Образование в человеческом измерении



страница5/22
Дата30.12.2017
Размер1.86 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22
Некоторые Задачи написания данной книги не связаны с необходи-

выводы мостью давать предварительную характеристику фено- номена образования всесторонним образом – любознательный читатель при желании может составить таковую из соответствующей литературы.

Выделим лишь те выводы, полученные в философии образования, без которых дальнейшее знакомство с текстом было бы затруднительным для тех, кто далек от профессиональноой философско-образовательного деятельности.

1. Мы исходим из понимания образования в его самом непосредственном, этимологически прозрачном, очевидном значении: «Образование – это процесс освоения человеком исторически заданного в культуре родового человеческого образа»7. В этом свете образ-ование не имеет никаких других целей, кроме формирования, строительства, развития человеческой личности. Ее интересы, ее полноценность и всесторонность, ее выбор – высшая цель, непреходящий идеал образования.

2. Поскольку личностные характеристики человека должны обеспечивать его жизнедеятельность в общественной среде, образование не может не быть инструментом реализации общественного заказа на воспроизводство соответствующего типа личности. В этом плане эффективность образования измеряется тем, насколько оно успешно выполняет этот заказ. Следовательно, образование вторично по отношению к социуму так же, как исполнитель вторичен по отношению к заказчику.

3. Образование не может удовлетворить общественный запрос на воспроизводство личности методом «подобное подобным», функционируя в форме этакого компактного микросоциума по отношению к макросоциуму, непосредственно воспроизводя соответствующие виды общественной деятельности. Способы, механизмы и формы образовательной деятельности не копируют соответствующие стороны «настоящей» деятельности, они другие - как по содержанию, так и по форме.

4. Образование начинается с момента выхода из непосредственного процесса деятельности, взгляда на нее как бы со стороны и построения некоторого ее обобщенного описания, требующего рефлексивно-мыслительной работы и поднятия самой деятельности до уровня ее идеального представления. Та или иная производимая живая деятельность в ее ненормированном и неотрефлектированном виде является первичной по отношению к деятельности по ее оформлению или построению образа, то есть к образованию. При этом существенно, что в каких конкретных формах эта деятельность будет представлена (практико-методических описаниях, научных знаниях, художественно-эстетических образах, нравственно-этических принципах или религиозно-культовых предписаниях), такой она и будет воспроизведена и транслирована. Впрочем, не исключается одновременная множественность подобных представлений.

5. При всей зависимости от общества образование обладает относительной автономностью, оно отнюдь не есть полная копия или прямой рефлекс общества, инструмент воспроизводства непосредственного общественного заказа. Обладая своей самостью, оно в чем-то не совпадает с общественными целями, отличается от социальных запросов и даже противоречит общественному воздействию. Образование способно влиять на общество, исходя из собственных представлений, традиций и идеалов, связанных с пониманием того, какой должна быть личность образованного человека, выпускника образовательного учреждения.
6. Не существует образования вообще - оно меняется в ходе общественной истории. Следовательно, его облик определяется конкретно - исторически. Это относится как к содержанию, так и к способам и формам, которыми посредством образования транслируется культурный опыт. Каждая конкретно-историческая эпоха, каждый социо-культурный топос вправе строить образование по собственным меркам. Об этом весьма красноречиво свидетельствует история образования.

7. В процессе социализации человек должен подвергнуть себя культурной «обработке», вообще говоря, с разных сторон и в разных направлениях Их число определяется исторически. Но при всех исторических изменениях социальности и культуры существует обязательный минимум-инвариант социализации, включающий два начала. Первое из них - деятельностное, обеспечивающее фундаментальный принцип существования человека, - деятельность. Второе начало – нравственное, отвечающее за формирование отношения «человек-человек».

Применительно к сфере образования это оборачивается включением в него знаменитой диады: научения (навыки деятельности) и воспитания (принципы нравственности)8.

Примечания
1. Достаточно вспомнить творчество Пифагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Эпикура, Августина, Абеляра, Фомы Аквината, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, К.Гельвеция, Г.Лейбница, И.Канта, Г.Гегеля, Д.Дьюи, Э.Дюркгейма, М.Вебера, А.Бергсона, М.Бубера, М.Шелера, П.Сорокина, Л.Альтюссера, Д.Белла, Ж.Бодрийара, а в отечественной философии – Г.Сковороды, М.Ломоносова, А.Хомякова, А.Герцена, Л.Толстого, В.И.Несмелова, Л.Выготского, Э.Ильенкова, В.Библера, Г.Щедровицкого.

2. См.: Долженко О.В. Философия образования: дань моде или условие выживания?//Философия образования, М., 1996.

3. Западноевропейская философия образования (педагогическая антропология) представлена работами О.Больнова, К.Гиля, К.Динельта, М.Ландмана, Г.Ноля, Г.Рота, Э.Финка, А.Хута. Так называемая критическая философия образования (вторая половина ХХ века) создавалась усилиями А.Иллича, В.Клафки, В.Лемперта, П.Фрейре, а ее постмодернистский вариант - трудами Д.Гарца, Э.Кезела, Д.Ленцена, Г.Улмера, Р.Эдвардса, Р.Юшера.

Современная отечественная философия образования развивается в исследованиях С.К.Булдакова, Б.С.Гершунского, В.И.Гинецинского В.Н.Гончарова,О.В.Долженко, В.Д.Жукоцкого, А.С.Запесоцкого, И.В.Захарова В.И.Кудашова, Ф.Т.Михайлова, Н.В.Наливайко, Н.С. Ладыжец, В.П.Лежникова, Е.С.Ляхович, В.И.Паршикова, И.Н.Степановой, А.И.Субетто и др.

4. См.: Философские науки, 2006, №9, страница.

5. См.: Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования. Рига, 1993.

6. См.: Степанова И.Н. Философско-антропологические основы стратегий образования и воспитания: Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2003.

7. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб, 1994, с.15.

8 . Неслучайно во многих языках термины « образование» и «воспитание» суть синонимы или, по крайней мере, семантически трудно различимы ( ср., например, англ. «education»).

Очерк 2. Человек- общество - образование (Щелкунов)



Образование как социальный институт. Образование и государство. Образование и наука. Образование и средства массовой информации.

Еще выдающийся западный социолог К.Мангейм отмечал, что ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет общей направленности с социальными факторами вне образовательных учреждений. Самые эффективные методы влияния образования на человека обречены на провал, если они не согласуются с формами социального контроля1. В этом смысле образование не может не находиться под сильнейшим влиянием общества и его институтов. С данным фактом мало кто спорит.




Образование Известно, что образование изначально зарождается
как отнюдь не в институциализированной форме и лишь с
социальный некоторых исторических пор становится социальным
институт институтом, начинает взаимодействовать с другими институтами общества – государством, наукой, церковью, семьей, рынком и др. Из всех известных в социологии определений социального института ограничимся в данном случае тем, согласно которому социальный институт есть исторически сложившаяся устойчивая форма организации совместной деятельности людей.
Сохраняя общие с другими социальными институтами черты (нормативность, регулятивность, общность и т.д.), институты образования отмечены и собственными неповторимыми особенностями, которые неоднократно фиксировались в социологии образования. К ним относятся: многообразие социальных субъектов, чьи интересы представлены в образовании; лидирующая роль в развитии общества; разнообразие социальных типов, вовлеченных в образовательную деятельность; наличие условий для самовыражения личности молодого человека; слабая внутренняя конфликтность (бесконфликтность)2.

К важнейшим социальным функциям образовательных институтов относятся: репродуктивная (социальное воспроизводство); культурно-репродуктивная; коммуникативная; селективная; регулятивная; инструментальная; а также функция социальной мобильности.

Даже беглое перечисление этих сторон институциализированного образования показывает со всей очевидностью его глубокую зависимость от общества. Тем не менее, это лишь одна сторона медали. Есть и вторая сторона, связанная с относительной автономностью образования от социума. Обнаружить ее можно лишь в случае обращения к человеческому измерению функционирования образования в качестве социального института. Другими словами, сделав образование предметом философско-антропологического подхода.

В отличие от социологического, философско-антропологический анализ позволяет выявить принципиальную противоречивость образовательной деятельности в условиях ее социальной институциализации. А именно, с одной стороны, институциализация по определению ведет к объективированности, отчужденности знания относительно индивида: «Образование - это освоение ребенком мира отчужденных знаний. Потому что школа, как специализированный институт, предлагает ребенку знания, вырванные из жизненно-практического контекста… Если до сих по ребенок приобретал знания в непосредственном жизненном опыте, по своему хотению, то отныне перед ним ставится задача освоения некоей суммы искусственно систематизированных знаний»3. Понятно, что в такой форме знания осваиваются и присваиваются труднее, чем в непосредственном виде.

Но, с другой стороны, только столкнувшись с фактом существования чуждого знания, ребенок начинает понимать свое незнание и развивать стремление к познанию мира, то есть двигаться в сторону образования4.

Второе противоречие институциализированного образования не менее фундаментально, поскольку затрагивает его конечную цель - формирование и развитие свободной, самобытой творческой личности. Опять-таки, с одной стороны, такая личность должны быть способной преодолевать – естественно, в исторически задаваемых моралью, правом, культурой в целом пределах - любые стереотипы, ограничения, рестрикции собственной жизнедеятельности. С другой, образование пытается осуществить эту задачу не иначе, как в системе известных норм, стандартов и ограничений, присущих ему институционально. Тем самым образование в присущей ему форме воспроизводит одно из противоречий социализации индивида: следовать норме, то есть быть похожим на остальных, и одновременно сохранять при этом собственную неповторимость - отличаться от других людей.

Таким образом, институционализация образования как проявление заинтересованности общества в деле формирования и развития личности влечет не только общественную поддержку образования (материальную, кадровую, организационную, финансовую), но и оборачивается включением социальных требований в процесс индивидуального выбора человеком своего образования.

Впрочем, в этом нет ничего удивительного: как говорится, за все приходится чем-то расплачиваться. Хочешь общественного участия в деле образования – готовься жертвовать в пользу общества какими-то сторонами индивидуального образовательного интереса. Но поскольку интересы отдельной личности, вообще говоря, богаче общественного интереса, то социально институциализированное образование в любом случае обеднено по сравнению с индивидуальным. Образно говоря, это та цена, которую общество запрашивает у индивида за свою поддержку образования. Необходимость этой цены разными исследователями образования оценивается по-разному: от пассивного приятия до тотального отрицания учреждений институциализированного образования 5 .

Процесс институциализации образования был вызван вполне очевидной исторической необходимостью в силу того, что интересы общества долгое время доминировали над интересом индивида. Характерный пример: в Древнем Египте институциализация образования начиналась с массовой подготовки писцов, в которых тогдашнее общество было крайне заинтересовано по экономическим соображениям. В то же время образование элиты при дворе фараона (родственников правителя, царедворцев, высших чиновников) продолжало носить неинституциализированный, во многом индивидуальный, неповторимый характер.

Как видно, институциализация образования исторически вполне кореллирует с социоцентристской (социологической) парадигмой формирования личности, подчиняющей ее становление наперед заданному обществом масштабу.

Образование Исторически социальная институциализация обра-

и государство зования реализуется через вмешательство в образовательную сферу государства, берущего на себя (по крайней мере, до формирования развитого гражданского общества) миссию основной репрезентации общественного интереса. Тем самым образовательные институты начинают функционировать в качестве государственных учреждений.

С учетом несовпадения, вообще говоря, интересов общества и государства, огосударствление образования влечет соответствующие последствия для него. Нетрудно догадаться, какова их суть.

Сторонники весьма влиятельного структуралистского подхода в социологии (Л.Альтюссер, Р.Милибанд, С.Боулс, Г.Гинтис, С.Холл и др.) убедительно показывают, что главный интерес, который реализует государство по отношению к индивиду в системе образования, - воспитание лояльных государству граждан на основе легитимизации средствами образования существующего социального порядка, господствующих в обществе властных отношений. Это неотъемлемая функция государственного образования, охватывающая все его ступени - от начальной до высшей и даже поствузовской, подчиняющая все его стороны – от содержания образовательных программ до организации учебного процесса, от школьного этикета до государственной аттестации выпускников вузов. Школа, по Л.Альтюссеру, есть ведущий государственный дискурс, идеологический государственный аппарат.

Средства, которыми реализуется идеологическая функция государства в сфере образования, многообразны, они могут носить как открытый, так и скрытый, латентный характер. Даже высшие учебные заведения, с их традиционной претензией нести Истину и служить лишь ей, а, значит, избегать любой идейно-политической ангажированности, быть социально беспристрастными, не в силах избежать государственного идеологического воздействия.

Что касается негосударственных учебных заведений, то они также несвободны от идеологического вмешательства государства, которое (хотя, возможно, и в меньшей мере, чем в государственных образовательных учреждениях) прослеживается в их деятельности через такие инструменты воздействия, как государственные образовательные стандарты, государственное лицензирование, аттестация и аккредитация их деятельности.

Таким образом, за государственную поддержку образования индивид платит еще большую цену, чем за поддержку общественную (негосударственную). А именно, его, индивида, личный образовательный интерес редуцируется государственным образованием до интереса государственного. Стоит ли пространно комментировать, что между этими интересами большая разница, и никакой государственный интерес покрыть интересов личности не способен в принципе!

Государственное обеспечение образования весьма неоднозначно. С одной стороны, это доступность и даже обязательность некоторых ступеней образования для широких слоев населения, его регулярность и «надежность», подконтрольность государству. С другой - неминуемая обреченность образования на остаточный по отношению к другим сферам принцип финансирования. И делается это не по недомыслию или какому-то злому умыслу, а вытекает из природы самого государства как института политической власти.

В качестве иллюстрации к сказанному представим себе следующую ситуацию. Перед премьер-министром правительства некоторого государства лежат для подписи два распорядительных документа: один предусматривает финансирование органов государственного управления, силовых структур, спецслужб, другой – финансирование образовательных учреждений. Обстоятельства таковы, что финансовых ресурсов хватает только для одной из этих двух групп кредитополучателей. Сам премьер по профессии - учитель. Спрашивается: какой документ он подпишет?

Ясно, что будет подписан первый документ, невзирая на, возможно, внутреннюю симпатию премьера к работникам образования и понимание важности их труда. По-другому премьер министр, как государственный деятель, поступить просто не может, да и не имеет права.

При всей утрированности данного примера он рельефно обнажает глубинную природу государственных интересов, среди которых образование, как правило, далеко не главный.

Конечно, государства, претендующие на звание социальных, стремятся к более сбалансированным решениям проблемы приоритетов собственных интересов, включая сферу образования. Но это уже предмет заботы отдельных государств в конкретных исторических ситуациях. Отрадно, что современный цивилизованный мир демонстрирует движение в сторону усиления роли образования. Первые шаги в этом направлении делает и Россия, реализуя, начиная с 2006 г. национальный проект в сфере образования.

В свете последних замечаний можно было бы надеяться, что по мере движения государства к социальному типу положение образовательных учреждений будет улучшаться. Но, увы, как ни парадоксально, ситуация складывается во многом с точностью до «наоборот». Почему?

Дело в том, что современные общественные и культурные условия унифицируют религиозные, этнические, бытовые и другие различия между людьми, выдвигая на первый план уровень образованности и профессиональной компетентности. Эти процессы, внешне напоминающие формы социального компромисса, на самом деле продуцируют другие виды социального неравенства6 . Между тем социальное демократическое государство стремится к установлению баланса интересов и уравнивание прав всех общественных субъектов. В результате образовательный критерий оказывается на периферии предпочтений государства. Как это ни парадоксально выглядит, но государство, заинтересованное в мощнейшей созидательной силе образования, исторически бессильно в своих попытках адекватного отношения к интересам и потребностям институтов образования! 7

Сказанное, естественно, не означает, что, с антропоцентрической точки зрения, государство должно полностью дистанцироваться от сферы образования. Конкретные обстоятельства складываются таким образом, что государственное участие в образовании не только желательно, но и необходимо в образовании. Так, вряд ли стоит закрывать глаза на важность гражданско-патриотического воспитания молодых людей в стенах образовательных учреждений. Государство является крупнейшим заказчиков выпускников-носителей государственных профессий (юристов, учителей средней школы и т.п.). Но в любом случае антропоцентризм не приемлет доминирования государственного начала в образования над началом личностным.

Проблема общественного (негосударственного) и государственного характера образования для России имеет отнюдь не только теоретическое значение - она наполнена практическим смыслом в современных условиях, связанных с модернизацией отечественного образования по западному типу. В первую очередь потому, что, в отличие от западного образования, обусловленного, как правило, общественным запросом, российское образование до последних пор лет носило исключительно государственный характер.

Впечатляющий пример на этот счет дает сравнение западной и отечественной высшей школы. Так, первый европейский университет – Болонский - возник как особое учреждение, в котором по просьбе некоторой группы молодых людей (будущая гильдия universitas) носитель некоторых знаний (будущий professore) делился с ними этими знаниями за плату. А как в России? Целью университета, согласно Уставу Московского университета 1863 г., является «образование полезных деятелей на государственной службе». В параграфе 1 Устава Казанского императорского университета черным по белому записано: «В нем подготовляется юношество для вступления в различные званья государственной службы». Комментарии, как говорится, излишни.

Западный опыт - по крайней мере, в той версии, которая принята ныне в России - ориентирует на умаление роли государства в сфере образования, ломая многие сложившиеся в этой сфере отечественные традиции. В это состоит драма модернизации российского образования по западному образцу. Но об этом разговор впереди8 .

Образование Наука – важнейший социальный институт, взаимо-

и наука действие с которым традиционно и не без оснований считается одним из первоочередных для образования.

Логическая связка «наука и образование», в которой «наука» стоит на первом месте, чаще всего предполагает такое понимание их связи, согласно которому образование выполняет в отношении науки некую функцию. По всей видимости, это функция воспроизводства и трансляции научных знаний, методов и средств научного исследования и, наконец, самого ученого, как субъекта научной деятельности. Образование при этом существует как бы по сопричастности с наукой.

Такой подход развивался на протяжении последних 200-300 лет с момента завоевания наукой лидирующего положения среди остальных сфер общественного сознания и социальных институтов. Именно он породил господствующие представления о научном знании как единственной содержательной основе образования. Соответственно образовательные институты – в первую очередь высшей ступени - стали конституироваться как исследовательские центры Достаточно вспомнить знаменитую гумбольдтову модель университета, призванную органически объединять в его стенах научные исследования и их трансляцию в ходе образовательного процесса. Она, как известно, получила широкое распространение в мире, а для России является практически единственной на протяжении всей истории развития отечественного высшего образования.

Следует признать, что в данной функции подобная связь образования и науки была вполне эффективной, и развитие самой науки во многом обеспечивалось именно энергией образовательной интенции. Вместе с тем такое положение образования привело к двум последствиям.

Во-первых, развитие новоевропейской науки через дифференциацию на множество узких отраслей познания, их постепенное отпочковывание от основного «ствола» обернулось для образования тем эффектом, что оно стало воспроизводить узких специалистов, оперирующих ограниченным набором понятий и представлений, лишенных средств и методов взаимодействия и коммуникации друг с другом. Уже к середине прошлого века это стало порождать серьезные проблемы в области инженерной, управленческой практики.

Во-вторых, за этот период из сферы образования стали вымываться такие его компоненты, как формирование духовных, нравственных, эстетических образцов и идеалов, что в конченом счете стало подменять процесс образования личности процессом подготовки специалистов-профессионалов. Поэтому в последнее время все острее начинает осознаваться утеря образованием своей личностнообразующей функции, все чаще звучит мысль о дегуманизации образования, его антропологическом кризисе.

Сложившаяся ситуация носит исторически оправданный характер. Рано или поздно наука не могла не перестать быть доминирующим началом для образования в силу того, что между ними есть существенная разница: образование представляет из себя нечто гораздо большее, чем наука. Остановимся на этом подробнее.

Наука в ее классическом понимании, как она сложилась со времен построения Галилеем мира идеализированных предметов и особой искусственной практики - эксперимента, есть исторически преходящая форма организации мышления и деятельности. Она, вообще говоря, не является естественной сущностной характеристикой самого человека и внутренне ему не присуща. К примеру, мы не находим ее проявлений в странах Востока - такая наука порождена Европой ХУП столетия. Данный тезис может показаться сомнительным для читателя, который к науке относит математические знания типа «Начал» Евклида, известные людям античной эпохи. Однако античная математика не выступала особой (и уж тем более привилегированной) формой организации мыследеятельности, хотя играла определенную роль в различного рода вычислениях.

Классическая наука не могла сложиться, как минимум, без двух культурно-исторических предпосылок. Во-первых, это библейско-христианская картина мира, согласно которой существует мир природы, созданный Богом, а, значит, несущий в себе внутреннюю организованность и упорядоченность при одновременной его неодушевленности или «естественности». Во-вторых, это средневековая теология, усилиями которой были разработаны основные понятийно-категориальные средства мышления, без которых систематический анализ идеальных объектов был попросту невозможен9.

Но главным фактором, способствующим превращению научного подхода в особую культурно-историческую форму организации деятельности, стал эксперимент. В идее эксперимента была заложена оппозиция обыденной практике – идея искусственной, то есть придуманной по особым правилам, лабораторной практики. Обыденная практика отныне признавалась незаконосообразной, вторичной, нуждавшейся в преобразованиях по меркам научных представлений. Кстати, именно эта позиция Галилея вызвала известный конфликт его в католической церковью, считавшей мерой реальности человеческие ценности, отношения и интересы10.

Наука в упомянутой функции стала распространяться с огромной скоростью, породив в своем развитии такую сферу, как индустриальный способ производства своих результатов. В общественном сознании сформировался миф о самодостаточном характере науки, вечности и абсолютности научного знания.

Как теперь мы видим - это серьезное преувеличение возможностей науки. Да, в обозримом будущем роли наука наверняка сохранит роль одного из основных средств познания мира, а, следовательно, останется одной из основ образовательной деятельности. Вместе с тем становится все более явственным, что наука будущего вряд ли сможет претендовать на выражение главного культуро- и цивилизационнообразующего начала человеческой истории, как это вытекало из великого проекта Просвещения.

В отличие от науки, института исторически преходящего, образование есть способ порождения самого человека, его родовой сущности. Оно зародилось гораздо раньше науки и как средство задания образцов и форм поведения, мышления и деятельности человека на различных этапах зависело от исторически преходящих идеалов самого человека.

Как средство трансляции и воспроизводства образцов деятельности образование развивается в контексте расширения пространства деятельности, вовлечения в нее новых носителей. С этой точки зрения, происходящие сегодня изменения в сфере деятельности можно охарактеризовать как ее виртуализацию.

Согласно традиционному, начиная с Аристотеля, пониманию, деятельность и включенное в нее мышление, то есть мыследеятельность, имела своим назначением, исходной целью и результатом порождение формы, которая есть идея, «успокоившаяся» в материале, воплощение идеального в материальном. За реальность признавались факты, имеющие оформленное, законченное состояние.

Принципиальным отличием виртуальной реальности от социальной (тем более физической)действительности является то, что она для своего актуального существования не нуждается в закреплении на материале-носителе, в субстанциальности11. А виртуальная деятельность включает в себя действие, способ продуцирования, творческий акт, порождающее начало, то есть те состояния деятельности, в которых она существует в еще незаконченном, незавершенном виде, отмечена множеством возможных сценариев и векторов своего развертывания.

Информационно-технологический взрыв совпал с возникновением таких новых форм организации деятельности, как ее проектирование, программирование, управление. В своих основаниях они исходят не из научного исследования, а из поисковой работы в сложных, неоднородных, полипредметных ситуациях. Эта работа в свою очередь связана с особыми навыками коммуникации, понимания, рефлексии, схематизации, которые по своей природе могут быть отнесены к навыкам виртуального типа. Ведь они обслуживают деятельность, разворачивающуюся в пространстве, порождаемом самими участниками деятельности, задаваемом смысловым контекстом.

Применительно к образованию виртуализация деятельности предполагают отказ от образовательной парадигмы, основанной исключительно на научном знании. На смену ей должна прийти образовательная парадигма, которая базируется на идее перманентной включенности образуемого в развивающиеся системы деятельности, процессы ее проектирования, организации и управления. Тем самым появляется возможность преодоления разрыва между образованием и жизнью, образованием и деятельностью.




Каталог: f18 -> bin files
bin files -> Философская антропология
bin files -> Учебное пособие по курсу эстетики для студентов философского факультета Казань 2009
bin files -> Программа дисциплины введение в специальность цикл дс. Р. 07 Специальность 020100 философия Принята на заседании кафедры философии
bin files -> История зарубежной философии (античная философия)
bin files -> Программа дисциплины общая теория систем цикл дс. Р. 07 Специальность 020100 философия Принята на заседании кафедры философии
bin files -> Ибрагимова З
bin files -> Учебно-методическое пособие по курсу «Социальная синергетика» предназначен для студентов, обучающихся по специальности 020100 «Философия»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница