Образование в человеческом измерении



страница15/22
Дата30.12.2017
Размер1.86 Mb.
ТипКнига
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   22
Ситуативное Только ли указанными выше причинами можно объяс-

знание нить падение общественного интереса к фундаментальному знанию и образованию? Мы полагаем, есть смысл посмотреть на положение вещей под другим углом зрения.

По оценкам экспертов к рубежу третьего тысячелетия контуры дальнейшего человеческого развития принципиально изменились. Основным направлением становится производство изменений и инноваций. Специфику этих современных направлений задает характер организационно-управленческого подхода. Он заключается в том, что управленец, предприниматель, гуманитарный технолог имеет дело не с идеальным объектом, а с постоянно изменяющейся реальностью - деятельностью людей и ситуациями этой деятельности8.

Если в научном подходе, лежащем в основе прежнего образования, предполагается, что исследуемый объект сам по себе не изменяется и действия субъекта вторичны по отношению к нему, то здесь все наоборот. А именно, каждое действие приводит к изменению ситуации; ситуация может меняться по своим внутренним законам и механизмам; субъект действия должен уметь постоянно меняться сам в соответствии с изменяющейся ситуацией и изменять собственные представления о ней; всегда существует риск потерять способность и саму организационно-управленческую позицию, оказаться поглощенным более мощным организационно-управленческим мышлением и действием.

Именно в ситуациях, когда необходимо заново построить смысл, обрести новое знание, соразмерное возможности действовать в совершенно новых реальных условиях, появляется этот особый тип – тип ситуативного знания.

Ситуативное знание есть всегда, во-первых, неотчужденное конкретное знание конкретного человека в конкретной ситуации. Оно в этом смысле глубоко человекоцентрично9. Во-вторых, ситуативное знание всегда проблемно ориентировано.

Таким образом, ситуатизация (аппликация, прикладнизация) знания – это всегда акт и результат нового осмысления (переосмысления) прежней формы знания в новых условиях, порождение нового смысла, смена привычного способа понимания в зависимости от того, в какой конкретной, реальной ситуации оказался человек. Напомним, что сам объект ситуативного знания, будучи субъективным по происхождению, практически постоянно претерпевает изменения.

В целях фиксации этих изменений субъект – носитель ситуативного знания - может использовать как уже имеющиеся знаки, маркируя ими иные явления, которые начинают приобретать новый смысл, так и конструируя новые знаки, понятия и способы выражения. Это напоми- нает некую игру по поиску нового смысла, конструированию смысла. Соответственно, возникает эффект смены рамок и расширения границ осваиваемого нами объективного содержания.

Главной предпосылкой построения ситуативного знания является особый тип самоопределения и установка на организацию, руководство и управление ситуацией.

Справедливости ради заметим, что любое знание как способ возникает только в связи с подобной целевой установкой на удержание объекта под контролем. В этом смысле, знания неситуативного в принципе вообще нет. Оно может лишь приобретать черты аподиктического, то есть универсального и необходимого, знания после процедуры его объективации, когда начинают утверждать, что объект так устроен «на самом деле», «сам по себе». Или когда начинают исследовать формы представленности объекта в специальных знаках – вещах «параллельного» мира.

Но на самом-то деле все знаки, формы знания нужны лишь для оперирования и управления объектом, который при этом имеет абсолютно иные природу и вид. Скажем, естественнонаучное знание оказывается возможным лишь после того, как произведена процедура «выворачивания» формы знания в объект, то есть процедура объективации знания. После этого начинается процесс исследования, созерцания и наблюдения поведения «самого объекта». При этом фиксируются лишь те характеристики этого поведения, которые можно ухватить наличными, имеющимися в распоряжении средствами «считывания» этого процесса. В том числе, средствами самого наблюдения (приборами), средствами измерения (условными единицами меры), средствами языка.

Однако обо всех этих искусственных, технических и формализованных частях знания субъект забывает (они ведь составляют неотъемлемую часть самого субъекта, но не объекта) и оставляет лишь сам объект, воспринимая его так, как будто он сам по себе таков. Поэтому данный подход и позволяет выстраивать в отношении объекта особый тип деятельности, способ оперирования с ним – научное исследование.

В случае с ситуативным знанием, подобная натурализация и отсутствие критики и рефлексии в отношении средств построения знания оборачивается неспособностью эффективного действия по организации и управлению. Здесь требуется отдавать себе отчет в том, что объект есть продолжение нашего сознания, а точнее, способов восприятия объекта.

Вот почему необходимым фактором построения знания, соразмерного возможности действия человека, находящегося в постоянно изменяющейся ситуации, условием формирования спрос на такой род знания является внешняя (активная), рефлексивная позиция. До тех пор, пока человек ее не занимает, то есть находится внутри, в пассивной позиции, он вообще не видит вокруг себя никаких изменений, «склеен» с предметом своей деятельности.

Следовательно, управление и организация является особой деятельностью, которая с одной стороны порождает знание вообще как инструмент достижения целей управления, как способ контроля и удержания процессов мыслью. А с другой, эта деятельность накладывает ограничения на объективацию и универсализацию знания, его отчуждение от субъекта, требует постоянной принадлежности знания субъекту управленческого действия.




Ситуативность Глубинная связь ситуативного знания с организа-

и проективная ционно-управленческой деятельностью рельефно

деятельность прослеживается в системе основных понятий этого типа деятельности.

Понятие ситуации как некого особенного положения субъекта задается отчетливым пониманием того факта, что существует определенный объективный процесс, тенденция, нечто вокруг него происходящее, бросающее ему некий вызов, и что этот процесс имеет к нему непосредственное отношение. При этом человек понимает, что этот процесс не будет разворачиваться без его, человека, в нем деятельностного, активного участия, что он определяет меру его ответственности и заставляет человека ставить определенные цели. Другими словами, до тех пор, пока человек не самоопределения к этому процессу, ему вообще не известно, идет ли этот процесс.

Поэтому ситуация задается видением этого объективного процесса как моего субъективного движения в данном направлении. Следовательно – это некий проект. Уже не столько утверждение о том, что существует вне и помимо человека, а что должно быть в перспективе, если люди принимают эту перспективу как данность, как некую историческую реальность.

Исходный смысл для управленческого мышления задается стяжкой трех векторов мысли: 1) объективным внешним требованием – вызовом (тенденцией) 2) принятием этого вызова, как адресованного лично человеку - самоопределением по отношению к вызову 3) собственной проективностью - полаганием человеком себя в будущее.

Таким образом, ситуативное знание обеспечивает проективную деятельность. При этом действие, которое с этого момента начинает осуществляться, строится в настоящем, но так, как будто это будущее уже наступило. Оно строится принципиально по-новому - как акт преодоления и изживания в себе прошлого. Все это вместе создает эффект ситуации – особого смыслового контекста в деятельности. И понять это можно только в этой позиции, перед лицом таким образом понятой реальности.

Однако ни первое, ни второе, ни третье из перечисленного вышепрактически невозможно, если люди смотрят на мир прежними глазами, используют прежние средства и знания. Если они не готовы отказаться от привычного способа действия и уже готового знания, если они не отдают себе отчета в незнании. И лишь в том случае, когда, вспоминая слова Сократа, «я знаю, что я не знаю» или (в более методологизированном виде) «я знаю, что именно я не знаю», действие в ситуации оказывается возможным как особая смелость и риск.

Тем самым появление ситуативного знания, которое должно обеспечит человеческое действие на дальнейшем шаге, возникает из факта незнания, отсутствия знания в принципе. Да, некое знание имелось изначально, но оно обеспечивало старый способ действия. А сейчас, когда человек находится в ситуационных условиях, он должен построить новое знание, произвести инновацию имеющегося знания, и лишь потом сможет совершить действие, адекватное новым условиям и новым целям. Иначе говоря, само действие порождает новое знание.

Здесь обозначается функциональное различение тех типов знания, о которых ведем речь. Если используется уже готовая конструкция знания, то деятельность индивида не меняется, воспроизводится по самой схеме объективированного знания. «живущего на субъекте». Если же люди оказываются перед необходимостью построения нового знания, то оно апплицируется деятельностно, как способ, с помощью которого они берут под свой контроль и управление новое объективное содержание, появляющееся ситуативно, в ходе осуществления проекта.



Новый Несмотря на то, что фундаментальное и ситуативно-при-

характер кладное знание представляют разные типы когнитивных

образования продуктов, между ними по существу нет неразрешимого противоречия. Ведь что означает само понятие прикладного образования, прикладного знания? То, что человек, получающий сегодня образование уже завтра должен быть непосредственно, практически включен в развивающиеся процессы человеческой деятельности, а его образование и знание приложено и прилажено к ним.

Это вынуждает кардинально менять все установки сознания, ценностные ориентиры, средства и методы мышления субъекта самой деятельности, предъявляет особые требования к его способностям рефлексии, коммуникации и понимания, анализа ситуации, идеализации и схематизации. Другими словами, образование человека становится процессом овладения навыками решения реальных проблем на правах участника конкретной ситуации, самостоятельного проектирования и планирования будущего, то есть антропонимическим выращивание личности - субъекта изменений и развития.

. Можно сказать, что грань, по которой проходит линия между старым и новым образованием, педагогикой и антропоникой проходит по линии оппозиций «знание – метод», «задача-проблема» Старое образование основано на воспроизводстве готового знания, а новое образование становится все более методологизирующимся. Старые образовательные подходы ориентированы на решение задач, новые – на решение проблем.

Действительно, новоевропейская педагогика имеет дело с абстрактным идеальным содержанием, транслируемым в учебных предметах и задачным способом его освоения. Это содержание воспроизводится в основном вне соотнесения с той ситуацией, в которой люди обычно реально находятся. Однако к конкретному случаю оно может не иметь прямого отношения. То есть место и время, где и когда это содержание могло бы быть практически полезным как знание, не совпадает с ситуацией конкретного места и времени и, таким образом, знанием по функции не становится10.

В этом случае и начинает работать метод проблематизации.

Изнутри, субъективно, проблемная ситуация для действующего человека выглядит как разрыв между его целями и имеющимися в наличии средствами, привычными средствами. Скажем, предшествующий у него на данный момент способ и образ действия (включая сюда и собственный образ, образ своего Я) не дает возможности дальнейшего движения в новых условиях. Значит, речь должна идти о смене образа, образ-овании, понимаемом как пере-образ-ование, пересамоопредление. Основным препятствием к этому являются сложившиеся формы сознания, привычные формы самоорганизации, которые и должны быть преодолены.

Извне, объективно, ситуация принимает следующий вид. На одном и том же плацдарме действия оказываются как минимум два человека или группы людей, использующих в своей деятельности несовпадающие, вплоть до противоположных, понятия, представления и другие средства. Этот слой ситуации называется слоем мыследействования. У каждого из них действие и организующая его мысль как бы склеены, существуют одновременно. Можно назвать это стереотипностью (привычностью) действия и как следствие таких действий - конфликт и противоречие.

При этом они все равно вынуждены совместно организовать свою деятельность, двигаясь в некотором общем направлении, создать из себя нечто общее, единое, скажем команду или организацию. Эта ситуация принципиально отличается от задачной формы взаимодействия в уже функционирующей организации, в которой каждому человеку заранее известно, что и как он должен делать, у него есть определенный статус, функциональные обязанности, рамки его полномочий, известны формы и содержание его взаимодействия с другими членами организации и т.д.

Ярким примером проблемной является молодая семья, которая поначалу не является ни чем иным, как двумя совершенно разными людьми - противоположного пола, из разных семей, разных социальных групп (может быть культур и наций). И они должны создать некоторое целое, то, чего до сих пор не было. Но точно так же, если некоторая существующая функционирующая организация берется за новое дело, хочет выйти на новый уровень своей деятельности, попав при этом в новые условия и новое пространство, начинается процесс, механизм которого и есть проблематизация. Его основным назначением на этом этапе является преодоление существующих форм сознания.

Затем наступает очередь рефлексивной деятельности. Она призвана обеспечить выход из привычного состояния действующего сознания, существующего стереотипа мыследействования и задать взгляд на себя как бы со стороны. Предметом рефлексии становятся не внешние предметы, на которые обычно направлено человеческое сознание и действие, а они сами. Те структуры (предметы, нормы и правила, знаки и символы, может быть химеры и фобии и т.д.), которые управляют поведением и действием людей и которые ими до проблематизации специально не выделяются и не анализируются. Часто люди лишены рефлексии - либо по своему характеру, либо по условиям деятельности. Например, в задачной организации функция рефлексии экспроприируется руководителем.

Далее метод проблематизации должен приводить к тому, что содержание, вычерпываемое рефлексией из ситуации нашего действия, переводится в слой, надстраивающийся над ней. Он называется слоем мыслекоммуникации.

Предметом коммуникации являются критика собственных оснований и оснований другого коммуниканта. В проблемно ориентированной коммуникации ее участники строят диалог так, чтобы он был направлен на вскрытие оснований каждого из коммуникантов с целью их дальнейшего преодоления. Здесь возникает множество чисто психологических барьеров перед "раздеванием душой", распредмечиванием сознания, ощущениями неизвестности, мыслительного вакуума и т.д.

В конечном итоге назначением такой коммуникации является построение взаимопонимания и понимания самой ситуации как ситуации неизвестности. При этом все предшествующие предметные основания перестают работать, и субъекты действия оказываются в качественно новом пространстве. Это пространство коллективного действия, в котором их уже нет в прошлом состоянии. Их сознание освобождается от своей предыдущей предметности и становится открытым к неизвестному. Здесь и начинается работа, принципиально отличающаяся от то, что обычно делается в организациях задачного типа, - переопределение целей, целеполагание, выработка проектных идей, программ их реализации и т.п. Эта работа начинает осуществляться с помощью рефлексии, выводящей в конечном счете на уровень проективного и программного мышление.

Образование как процесс решения проблем может быть организовано на принципах изложенной схемы при соответствующем психотехническом и антропологическом обеспечении этого процесса, т.е. специальном сопровождении процесса развития личности и смены форм ее сознания, мышления и деятельности. Это довольно болезненный процесс. Достаточно сказать, что при этом нет четко фиксированных социальных позиций и статусов Учителя и Ученика. Скорее это образовательное партнерство и совместная деятельность, в которой все по-настоящему.

В конкретно-практическом плане все это означает необходимость сращивания практической деятельности и образования, объединения деятельности практиков-профессионалов и стажеров в структуры типа дуальных образовательных систем, различных мастер-классов, прикладных исследовательских программ, проектных сессий и т.п.

ПРИМЕЧАНИЯ


1. См.: очерк 3 «образование и рынок».

2.См.: Постмодернизм. Энциклопедия. Минск, 2001.

3.См.: Кутырев В.А.Могущественный раб техноса //Человек, 2006, №4, с.58.

4.См.: Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. М.,. 2005, с.163-170.

5. См.:Чумаков А.Н. Метафизика глобализации. Культурно-цивилизацион-ный контекст. М., 2006, с.192.

6.См.: Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений// Общественные науки и современность, 2005, №4, с.152)

7. Доклад президента Российской союза ректоров В.А.Садовничего // Бюллетень Министерства образования и науки Российской федерации, 2006, №8, с.16.

8.См.: Ситуационные исследования. Вып.1 Казань, 2005; Ситуационные исследования. Вып.2 Казань, 2006.

9. Знания живых Ньютона или Лавуазье, Коперника и Галилея, несмотря на то, что по характеру объекта представляют универсальные знания о природе, по способу их построения являют ярчайшие примеры ситуативного знания.

10. Таким случаем являются, к примеру, почти все модели экономической теории развитого рыночного хозяйства стран типа США, построенные в применении к последним десятилетиям ХХ века. Именно они почему-то изучаются. По всей видимости, потому, что они легли в основу переведенных базовых учебников. Западные модели менеджмента и управленческих технологий также, на наш взгляд, являются далекой абстракцией. Эти модели (их много в сегодняшних учебных курсах), становясь содержанием учебных предметов и учебных задач, оказываются оторванными от реальной хозяйственной, организационно-управленческой и другой практики, которая сегодня возникает.


Очерк 8. Плюсы и минусы отечественного образования
Назначение и функции советской системы образования. В мировоззренческом плену. Образование в постсоветских условиях

Мысль о том, что в СССР была создана одна из самых эффективных образовательных систем вполне справедлива. Только надо понимать, что ее эффективность следует рассматривать в связи с ее специфическим назначением. Она была предназначена, во-первых для воспроизводства однородного, закрытого общества определенного типа, а, во-вторых, изначально ее эффект замышлялся не по отношению к образованию личности, а к образованию и формированию указанного типа общества и удовлетворяющего этому типу человека. В чем состояли эти изначальные задачи, определившие структуру и функции советской общеобразовательной школы, системы училищ, техникумов, высших учебных?



Каталог: f18 -> bin files
bin files -> Философская антропология
bin files -> Учебное пособие по курсу эстетики для студентов философского факультета Казань 2009
bin files -> Программа дисциплины введение в специальность цикл дс. Р. 07 Специальность 020100 философия Принята на заседании кафедры философии
bin files -> История зарубежной философии (античная философия)
bin files -> Программа дисциплины общая теория систем цикл дс. Р. 07 Специальность 020100 философия Принята на заседании кафедры философии
bin files -> Ибрагимова З
bin files -> Учебно-методическое пособие по курсу «Социальная синергетика» предназначен для студентов, обучающихся по специальности 020100 «Философия»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   22


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница