Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования



страница10/14
Дата30.12.2017
Размер6.44 Mb.
ТипАвтореферат
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены цель и задачи, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны использованные методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания рассмотрения образовательного пространства» представлены различные подходы к анализу феномена пространственности, роль пространства и среды в становлении человека, определены способы рассмотрения основных аспектов пространственности (среда, окружение, место, пространство); обоснован взгляд на пространство как на результат деятельностного освоения человеком среды.

Ретроспективный анализ научных исследований, связанных с проблемой среды, показывает, что среда полагается одним из ведущих факторов, влияющих на становление человеческого в человеке. Представления о значимости средовых факторов в развитии человека менялись от средовой детерминации развития индивида (XVIII – XIX вв.), в соответствии с которой «мы лишь то, что делают из нас окружающие предметы» (К. Гельвеций), до доминирования концепции воспитания как «управляемого развития», в котором все случайные факторы сведены к минимуму (XX в.).

Влияние среды на развитие человека традиционно описывалось в трудах классиков, как зарубежных (К.А. Гельвеций, Я.А. Коменский, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Рус-со и др.), так и отечественных (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др.).

Среда может рассматриваться в качестве фактора (средства), детерминирующего развитие человека. Этот подход, характерный для бихевиоризма, инициированный работами Дж. Уотсона, Э. Толмена, И.П. Павлова, получил свое развитие в работах Б. Ф. Скиннера, который полагал среду в качестве определяющего фактора в модификации поведения, которое является следствием «запланированных факторов среды».

В педагогике изучение проблемы формирующего влияния среды на развитие личности ребенка имеет давнюю традицию и отражено в исследованиях философов и ученых-педагогов преимущественно в аспекте анализа роли и значения среды в воспитании человека (Ф.А. Дистервег, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.).

В 20-е гг. XX в. идея воспитания средой приобрела в России особую значимость. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в качестве фактора, определяющего процесс воспитания (А.А. Богданов, П.П. Блонский, А.К. Гастев, К.Н. Венцель, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт). В концепции «педагогики среды» (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.) нашли свое отражение основные идеологические установки того времени.

Однако при таком рассмотрении вне поля зрения оказывалась основополагающая проблема, связанная с наличием активного начала в самом человеке. В связи с этим среда как фактор, влияющий на социализацию индивида, требует особого рассмотрения.

Интерес к проблеме пространственности в образовании, актуализировавшийся в конце ХХ в. в нашей стране, явился следствием социокультурных изменений и возникшим в связи с этим вниманием к проблемам личностно ориентированного образования. В ситуации развития личности, как совокупности факторов, детерминирующих становление человека, возникает со=бытийное единство инициированной педагогом предметной деятельности и окружающей среды. Изучение феномена среды осуществлялось в связи с возникшими на постсоветском пространстве проблемами социализации, социальной адаптации, подготовки социальных педагогов (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, И.А. Липский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абду-разакова, Г.Н. Волков, Г.В. Нездемковская и др.), истории, теории и практики функциионирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), развития среды микрорайона (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.), школьной среды (Г.А. Ковалев, Е.А. Климов, В.И. Сло-бодчиков, В.А. Ясвин и др.). В исследованиях образовательная среда рассматривалась как совокупность важнейших комплексных факторов, определяющих сущность процесса формирования личности (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева); как условие развития и саморазвития личности (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова); как компонент воспитательной системы, обеспечивающий успешность развития и саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания сообществ, благоприятной атмосферы, самоуправления (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Сазонов, Е.Н. Степанов); как условие самоопределения личности (О.С. Газман); как предпосылка поиска индивидуальной траектории развития личности и ее вхождения в общекультурное пространство (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Гладченкова).

Различные аспекты пространственной проблематики представлены в работах Д.Б. Беляева, В.С. Библера, В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского, Р.Б. Вен-дровской, Н.А. Ветлугина, В.Г. Воронцова, Н.А. Вьюновой, З. А. Галагузовой, С.Д. Дерябо, М.М. Князевой, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, Т.Н. Мальковской, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, В.А. Петровского, В.З. Равкина, П.И. Роки-тинского, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, В.И. Слободчикова, Ю.В. Сычёва, Ф. А. Фрадкина, Р.Х. Шакурова и др. Воспитательное пространство является специально организованной педагогом совместно с детьми «средой в среде» (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), которая создает не только дополнительные, но и принципиально новые возможности для развития, являясь сочетанием источников энергии, способных обеспечить развитие личности в соответствии с поставленными целями.

Термином «образовательное пространство» (С.К. Бондырева, А.С. Гаязов, Б.С. Гершунский, Г.Н. Сериков и др.) чаще всего обозначают ту часть социального пространства, в рамках которой обществом (государством) осуществляется образовательная деятельность. В последнее время понятие образовательной среды становится одним из ключевых при выявлении и анализе образовательных потребностей и тенденций развития образовательных учреждений, которые, являясь ее частью, могут обеспечить эффективное образование. Б.С. Гершунский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и другие исследователи рассматривают образовательную среду как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Она представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержания педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально ценной культурной направленности, что предполагает иерархизацию целей и задач образовательной политики государства с учетом образовательных традиций, сложившихся в обществе.

Введение пространственных понятий в аппарат психолого-педагогических исследований вызвано необходимостью пересмотра линейных представлений об образовательном процессе как каузально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться ученик. Данное обстоятельство нашло отражение в работах А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.И. Панова, В.А. Ясвина и многих других, в которых отмечается, что современные учащиеся должны сами включаться в решение своих образовательных проблем посредством выработки собственной индивидуальной образовательной траектории.

В целях адекватного использования пространственных представлений в науке об образовании необходимо выявить сущность пространственности, а также прояснить вопрос о соотношении пространственных понятий («положение», «среда», «окружение», «пространство» и др.) и их месте в описании целостной жизнедеятельности человека.

Такой подход к пространственности создает предпосылки охвата тех слоев человеческого существования, где происходит придание миру смысла, разные способы полагания которого отражаются в структуре меняющегося мира. В категории пространства фиксируется мера взаимного соответствия мира и человека. Это делает актуальным использование пространственных представлений в педагогике.

Несмотря на то, что традиционно термины «пространство» и «время» связываются с естественными науками, в гуманитарных исследованиях пространственные представления (жизненный путь, хронотоп, место обитания, общественное пространство, пространство общества, пространство жизни человека и др.) используются довольно широко. При этом наряду с отрицанием онтологического статуса пространства-времени имеется точка зрения, согласно которой существует особая социальная пространственно-временная форма бытия (А.Н. Лой, А.М. Мостепаненко, В.Г. Черников и др.).

Проблематика пространства, рассматриваемая в связи с социальной жизнедеятельностью с позиций символических солидарностей, организующих тело (действия людей), волю (социальные связи), душу (идеалы) общества, представлена в работах как зарубежных (П. Бурдье, Э. Дюркгейм, П.А. Сорокин, Дж. Тернер, П. Штомпка и др.), так и отечественных исследователей (Я.Ф. Аскин, М.П. Бузский, В.Г. Виноградский, Г.Е. Зборовский, В.К. Потемкин, В.П. Яковлев). В 1990-е гг. А.И. Аверин, В.К. Дудченко, В.Н. Иванов, Н.И. Казанцев, Ю.Л. Качанов, В.Н. Макаревич, А.Ф. Филиппов и другие ученые, рассматривая инновационные методы освоения социального пространства, считали его многоуровневым и неоднородным контекстом движения материи и превращаемости социальной энергии в конкретные формы жизнедеятельности общества и его структур.

Пространство представляет собой порождение субъект-объектного взаимодействия «природа – общество», с другой стороны, «пространство» видится средой, порождаемой взаимодействием людей друг с другом. Такой взгляд на пространство тяготеет к его феноменологической интерпретации, которая приводит к пониманию пространственности взаимодействий, получивших отражение в представлениях о «горизонте» Э. Гуссерля, «перспективе» К. Яспер-са, «ландшафте» М. Хайдеггера, «жизненном мире» А. Шюца и др. Понятия «пространство субъекта», «жизненный мир» наполняются совокупностью реаль-ных и потенциальных взаимодействий. Они позволяют снять затруднения в позна-нии и порождают необходимость свести в единое пространство различные виды действий.

Историко-философский аспект пространственности связан с поиском осно-ваний объединения мира и человека. Пространство не является вместилищем че-ловеческих вещей, а само создается ими. Обретение человеком бытия с помощью пространственности связано с тем, что он создает внешние аналоги своей внутренней жизни. Эпистемологическая необходимость пространственности свя-зана с тем, что только благодаря ей возможно как познание, так и преобразование действительности (М.К. Мамардашвили).

Рассмотрение пространства, связанное с антитезой двух онтологических позиций – «овладения» миром и «обживания» (М. Хайдеггер), приводит к тому, что пространственные понятия складываются в результате смыслового раздвоения исходно нерасчлененного ощущения пространственности, где пространству со-ответствуют четыре базовых понятия: «территория», «район», «место» и «пространство». Это полюса различных осей культурогенеза, соответствующих двум взаимодополняющим принципам деятельностной пространственной прак-тики человека. Первый связан с осуществлением аналитико-синтетической дея-тельности, второй – с ее осмыслением, т.е. с деятельностью по смыслополаганию (пониманию). Понятия «территория» и «район» логически описывают мир, а понятия «пространство» и «место» являются предпосылками возможности рассуждений о территориях и районах. Эти четыре элементарных понятия в своем единстве образуют матрицу пространственности – исходную структуру про-странственного мышления человека.

Гетерогенность социального пространства, существование в нем специфически ориентированных «практик» (деятельностей) позволяют выде-лить образовательное пространство, раскрывающееся совокупностью своеобразных обиходных поступков его субъектов, их практическими действиями и проектами.

Для образовательной пространственности аналитико-синтетическая ось трансформируется в ось «образовательная (культурная) среда – образовательное окружение», а смыслополагающая ось – в ось «образовательное пространство – образовательная позиция (место) субъекта».

Образование представляет собой становление человека, в ходе которого его выявляющаяся сущность воплощается в некотором образе, соответствующем тем культурным условиям, в которых осуществляется процесс становления. В образо-вании содержится двоякий смысл. Во-первых, образование – это развер-тывающееся формирование. Во-вторых, образование «образует» (формирует), исходя из «...предвосхищающего соразмерения с некоторым определяющим видом, который зовется поэтому про=образом. Образование есть вместе и формирование, и руководствование определенным образцом» (М. Хайдеггер). Про=образ человека задается совокупностью доступных ему способов взаимодействия его с окружающей действительностью, т.е. с доступной ему куль-турой.

Окружение (положение) и среда не синонимы, их логические развертывания диаметрально противоположны. Среда – это выражение объекта как целого, окружение же рассматривается как часть исходного целого. Образовательная среда представляет собой всю совокупность «про=образов культуры» (М. Хай-деггер), а образовательное окружение – это часть культуры, с которой субъект соприкасается.

Пространство непосредственно связано с представлением о месте, благодаря которому в пространство вводится система отсчета, способная положить конец неопределенности и указывающая на то, что человек может и должен делать.

Дихотомию «образовательная среда – окружение» можно представить как ось культуры, а дихотомию «пространство – место» – как ось смыслов ее освоения индивидом. Двигаясь вдоль первой оси, человек осваивает знания и умения, а движение по второй оси представляет собой их осмысление.

Культура, являясь образовательной средой, в которую попадает человек, задает основания своих про=образов, являющихся обобщенными представлениями о «человеке культуры».

Сравнительное описание различных культур предполагает выделение общих для всех них признаков (размерностей) – «мировоззренческих универсалий» (В.С. Степин), являющихся результатом рационализации действительности, изби-рательно аккумулирующих накопленный социальный опыт. Использование мировоззренческих универсалий позволяет соотнести между собой различные про=образы «человека культуры» и характерные для них способы осмысления жизни (тип рациональности), выделить специфику образовательных сред и определить требования к содержанию образования.

Первоосновой современной картины мира должен стать человек, в ее центр помещается главное в нем – его экзистенция. Центральным пунктом онтологии становится бытие человека, что характерно для неклассического подхода к анали-зу способов взаимодействия человека с окружающей действительностью. Это должно составить основу представлений о современной системе образования. Неклассическая рациональность предполагает переход от рассмотрения знания как «готовой формулы» к взгляду на него как на констатацию определенного положения дел, к представлению его в качестве результата определенной познавательной деятельности субъекта.

Жизнь, полная неожиданностей, требует особой подготовки и, следо-вательно, соответствующего не только общего, но и профессионального образо-вания. Про=образом в нем становится человек с развитыми профессионально важными качествами, способный к свободному и ответственному «выбору в ситуации неопределенности», живущий в «культуре достоинства» (А.Г. Асмолов).

Профессионально ориентированная образовательная среда как совокупность про=образов профессиональной культуры становится образовательным пространством по мере ее осмысления субъектом, возможного только в случае «впускания» субъектом культурного элемента в себя, т.е. диалога с ним. Это до-стигается путем создания условий для совместного бытия человека и осмы-сляемого им элемента среды, т.е. со=бытия. В постнеклассической культуре диалог субъекта со средой является необходимым условием формирования его готовности к свободному и ответственному выбору элемента из культурного окружения.

Становление образовательного пространства субъекта как стремление к достижению соответствия желаемому им про=образу профессиональной культуры (образ профессионала) может происходить в условиях диалогического взаимодействия с культурным окружением, переживаемого как со=бытие и создающего необходимые предпосылки для свободного и ответствен-ного выбора.



В ходе теоретико-методологического анализа использования простран-ственных представлений в педагогических исследованиях выявляется следующее:

  • отсутствует единство в использовании пространственных представлений, при этом их сущность и формы проявления не стали до сих пор предметом специального анализа;

  • выделение в пространственных представлениях двух независимых аспектов рассмотрения: «среда – окружение» и «пространство – место». Первый связан с выделением элементов, окружающих субъекта; второй – с осмыслением выделенных элементов в контексте его жизнедеятельности;

  • смыслодеятельностная детерминация, реализуемая через взаимосвязь и взаимообусловленность составляющих образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности мест, каждое из которых дуально-ортого-нально детерминировано, во-первых, образовательной средой (культурой) и, во-вторых, спецификой ее деятельностного включения в систему представлений субъекта о действительности. Таким образом, становление образовательного пространства субъекта, в том числе профессионального, осуществляется в ходе его деятельности;

  • образование – единство процесса и результата освоения субъектом обобщенных способов взаимодействия с действительностью и самим собой, закрепленных в про=образах культуры;

  • целостность жизнедеятельности субъекта, проявляющаяся в смысловой детерминации образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности его целостной жизнедеятельностью вследствие иерархической упорядоченности смыслообразования, подчиняющегося логике восхождения от абстрактного к конкретному и осуществляемого через соотнесение целей и средств их достижения в процессе реализации субъектом деятельности по самоопределению;

  • профессиональное образование – единство процесса и результата освоения субъектом профессионально-специфических способов взаимодействия с действительностью и самим собой, закрепленных в профессиональной культуре;

  • событийность характера становления образовательного пространства субъекта, заключающаяся в формировании у него профессиональных качеств, соответствующих тому про=образу культуры, к которому он стремится в процессе его диалогического взаимодействия с субъектом, являющимся носителем культуры и презентирующим образовательную среду;

  • человек, способный к свободному и ответственному выбору в ситуации неопределенности как про=образ современной культуры постнеклассической рациональности, проявляется во взаимосвязи свободы и ответственности в его самоопределении.

Таким образом, профессиональное образовательное пространство субъекта, формирующееся в ходе деятельностного освоения им образовательной среды, является целостностью, объединяющей места проявления профессионально важных качеств субъекта, отражающей созданный им индивидуализированный про=образ той профессиональной культуры, в рамках которой он полагает свою жизнедеятельность.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы проектирования» исследуется сущность проектирования, выявляется его генезис выделяются различные подходы к практике проектирования, описываются парадигмы проектирования и их связь с деятельностью человека, рассматривается культурно-историческая обусловленность парадигмальной ориентации проектирования.

Проектирование является специфически человеческой деятельностью, на-правленной на выработку субъектом представлений о предполагаемых резуль-татах деятельности и возможных способах (средствах) их достижения, осуществ-ляемой на основе представлений человека о действительности и самом себе.

Анализ теоретических работ по проектированию показал, что с середины ХХ в. резко возросла сложность проектируемых объектов, проектная деятельность стала массовой и захватила различные предметные области. В исследованиях по проблемам проектирования выделяются основные типы действий, совершаемых в проектировочной работе, и определяются способы их анализа (О.С. Анисимов, Дж. Джонс, В.Я. Дубровский, В. Гаспарский, Д. Дитрих, Г. Саймон, П. Хилл, Г.П. Щедровицкий и др.); уточняются принципы построения проектировочного процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, К.М. Кантор, Б.Ф. Ломов, В.А. Луков, А.Г. Раппапорт, В.М. Ро-зин, Б.В. Сазонов, Э.Г. Юдин и др.); обсуждаются возможные позиции субъектов проектирования и условия эффективности их деятельности (О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровиц-кий, Э.Г. Юдин и др.).

Осуществление человеком проектировочной деятельности неотделимо от прогноза возможных результатов и, следовательно, от выбора целей, средств и принятия на себя ответственности за проект. Возможность реализации субъектом проекта предполагает согласованность в постановке целей и выборе средств, проявляющуюся в смысле проекта, в котором представляется система ценностей его автора, его представления о мире и месте в нем (феномен авторства). В реальном проекте воплощается точка зрения автора на красоту как на наиболее желаемую им предметную выраженность потребностей. Авторские проекты становятся «практикой философии» (С.И. Гессен) самого проектировщика.

Проектирование является необходимой предпосылкой развития культуры, ее неотъемлемым и органичным моментом. Как аспект культурной жизни проектирование способно развиться в особый феномен – «проектную культуру» (Д. Белл, Дж. Джонс, О.И. Генисаретский, А.И. Ракитов, В.Ф. Сидоренко), в кото-рой проект становится ее сущностным основанием, а сама культура – объектом проектирования.

Определение цели проектирования инициирует поиск и выделение в объективной действительности ее предметной составляющей, способной удовлетворить ту или иную человеческую потребность. Средства для достижения цели могут как выбираться из уже существующих в культуре, так и создаваться самим проектировщиком. В процессе проектирования через соотнесение мотивов создателя проекта и целей, которые он ставит перед собой, проявляется система личностных смыслов (А.Н. Леонтьев).

Проектирование начинается с творческого акта целеполагания и одновременного моделирования широкого социокультурного контекста проекта, в котором поставленная цель проектирования проблематизируется относительно средств ее реализации. Результат проектирования – это представление субъекта о такой деятельности, реализация которой приведет к желаемому будущему.

Проектирование профессионального образовательного пространства субъекта должно обеспечить свободный и ответственный выбор, который осуществляется субъектом из нескольких альтернатив при наличии у него оценочной системы, пригодной для их соотнесения. В зависимости от наличия альтернатив и оценочной системы выделяются различные типы выбора: простой, смысловой и экзистенциальный (табл. 1).

Каждый выбор, предполагающий последующее совместное бытие личности и реальности, можно рассматривать как со-бытие реальной и идеальной форм. Выделяются события, в которых личность просто представляет себя (простой выбор); события, проживание которых расширяет сферу личностных проявлений при сохранении ее смыслового ядра (смысловой выбор). В случае же экзистен-циального выбора событие изменяет целостность существования личности, стано-вясь в некоторых случаях ее жизненной драмой (Ф.Е. Василюк).

Проектирование образовательного пространства субъекта является деятельностью, обеспечивающей постановку и решение задач из зоны его ближайшего развития путем выбора для освоения необходимых для этого элементов культуры. Анализ на уровне общих схем организации проектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления (Т. Кун).

Исходя из общей структуры проектировочной деятельности как модели субъект-объектного преобразующего взаимодействия выделяются различные области поиска его комплексного описания. Во-первых, основанием для выбора средств может служить представление об их нахождении вне сферы реального существования субъекта, т.е. об их предзаданности свыше в силу различных при-чин, например в силу существования определенной традиции или веры. Это кано-ническое проектирование. Во-вторых, поиск средств преимущественно может осуществляться в объекте и субъекте проектирования на основе проникновения в их сущность, т.е. на основе знаний, что характерно для системотехнического проектирования. Третий вариант поиска средств – теоретико-деятельностный – связан с анализом самого процесса субъект-объектного взаимодействия, который направлен на выделение в проектном взаимодействии эффективных способов его реализации.

Практика социального проектирования на основе канонической и системо-технической парадигм сталкивается с трудностями, связанными с тем, что мышление человека не является строго детерминированным процессом, кроме того, для развития социальных систем характерны «...конфликтные отношения, в которых становится актуальным обращение к ценностям и в ходе которых нормативные отношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться» (А.Г. Раппапорт). Более адекватными в этом случае будут общие представления о специфически человеческой деятельности как о способе реализации субъект-объектного взаимодействия (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.). Проектирование осуществляется на основе деятельностной парадигмы. Оно основывается на естественных законо-мерностях развития проектируемого объекта, но при этом допускается, что воз-можные изменения объекта имеют вероятностный характер, а также то, что в нем присутствуют принципиально неформализуемые внутренние интенции, которые могут оказать существенное влияние на процесс преобразования проектируемого объекта. Это требует учета как деятельности реализатора проекта, так и его самого в качестве элемента проектируемой системы.

Выделенные парадигмы проектирования, являясь в соответствии с концепцией «проектной культуры» средством ее развития, могут быть адекватно реализованы в соответствующей социокультурной ситуации. В условиях полипарадигмальной культуры, с одной стороны, субъекту делегируется право свободного выбора, а с другой – на него возлагается ответственность за возни-кающие последствия, следовательно, востребуется деятельностная парадигма.

В проектировании образования в соответствии с заявленными иссле-дователями (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Г.А. Лебедева, В.Я. Ляудис, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, В.Н. Соколов, Н.Н. Стадник, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.) позициями реализуются деятельностный, системный, личностный и технологический подходы. Общим для этих подходов является ориентация на выработку средств познавательной активизации обучаемого. При этом одни авторы (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков и др.) решение проблемы видят в четком описании и организации процесса проектирования образования, создающих условия для его технологизации, что корреспондирует с системо-технической парадигмой; другие (Н.Г. Алексеев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.Я. Ляудис, В.Е. Радионов и др.) преимущественно обращают внимание на выявление и актуализацию внутренних резервов проектирования как деятельности личности, что в большей мере соответствует деятельностной парадигме проектирования.

При оценке перспективности этих подходов необходимо иметь в виду, что системотехнический подход к проектированию образования максимально эффективен в условиях техногенной культуры («культуры полезности»), ориентированной на принципы классической рациональности. В современной полипарадигмальной культурной ситуации актуальным становится деятель-ностный подход, разрабатываемый, в частности, и в концепции дизайн-образо-вания (В.П. Климов, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберг и др.), когда отсутствие единых, объективно заданных критериев оценки действительности ставит перед человеком проблему их самостоятельного поиска и принятия на себя ответственности за выбор, который он делает с помощью выработанных крите-риев. Проектируя свое образование в таких условиях, человек, по сути, проек-тирует самого себя, становясь «дизайнером своей судьбы». Это требует включе-ния специальных процедур, связанных с выработкой на основании представлений о желаемом будущем целей образовательной деятельности, которые являются исходным пунктом в формировании готовности субъекта к осуществлению выбо-ра. Самой процедурой реализации деятельностного проектирования как моде-лирования деятельности создаются необходимые условия осуществления различных вариантов, возникающих вследствие свободного и ответственного выбора субъекта. Деятельностное проектирование как наиболее адекватное поли-парадигмальной культурной ситуации ориентировано на реализацию принципов неклассической рациональности. Свободный и ответственный выбор субъектом цели деятельности (целеполагание) по «формированию собственного образа» (образование) определяет смысл образовательной деятельности. Появление новых смыслов («о=смысление») в процессе деятельностного проектирования, сопро-вождающегося свободным и ответственным выбором субъекта, расширяет его образовательное пространство.

Теоретико-методологический анализ проблемы проектирования позволил выявить следующее:


  • как целостная деятельность проектирование определяется системой мотивов и целей. Их характер, соотношение между ними, а также способы реализации задают парадигму проектировочной деятельности. Выделяются три парадигмы проектирования: каноническая, системотехническая и деятельностная;

  • парадигмы проектирования сопряжены с культурно-исторической ситуацией их реализации;

  • в условиях множественности (полипарадигмальности по М.М.Бахтину) культуры у субъекта есть право свободного и ответственного выбора парадигмы проектирования;

  • деятельностное проектирование, востребуемое полипарадигмальной культурной ситуацией, связано с реализацией принципов неклассической рациональности;

  • деятельностная парадигма проектирования образовательного пространства субъекта направлена на выявление и актуализацию имеющегося у него потенциала через организацию диалогического взаимодействия с другими людьми;

  • цикличность реализации проектировочного процесса, воплощаемая через последовательное и возобновляемое прохождение этапов замысла, реализации и рефлексии, является необходимым условием становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, достижение адекватности процесса проектирования образовательного пространства субъекта полипарадигмальной культурной ситуации становится возможным в случае его ориентации на неклассический тип рациональности через деятельностную парадигму проектирования.

В третьей главе «Проектирование образовательного пространства субъекта» исследованы принципы и условия педагогического проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, которое рассматривается как целостность проявления его качеств, формирующаяся в результате свободного и ответственного выбора необходимого субъекту элемента культурного окружения. Основания выбора вырабатываются в процессе диалогического взаимодействия субъекта и культурного окружения, обеспечивающего их со-бытийность.

Сущность образовательного пространства субъекта накладывает ограничения на способы его проектирования. Проектирование должно обеспечить наполненность образовательного пространства смыслами, что предполагает связанность различных его элементов между собой, возможное при соблюдении принципов рефлексивности, диалогичности, событийности, свободы и ответственности.

Проектирование образовательного пространства субъекта, осуществляемое на основе деятельностной парадигмы, предполагает воссоздание на практике полной структуры деятельности, включающей возникновение потребностного состояния, поиск предмета потребности (мотива), выявление целей и условий деятельности (рис. 1).

Запуском проектирования может стать затруднение, с которым сталкивается субъект в процессе реализации своей деятельности. С целью определения предмета, способного удовлетворить потребность, субъект из пространства деятельности переходит в рефлексивное пространство, в котором он осуществляет поиск, делая, в конце концов, свободный и ответственный выбор того, что ему необходимо. Специфика деятельностного проектирования обеспечивается включением в него рефлексивной фазы и, как следствие, возможности перепроектирования при возникновении затруднений в реализации деятельности. При проектировании образовательного пространства субъекта это обеспечивается соблюдением принципа рефлексивности.

Проектирование является циклическим процессом, который начинается с затруднения, испытываемого субъектом в ходе реализации существующей нормы деятельности. Эффективный поиск способов преодоления затруднения осуществляется путем самоопределения, которое является двуединым процессом, предполагающим как поиск новой нормы деятельности, так и ее соотнесение с различными аспектами Я-концепции субъекта деятельности. Самоопределение завершается созданием системы саморегуляции новой деятельности (нормы деятельности), которая будет осуществляться до нового затруднения, с возникновением которого цикл повторяется. Таким образом, в деятельностном проектировании заложена возможность перепроектирования (коррекции) при возникновении расхождения между представлениями субъекта о желаемом ходе осуществления деятельности и реальным положением дел. Это цикл самоопределения.




Осуществляя самоопределение, субъект должен соотнести между собой Я-желаемое и Я-требуемое. Если между ними нет согласованности, то дальнейшая активность субъекта будет направлена на поиск другого Я-требуемого или коррекцию Я-желаемого. В противном случае субъект вынужден решить, как он должен измениться, т.е. что необходимо сделать для достижения соответствия предъявляемым требованиям. Полное присвоение субъектом новой нормы деятельности предполагает согласованность между всеми его Я (требуемым, желаемым, возможным и реальным).

Проектирование образовательного пространства проживается субъектом как ряд событий в его целостной жизни, который с точки зрения двойственной природы событийности (событие А – совместное бытие субъектов (В.С. Библер, В.И. Слободчиков) и событие Б – встреча реального и идеального (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин) имеет циклическую организацию. Начало проектирования – это совместное бытие субъектов (событие А), в котором может возникнуть их диалогическое взаимодействие, в ходе которого у субъектов могут сформироваться новые основания для свободного и ответственного выбора, который, в свою очередь, может стать встречей идеальной формы и реальности (событием Б). Для продолжения дальнейшего движения необходимо совместное бытие (событие А) и т.д. Это цикл событийности.

В проектировании цикл самоопределения и цикл событийности встроены друг в друга так, что прохождение каждого звена цикла самоопределения предполагает реализацию полного цикла событийности.

Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает его диалогическое взаимодействие с элементами культурного окружения, персонифицированными в педагоге (образователе). Предпосылкой взаимодействия, согласно И. Канту, является сосуществование (событие А). Взаимодействие как постоянный обмен, смысловое представление одного в другом является универсальным способом бытия и становления целостного человека, причиной его развития; формой взаимопроникновения, обеспечивающей обоюдное развитие субъектов, исходящее из их внутренних потенциалов.

В синергетике взаимодействие субъекта с действительностью рассматривается как реализация принципа суперпозиции. Оно обусловлено отношением субъекта к внешней действительности, с одной стороны, и ее отношением к себе - с другой. Развитие человека как открытой системы возможно тогда, когда он не только отдает часть своей энергии окружающему миру, но и осуществляет своеобразный взаимообмен, предполагающий обоюдное наполне-ние. Такой обмен, по мнению И. Пригожина, сопровождается усложнением систе-мы и фиксацией ее нового динамического состояния, отражающего взаимодей-ствие данной системы с окружающей средой. Взаимодействуя со средой, т.е. обмениваясь воздействиями, человек изменяет себя.

Анализ взаимодействия предполагает выделение такой его составной части, как воздействие. В воздействии субъекта сочетается как его отношение к предме-ту, на который он воздействует, так и отношение к самому себе. Возможные варианты сочетания двух параметров определяют четыре типа воздействия. Пер-вый тип – формальный – реализуется в том случае, когда для субъекта ни он сам, ни окружающая его действительность не являются ценностью. При втором типе воздействия субъект воспринимает себя как ценность, но окружающая дейст-вительность ему безразлична. Это доминирующее воздействие. Когда субъект готов в процессе взаимодействия к учету особенностей окружения, не обращая внимания на самого себя, мы говорим об ориентирующем воздействии. Четвертый тип воздействия возможен в том случае, когда для субъекта в равной степени важны потребности и интересы как его самого, так и того, с кем он взаимодействует. Это развивающее воздействие.

Ориентация субъекта (субъект А) на некоторый тип воздействия предпо-лагает возможность возникновения определенного типа взаимодействия его и дру-гого субъекта (субъект Б), у которого также есть свои предпочтения. Учет возмож-ных сочетаний ориентаций на воздействие двух различных субъектов приводит к выделению 16 различных типов взаимодействия (табл. 3).

Анализ стратегий воздействия педагога показывает, что воздействие со стороны педагога, видящего в ученике субъекта своего собственного развития (развивающее воздействие), имеет явно выраженную перспективу реализации воздействия педагога в процессе диалогического взаимодействия даже в тех случаях, когда ученик в своем взаимодействии с педагогом будет исходить из другой установки на взаимодействие. Согласование деятельности педагога и ученика осуществляется с помощью цикла событийности.



Проектирование, обеспечивающее смысловое единство и развитие образовательного пространства субъекта и осуществляемое согласно принципам рефлексивности, цикличности, диалогичности, событийности, свободы и ответственности, на более общем уровне представляет собой проектировочный цикл, проходящий стадии замысла, реализации, рефлексии (Н.Г. Алексеев). На конкретно-техно-логическом уровне стадии проектирования образовательного пространства субъекта реализуются через прохождение следующих этапов:


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница