Образовательная политика российской империи в отношении школ национальных окраин



Скачать 111.83 Kb.
Дата09.08.2018
Размер111.83 Kb.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ В ОТНОШЕНИИ ШКОЛ НАЦИОНАЛЬНЫХ ОКРАИН

По мере расширения территориальных пределов Российской империи, перед правительством постоянно возникала проблема интеграции коренного населения новых земель в единое административное пространство и структуру русского общества. И если задачи обеспечения политической лояльности обеспечивались, прежде всего, за счёт предоставления налоговых послаблений, освобождения от военной службы и ряда государственных повинностей, включения верхушки присоединённых народов в состав дворянского сословия и т.п. мероприятий, то вовлечение в социальную и культурную сферы в немалой степени должно было обеспечиваться посредством школьного обучения. В данном случае низшая и средняя школа становилась не просто средством социализации генераций молодежи, но являлась одним из важных инструментов внутренней политики государства. Нельзя не согласиться с мнением авторитетных исследователей, что: “Для имперских властей второй половины XIX в. было очевидным, что существование единого и стабильного многонационального государства невозможно без создания прочной идеологической базы, стержнем которой должна была стать русифицированная система народного образования”.1 Царское правительство намеревалось через систему различных школьных учреждений способствовать возникновению локальных центров имперского влияния, привносить собственные духовно-символические принципы с тем, чтобы организационно мобилизовывать периферийные регионы для своих целей.2

Конечным итогом, как полагали, должно было стать достижение культурно-идеологической однородности и ассимиляции населения национальных окраин на базе всемерной русификации. При этом русификация “подразумевала ограничение культурной самобытности на какой-либо территории Российской империи и активное распространение там русского языка и литературы, замену местных органов власти и управления на общеимперские, интенсивное распространение православия и русской культуры”.3

Кроме того, важным фактором являлась необходимость модернизации и унификации аппарата управления с тем, чтобы заменить местные аристократические элиты общеимперской бюрократией, в которой бы, прежде всего низовые эшелоны, формировались за счет представителей коренных народов, прошедших элементарное обучение в школах. Также приходилось считаться с интенсификацией торговых и производственных связей между периферией и центром России в условиях бурного развития капитализма во второй половине XIX – начале ХХ века, что диктовало необходимость приобщения к европеизированным стандартам предпринимательской деятельности.

Существовавшая же в национальных окраинах, в первую очередь в Азиатской части России, система традиционного образования не соответствовала адекватно новым потребностям. В первую очередь это было связано с тем, что процесс обучения был достаточно жёстко конфессионально-религиозно ориентирован. Так в Центрально-Азиатском регионе, в первую очередь в Бухаре, Самарканде, Ташкенте, Коканде, Андижане, главными учебными учреждениями мусульманского образования являлись мектебы и медресе. Мектебы выполняли роль школы начальной ступени. В них учащиеся зубрили арабский алфавит, механически заучивали наизусть Хафтияк4, знакомились с основами мусульманского вероучения и обрядности. На второй ступени – медресе – более подробно изучали грамматику арабского языка и исламскую богословско-юридическую литературу. Также добавлялось изучение метафизики, космографии, астрологии, географии, истории, медицины, математики, но тоже в контексте религиозных воззрений.

В районах, где население исповедовало буддизм в форме ламаизма – Калмыкии, Бурятии, Туве, - школы существовали при монастырях. В них преподавались монгольский и тибетский языки, а также санскрит, историю буддизма и его богословие. Последнее осваивали по тибетскому учебнику из пяти томов, включавших в себя учение о логике, нравственную философию, метафизику, правила монашеской жизни.5 Дополнительно обучались каллиграфии, буддийской танкописи (иконографии), стихосложению, астрономии вкупе с астрологией, математике, тибетской медицине, азам религиозной архитектуры и скульптуры.

Бесспорно, такая система традиционного духовного образования давала ученикам определённые навыки и знания, но вопрос в том – насколько полно они соответствовали практическим нуждам повседневной жизни? Известные факты позволяют предположить, что замкнутая, главным образом, на обслуживание интересов религиозных вероучений национальная школа не могла должным образом отвечать вызовам времени. По этой причине требовалось повернуть школьное образование в сторону усиления его светской направленности за счёт расширения общеобразовательных предметов. Кстати, с этой проблемой столкнулась в конце XIX в. не только Россия, но и Китай.6

Первоначально русские власти избрали курс на развёртывание светских школ для местного и переселенческого населения при полном игнорировании конфессиональных. Главным идеологом данной “теории невмешательства” был профессор Санкт-Петербургского университета В.В. Григорьев, утверждавший, что мусульманские мектебы и медресе не выдержат конкуренции с “более прогрессивной” вестернизированной русской школой. Под влиянием его воззрений работавшая в Ташкенте в 1870-1873 гг. комиссия представила на имя военного министра проект “Плана устройства учебной части и образования в Туркестанском крае”. В нём в качестве главной задачи просвещения коренного населения определялось “его слияние с основами русской государственной жизни”.7 Первая русская школа открылась в Самарканде в 1870 г., вслед за ней - школа с ремесленными классами для детей обоего пола в Ташкенте в 1871 г.8 Несколько ранее – в 1860-х годах – в степных районах начали создавать начальные народные школы. В них не изучалась арабская грамота и мусульманское богословие. Напротив, всё преподавание велось на русском языке, по русским программам и учебникам. Что касается преподавания местных языков, то их предполагалось осуществлять с применением русской транскрипции. Чтобы привлечь детей местного населения в русские школы генерал-губернатор Туркестанского края К.П. фон Кауфман даже инициировал раздачу мусульманам денег. Совместное обучение русских детей и детей “инородцев” должно было способствовать их сближению, преодолению националистических предрассудков и создавать предпосылки для ускоренной ассимиляции. Сходным образом обстояло дело в Царстве Польском и прибалтийских губерниях. Впрочем, тут стремление открыть максимально большое число народных школ с обучением на русском порой шло в разрез с качеством преподавания.9

Однако региональная школьная политика империи была отнюдь не одинаковой. Конкретные обстоятельства делали её довольно противоречивой. Например, в Польше в начале 1860-х гг. П.А. Валуев, бывший тогда министром внутренних дел, опасаясь роста революционных настроений, воспротивился созданию сети светских начальных училищ под контролем Министерства народного просвещения.10 В Калмыкии в 1905-1906 гг. стали открываться светские родовые и улусные школы, а местная администрация Малодербетовского и Икицохуровского улусов настаивала на введение в религиозных буддийских школах – Цанит-Чоре - русского языка как специального предмета.11 Но это встретило упорное сопротивление в среде ламаистского духовенства, которое не желало расставаться со своим привилегированным статусом.

Кроме того, проблему создавала тесная привязка школьного образования к интересам русской православной церкви. Ещё в первой трети XVIII в. В. Н. Татищев предлагал устроить в Сибири школы где дети тамошних народов наряду с русскими постигали бы не только основы грамоты, но и азы и христианства. Более явственной связка “школа – православие” стала во второй половине XIX в. РПЦ попыталась преодолеть свой кризис посредством вытеснения своих конкурентов на образовательном поле. Так Болшедербетовском улусе Калмыкии ставропольский архиепископ старался подчинить калмыцкие школы православной иерархии и перевести их в разряд церковно-приходских.12 В 1884 г. Особое совещание под председательством министра внутренних дел потребовало ввести в армяно-григорианских школах преподавание русского языка, истории и географии России на русском языке, изъяв из программ историю и географию Армении. Поскольку армянское духовенство всячески воспротивилось этому распоряжению, то правительство даже вынужденно было на некоторое время закрыть церковно-приходские школы в Армении. В Туркестане, сменивший Кауфмана, генерал-губернатор М.Г. Черняев развернул наступление на мусульманскую школу, требуя ввести в медресе русский язык и естествознание, перевести арабскую грамматику и исламское богословие на узбекский язык, усилить светскую компоненту математики, географии, гражданской истории и пр. Установленные Министерством народного просвещения в 1906 г. правила, пытались установить административный контроль со стороны данного правительственного органа над деятельностью конфессиональной школы. Позже, в 1915 г. намеревались преобразовать мектебы и медресе в обычные общеобразовательные учреждения, что, однако, не было осуществлено. Подобные попытки в немалой степени были провалены самими губернаторами, когда выяснилось, что ислам довольно прочно удерживает свои позиции в духовной жизни коренных народов Центральной Азии. Это не могло не сказаться на степени доверия “к такой русской школе, куда доступ был открыт православному священнику и закрыт мулле”.13 Всё это вынудило пересмотреть политику в отношении традиционных мектебов и медресе, а официальный контроль над конфессиональной школой оказался сугубо номинальным.

Ещё одним камнем преткновения оказались, так называемые, новометодные мусульманские школы. Их появление в девяностые годы XIX в. было связано с зарождением в недрах мусульманской уммы России движения джадидизма, которое ратовало за адаптацию ислама к новым реалиям. В области образования джадиды выступали за реформирование системы мусульманской обучения с точки зрения синтеза исламских ценностей с достижениями европейской культуры. Результатом стало возникновение новометодных мектабов и медресе, в которых преподавание традиционных религиозных предметов сочеталось с изложением таких светских общеобразовательных предметов, как русский и иностранные языки, литературы, физики, химии. “Всё это позволило приблизить мусульманскую конфессиональную школу к уровню русских гимназий и университетов”.14 Наиболее рьяными сторонниками джадидизма стали поволжские татары, которые стали распространять его в Центрально-Азиатский регион, где в городах довольно высокой была их концентрация. Вскоре выяснилось, что новометодные школы пользуются гораздо большим успехом, чем правительственные. Достаточно сказать, что в 1910 г. в Ташкенте было 8 русско-туземных школ и 16 новометодных, в Коканде в 1911 г. - 2 русско-туземные школы и 8 новометодных.15 К новометодным школа резко отрицательно отнеслась консервативная часть мусульманского духовенства, приверженного старой конфессиональной школе. В этом плане поддержка была оказана со стороны правительственной администрации. Активность татар в деле организации новометодных медресе вызвало обвинения в “расшатывании” устоев государственной жизни и сложившегося соотношения политических и культурных сил. На состоявшемся в 1911 г. Совещании о школе в местностях с инородческими инославным населением бывший директор департамента духовных дел Харузин отметил “систематическое стремление инородцев к захвату под видом удовлетворения религиозно-просветительских нужд в свои руки дела начального и даже среднего образования юношества с сообщением ему почти повсеместного узконационалистической и более или менее рельефно выраженной противогосударственной окраски”.16 Трудно сказать, насколько реальной была в тот момент угроза широкомасштабного распространения в Туркестанском крае пантюркистских и панисламистских настроений, но, так или иначе, российские чиновники всячески старались воспрепятствовать деятельности новометодных школ: учителям-татарам запрещалось преподавать в них, требовалось обязательное утверждение программа и учебников, от игнорирования традиционных мектебов и медресе отказались в пользу их официальной поддержки и т.п. Но усилия по закрытию новометодных школ оказались тщетными и они продолжали расширять свой ареал.

В качестве альтернативы с середины 1880-х гг. попытались создать начальные русско-туземные школы грамотности, ориентированные исключительно на коренных аборигенов азиатских окраин с использованием учебной программы традиционных мектебов и включением дополнительно чтения, письма и арифметики на русском языке. Рассчитывали тем самым обрести эффективное средство для “просвещения и слияния с русскими всей массы туземного населения”, чтобы со временем непременным условием назначения на должности в местном управлении стало бы получение образования в таких школах.17 Русско-туземные школы открывались исключительно в городах. В 1896 г. в Туркестане их насчитывалось 28, а к 1911 г. стало 89.18 При некоторых даже были открыты интернаты для того, чтобы дети “инородцев” больше времени проводили в русскоязычной среде. Кстати сказать, подобные меры предпринимала Великобритания в своей колонии Бирме, где параллельно с традиционными буддийскими монастырскими школами учреждались светские англо-бирманские школы. Получаемое в них образование обещало лучшую работу и продвижение по службе. Но на русской почве такого рода эксперимент не удался. Отсутствие действенной пропаганды и насильственный характер привлечения учеников в русско-туземные школы, отвратительная постановка учебного процесса приводило к тому, что коренное население не видело в этих образовательных учреждениях никакой пользы и избегало их.

Наибольший провал потерпело стремление осуществить в рамках принудительной русификации, повсеместный перевод обучения исключительно на русский язык. В какой-то мере правительство хотело этим обеспечить монолитность империи. В качестве обоснования подобных мер в 1862 г. чиновники ведомства народного просвещения педалировали жупел полонизации населения в западных российских губерниях. Ими приводились многочисленные факты распространения польской грамотности среди крестьян, об увеличении числа школ, устроенных шляхтой и католическим духовенством, и вытеснении ими православных училищ. Результатом стал генерал-губернаторский циркуляр от января 1864 г., безусловно запретивший использование польского языка в средних и начальных учебных заведениях, за исключением частных гимназий. Впоследствии варшавский генерал-губернатор Г.А. Скалон объяснял это тем, что правительство “ещё не имеет оснований питать к полякам такое же безграничное доверие, как к русским”.19 В 1865 г. другим циркуляром запретили впредь издание и распространение любых книг на литовском языке, напечатанных “латинско-польским” алфавитом. Взамен разрабатывали для литовского и латышского языка азбуку на основе кириллицы.20 Тем самым старались изъять литовцев из польского культурного поля. В Прибалтике в 1887-1893 гг. было введено обязательное преподавание всех дисциплин в государственных и частных заведениях на русском языке. Но уже в начале ХХ в., особенно под влиянием революции 1905-1907 гг., царское правительство вынуждено было взять попятный курс: в 1899 г. отменили обязательное преподавание русского языка в медресе Туркестанского, а несколько ранее - Степного края, сняты были препятствия для открытия частных гимназий с преподаванием на немецком языке, восстанавливали преподавание на латышском и эстонском языке, Правила о начальных училищах для инородцев от 1 ноября 1907 г. разрешали использовать родной язык как подсобный в обучении.

Несмотря на некоторые успехи в просвещении коренных народов национальных окраин, всё-таки приходится констатировать значительные провалы в потугах использовать школу в целях имперского строительства. Видимо это объясняется рядом причин. Прежде всего, слишком иллюзорными оказались представления о возможности скорейшей ассимиляции и интеграции разноплемённого населения в единое целое. Разочарование в этом приводило к колебаниям правительственного курса в области образования, столкновениям различных точек зрения, подходов, методов осуществления. Чиновникам явно не хватало терпения и методичности в осуществлении задуманного. Кроме того, качественный потенциал тех, кто должен был непосредственно на практике претворять руководящие указания в жизнь, не соответствовал сложности поставленных задач. Была недооценена степень инерции и приверженности нерусского населения, к своему традиционному укладу и конфессиональной системе образования. Просчёты допускались и в выборе субъектов преобразований. Например, в Туркестане кочевое население оказывалось, по сути, вне русских или русско-туземных школ. Да и в городах русские переселенцы мало контактировали с местным населением и “такое дистанцирование тормозило процесс этнокультурного и языкового сближения”.21 В конечном итоге замысел сформировать при помощи школы разного уровня новую, максимально лояльную к России национальную элиту остался до конца не реализованным.




1 Центральная Азия в составе Российской империи. – М., 2008. С. 172.

2 Сибирь в составе Российской империи. – М., 2007. С. 18-19, 20.

3 Центральная Азия в составе Российской империи. С. 171.

4 компилляция из Корана, с основными мусульманскими молитвами.

5 Дорджиева Г.Ш. Буддийская церковь в Калмыкии в конце XIX – первой половине ХХ в. –М. 2001. С. 20.

6 Макгован Д. Китайцы у себя дома //Жизнь и нравы старого Китая. “Срединная империя” XIX века глазами очевидцев. – Смоленск, 2003. С.. 737.

7 Центральная Азия в составе Российской империи. С. 163.

8 Там же. С. 164.

9 Западные окраины Российской империи. – М., 2007. С. 246.

10 Там же. С. 219.

11 Дорджиева Г.Ш. Указ. соч. С. 19, 29-30.

12 Там же. С. 30.

13 Центральная Азия в составе Российской империи. С. 165.

14 Алов А.А. Владимиров Н.Г. Овсиенко Ф.Г. Мировые религии. – М. 1998. С. 272.

15 Центральная Азия в составе Российской империи. С. 170.

16 Национальная политика России: история и современность. – М., 1997. С. 70.

17 Центральная Азия в составе Российской империи. С. 165-166.

18 Там же. С. 165.

19 Национальная политика России: история и современность. С. 55.

20 Западные окраины Российской империи. С. 245, 249.

21 Котюкова Т.В. Этнодеморафические и этноконфессиональные процессы в русском Туркестане в конце XIX- начале XХ в. // Пятые Дамиановские чтения. Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. – Курск, 2008.С. 54.

Каталог: media -> publications -> articles
articles -> Содержание история зарубежной философии
articles -> Язык (под которым мы имеем в виду абстрактный «естественный язык», конкретизацию которого можно найти в любом из национальных языков) является существенным элементом любой культуры и как таковой интегрирован в общий процесс жизни человека
articles -> Основные функции культуры и лингвокультуры
articles -> Роль социальной мифологии в процессе
articles -> Философия жизни в русской рукописной литературе XVIII века
articles -> Социальный капитал малых сообществ: опыт зарубежных стран
articles -> Категория собственности и экономическая теория
articles -> Онтологическое прочтение гносеологических бинарных оппозиций
articles -> Ставицкий А. В. Наука и миф: некоторые проблемы взаимоотношения
articles -> Становление и теоретические основания инструментального подхода в юриспруденции


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница