоко, в самых

корнях своих, социальна природа человека. Вопреки Выготскому, можно

утверждать, что эгоцентрическая речь отличается от внутренней речи и по

психологической природе: она во всяком случае не является только речью-

мышлением.

Монологическая речь включает в себя в сущности все многообразие

функций, которые вообще выполняет речь, осуществляя, однако, каждую из

них в особой форме. Самое специфическое и характерное для монологической

речи заключается в том, что ею человек, не общаясь реально с другими

людьми, создает себе социальный резонанс. Монологическая речь,

располагающая в качестве громкой речи всеми экспрессивными средствами,

является средством выражения и эмоциональной разрядки. При

монологической речи говорящий воздействует на самого себя всей той гаммой

лирических и риторических средств, которыми располагает эта речь.

Монологическая речь - это речь, в которой слушающий всегда солидарен с

говорящим; это речь с собеседником, который всегда слушает и всегда

соглашается. В монологической речи говорящий, с одной стороны, выражает

свою эмоциональность, с другой - воздействует на свои эмоции средствами,

заимствованными из процесса общения. Монологическая речь может

выполнять функцию осмысливания, но и ее она выполняет специфическим

образом: мысль, произнесенная вслух, приобретает большую осязательность.

Как бы материализованная в звуках, в словесных формулах, она доступнее

осознанию и проверке. Монологическая речь удовлетворяет при этом

потребности придать своей мысли или своему переживанию ту осязательность

и действенность, которую она обычно приобретает в процессе общения.

Средством мышления монологическая речь служит в тех случаях, когда

интересует не столько доказательность, т. е. объективная истинность, мысли,

сколько ее убедительность, т. е. сила воздействия.

Монологизирование наблюдается у взрослого в минуты особенно

сильного эмоционального напряжения. У дошкольника, у которого

эмоциональная возбудимость повышена и потребность как в эмоциональной

разрядке, так и в том, чтобы сделать мысль и внутреннее переживание внешне

осязательным фактом, особенно велика, оно, естественно, наблюдается

относительно чаще.

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У РЕБЕНКА

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка

является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое

значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и

некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению,

т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической

операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению

необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков,

но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение

включает понимание прочитайного, оно представляет собой своеобразную

мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со

стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т.е.

понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем

понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые

подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию.

Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает

текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих

вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив

относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный

текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению

задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность

опорных точек, как бы условия задачи, - правильно реконструировать его

содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает

известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему

умственному развитию. В частности, читая, ребенок учится по-новому связно

строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах

овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях

отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает

овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения

посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой

последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребенка

овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на

уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические

различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс

техника письма еще не дают владения письменной речью. Она и предполагает,

и дает больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребенок, конечно,

не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и

советских (например Р. Гаупп, Л. С. Выготский), односторонне подчеркивая

различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная

речь вообще у ребенка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстает от устной, то

это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит

сомнению, что и письменная речь ребенка часто обнаруживает наряду с

несомненным отставанием в одних отношениях известные преимущества по

сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части

более планова, систематична, продумана; будучи менее распространенной,

она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной.

В развитии речи реально проявляются и различия письменной и устной

речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала,

естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь

ребенка; ребенок пишет, как говорит: выработавшиеся у него формы устной

речи определяют на первых порах строение его письменной речи.

Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных

моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой

ее предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого

оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми

требованиями продуманности, логичности, связности, которые она

предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной

речи - в той ее форме, которая нужна для ответа учителю, для связного

изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной речи является развитие

связной речи - умение отобразить в речи все существенные связи

предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало

контекст, понятный для другого. Развитие связной - контекстной речи

существенно зависит от развития письменной речи. Исследование письменной

речи школьника, проведенное А. С. Звоницкой, показывает, как лишь

постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми

трудностями, с которыми сопряжено построение связного, понятного для

читателя контекста. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и

мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстояние между

мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает

к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен.

Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение

всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное

содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают

специфические задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем

другие - в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить

все изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий:

построение связного контекста, понятного для читателя, требует особых

приемов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами

овладеть. <...>

Со связностью речи в вышеуказанном смысле слова связана ее

точность. Всякая научная речь должна быть точной. Развитие точной речи

является одной из существенных задач культуры речи, особенно важной для

развития научного мышления. Точной может быть названа такая речь, в

которой слова являются терминами, а их значения - понятиями. Термином

слово становится, поскольку, освобождаясь от привходящего, случайного,

наносного содержания, оно целиком определяется из контекста определенной

системы знания. Исторический термин определяется лишь в историческом

контексте, математический термин - в математическом; термин - это

контекстное слово. Умение пользоваться словами научной речи как

терминами и способность осознать их точное терминологическое значение

являются существенной стороной в развитии речи. <...>

Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время

обучения в средней школе.

В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в

особенности при хорошей культуре, речь, как письменная, так и устная,

становится все более богатой, многогранной, все более литературной: в связи

с овладением в процессе обучения научным знанием и развитием мышления в

понятиях речь становится более приспособленной к выражению отвлеченной

мысли. Уже имевшиеся в распоряжении ребенка слова приобретают более

обобщенное, отвлеченное значение. Помимо смыслового развития наличного

словесного запаса, в речь включается ряд новых специальных терминов -

развивается техническая научная речь. Наряду с этим в речи подростка ярче,

чем у ребенка, учащегося в начальной школе, выступают ее эмоционально-

выразительные - лирические и риторические - моменты. Растет

чувствительность к форме, к литературной подаче сказанного и написанного;

более частым становится употребление метафорических выражений.

Структура речи - особенно письменной - более или менее значительно

усложняется, увеличивается количество сложных конструкций; чужая речь,

которая до того приводилась по преимуществу в форме прямой речи,

передается чаще в форме косвенной речи; в связи с расширяющимся кругом

чтения и формирующимися навыками работы с книгой начинают вводиться

цитаты; иногда наблюдается, главным образом в письменной речи подростка

и юноши, некоторая цветистость; она появляется в результате известной

диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами

для его адекватного объективизированного И все же достаточно яркого

выражения.

РАЗВИТИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ

Выразительность является важным качеством речи. Развитие ее

проходит длинный и своеобразный путь. Речь маленького ребенка часто

обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует итерациями

(усиливающимися повторениями), инверсиями - нарушением обычного

порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями,

гиперболами и т. д., - словом, всеми стилистическими формами, которые

выражают эмоциональность.

У маленького ребенка выразительные моменты, конечно, являются не

стилистическими средствами или приемами, которые сознательно избираются

и используются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное

впечатление; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная

эмоциональность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи,

поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения,

которые ограничивали бы ее выражение. Так, инверсия в речи ребенка

собственно вовсе не является инверсией в том смысле, в каком она является

таковой в речи взрослого. У взрослого выработался уже определенный

порядок слов, принятый нормами грамматики, и инверсия означает изменение

этого уже установившегося порядка для того, чтобы выделить, подчеркнуть

определенное слово: это стилистический прием, основанный на знании или

хотя бы чувстве того эффекта, который получается в результате такой

инверсии, такого изменения установленного порядка. У дошкольника,

собственно, еще нет твердо установленного, нормализированного порядка

слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая

эмоциональная значимость слов выдвигает одно слово, отодвигает другое,

расставляет их по своему произволу, не ведая никаких канонов и потому,

естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инверсии в речи

ребенка, мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с

установившейся в языке обычной конструкцией нам представляется

инверсией, не будучи собственно таковой для ребенка. То же в большей или

меньшей мере применимо и ко всем другим выразительным моментам ранней

детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей чувствительность к

эмоциональной выразительности речи начинает проявляться очень рано.

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской

эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному,

принятому в данном языке нормальному построению, становится более

регламентированной, непроизвольная выразительность ее, естественно,

снижается. Основанное же на знании выразительного эффекта той или иной

конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность

является уже искусством, обычно еще не развитым у детей. В результате,

когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся

в речи маленьких дошкольников, особенно младших, спадает, речь детей

может стать - если над развитием ее выразительности специально не

работать - крайне маловыразительной. Выразительная речь становится

сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, особо

чувствительных к выразительности слова.

Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у

совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать

свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых

средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности

детской речи - указания на ее выразительность у одних и утверждения

других (начиная с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому,

о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно

пользуясь выразительными средствами, требует большой культуры. Над

развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не

прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями

говорящего или пишущего, нужна тщательная работа. <...>

В наиболее обобщенной форме такая сознательная выразительность

присуща художественной речи. Выразительные средства художественной

речи складываются из различных элементов, среди которых особо важными

являются: 1) выбор слов (лексика); 2) сочетаемость слов и предложений

(фразеология и контекст); 3) структура речи, и в первую очередь порядок слов.

Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы - в их совокупности

- позволяют речи не только передать предметное содержание мысли, но

выразить также отношение говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В

художественной речи особое значение приобретает, таким образом, не только

открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий эмоциональный

подтекст.

Не только самостоятельное сознательное использование

выразительных средств речи, но и понимание их своеобразной и насыщенной

семантики, определяющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее

существенный, чем ее текст, выраженный логическим построением слов),

является продуктом усвоения культуры.

Понимание и переживание эмоционального подтекста требует

вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания

эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он отклоняется от

открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит

дело, например, с ироническими оборотами речи. Тонкая ирония Н. В. Гоголя,

А. П. Чехова, языковое мастерство М. Е. Салтыкова нередко недостаточно

понимаются школьниками. Экспериментальная работа, выполненная В. Е.

Сыркиной', использовавшей в целях исследования метод "режиссерских

ремарок" и ряд других видов работы над текстом художественных

произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого

понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст ускользает от

школьника, слово берется исключительно в его непосредственном прямом

значении. На более высокой ступени ученик уже чувствует расхождение

между открытым текстом и эмоциональным подтекстом, но еще не умеет их

--------------------------

' Сыркина В. Е. Психология речи // Ученые записки кафедры

психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

--------------------------

согласовать, не улавливает правильного соотношения между ними.

Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно начинает

улавливать сущность эмоционального подтекста и благодаря этому приходит

к более углубленному проникновению в основную мысль художественного

произведения.

Весь ход развития понимания эмоционального подтекста - как он

раскрылся в процессе работы с учащимися - с большой яркостью показал

диалектическое единство между моментами переживания и понимания. Для

того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать,

"сопере-жить". И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить

текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного

экспериментального исследования вновь подтвердилось и по-новому

раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и

сознания.

В речи человека обычно выявляется весь психологический облик

личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность

общительности, которая лежит в основе многих классификаций характеров,

непосредственно проявляется в речи. Показательно обычно бывает уже то, как

человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более

или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном,

ритмическом, вообще экспрессивном рисунке - его эмоциональность, а в ее

содержании просвечивают его духовный мир, его интересы, их

направленность. <...>




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница