Образование как процесс: смена интерпретаций



страница1/6
Дата11.08.2018
Размер0.63 Mb.
  1   2   3   4   5   6

Образование как процесс: смена интерпретаций. 1
А.П.Огурцов
1. Методология и онтология анализа процессов. Человеческое бытие представляет собой серию процессов. Время является онтологической схемой явленности последовательности изменений и форм описания процессов. Эти формы описания также индексированы как исторически обусловленные процессы. Иными словами, в образовании мы имеем дело с двумя (по меньшей мере) процессами: во-первых, с процессами образования (развивающее образование, непрерывное образование и т.д.) и, во-вторых, с изменяющимися концептуальными схемами и концепциями образования, на базе которых строится система образования, его методики и т.д. Можно сказать, что образование образует единое целое различных темпоральных изменений и эволюций, объединяет в себе как темпоральную структуру реальности человеческой жизни, так и темпоральность концептуальных представлений об образовании и того концептуального арсенала, который использует преподаватель в своей работе с учащимися. В этом смысле образование – это единство множества различных перспектив, в которых по-разному предстает процессуальность и темпоральность как человеческой жизни, так и концепций образования. Образование в этом смысле можно представить как коэволюцию различных процессов – от физиологических до психических, от рецептивных до интеллектуальных.

Философия 20 века начинается с принципиального утверждения важности исследования процессов. Этот новый подход нашел свое выражение в идее творческой эволюции А.Бергсона и онтологии процессов А.Уайтхеда. В центре их внимания как многообразные виды процессов, так и основные параметры их описания, и прежде всего время, его направленность, уникальность изменений. Поворот к осмыслению процессов в философии 20 века нашел свое воплощение в двух альтернативных течениях – во-первых, в новой философско-онтологической интерпретации естественнонаучных теорий (биологии у А.Бергсона и физики, прежде всего теории относительности, у Уайтхеда) и, во-вторых, в философии истории, которая обратилась к выявлению разнонаправленных цивилизационных процессов (слома и роста цивилизаций А.Тойнби), к выдвижению онтологии истории как постижения цели и смысла истории (К.Ясперс, М.Хайдеггер, Х.Ортега-и-Гассет). Время, его направленность, его необратимость стали пониматься как важнейший фактор не только эволюции природного мира, но и исторического процесса. Первая линия анализа процессов привела к формированию концепции эмерджентной эволюции (С.Александер и др.), которая подчеркнула качественный характер эволюционных изменений, универсализировала процесс эволюции на все бытие, выделив в нем различные уровни в соответствии с типами процессов. Вторая линия нашла свое выражение в приоритете истории как непрерывного изменения (Х.Ортега-и-Гассет), в выявлении темпоральности (Zeitlichkeit) существования человека (Dasein) в фундаментальной онтологии (М.Хайдеггер), раскрытии темпоральности понимания человеком своего существования и его априорных форм (забота, заброшенность в бытие, решимость и др.). Альтернативность этих линий в философии 20 века обнаруживается прежде всего в противоположной трактовке времени: если для первой линии «дление» (или «длительность» - duree) составляет основную характеристику всякой жизни, в том числе и психической, то вторая линия преимущественное внимание уделяет анализу процессов «временения» (Zeitlichkeit) человеческого существования, а бытие трактуется в его единстве с сознанием, как бытие-сознание. Конкуренция этих двух «метафизических программ» образует решающую характеристику современной философии и выражается в противоборстве методологических и онтологических подходов, с одной стороны, глобального эволюционизма, и, с другой стороны, многообразных вариантов онтологии истории (онтологии событий, онтологии действий, онтологии социокультурных систем и цивилизаций, онтологии различных процессов истории – от прогресса до упадка цивилизаций и «конца истории»).

Тематический анализ процесса как понятия онтологии основывается, во-первых, на осознании вторичности онтологических понятий по сравнению с первичностью гносеологических и методологических процедур – выявление предметной области той или иной научной дисциплины (или ее онтологии) осуществляется лишь в рамках достигнутого знания, которое экстраполируется на реальность, тем самым когнитивные концепты и методологические процедуры объективируются и становятся характеристиками существования. Во-вторых, в онтологии процессов при всем их многообразии конструируются их различные типы с помощью методов т.н. конструктивной типологии, а построенные идеальные типы сопоставляются с реально существующими изменениями и трансформациями. В-третьих, фундаментальной схемой построения конструктивных типов процессов является та или иная трактовка времени, что впервые осознал И.Кант в своем учении о схематизме времени.

Основное внимание в данной статье будет уделено той смене интерпретаций образования как процесса, которая характерна для психологии и теоретической педагогики ХХ века. Если классическая психология и педагогика рассматривала даже в Х1Х веке образование как культивирование способностей индивида, как развертывание на базе врожденных способностей социокультурно обретаемых способностей (в этом суть не только картезианской программы, пришедшей к дуализму души и тела, но и первых собственно психологических программ, например, Ф. Гербарта), то подход психологии и педагогики в ХХ в. кардинально изменился. Речь идет о том, чтобы постичь психические феномены как единство актов и их содержания, как имманентное единство акта (например, восприятия) и воспринимаемого в акте содержания. Тем самым психические феномены были поняты как динамические по своей сути и подчеркивалось своеобразие каждого из психических актов вместе с постигаемым в нем содержанием. Имманентная трактовка психических феноменов – от восприятия до мышления сложилась сначала в философии, затем была принята в психологии и радикально трансформировала теоретическую и практическую педагогику. Подчеркну, что именно в конце Х1Х века психологизм стал способом обоснования всех социальных и гуманитарных наук. Более того, даже философия и ее компоненты, в частности, теория познания, зиждились на весьма расплывчатой и неустойчивой базе психологизма. Такого рода обоснование характерно не только для эмпиризма, например, Э.Маха, но и для ряда направлений неокантианства (Г.Гельмгольц, Ш.Ренувье и др.). Вместе с тем поворот к психологизму как способу обоснования ряда научных дисциплин позволил осмыслить важность психических процессов, их несводимость к физиологическим и истолковать психические феномены как конструктивные процессы.

Поворот к изучению психических актов как конструктивных процессов требовал постоянного обращения к педагогическому материалу – к генезису тех или иных функций, к детской и возрастной психологии, к педагогической психологии. Различные психологические концепции генезиса и функционирования психики человека вовлекали в своей анализ разносторонний материал, в том числе и тот, который непосредственно связан с процессами образования. Без обращения к этому материалу невозможно ни построить новые гипотезы в психологии, ни осмыслить трудности в формировании и в функционировании психических феноменов, ни найти новые концептуальные средства для анализа формирующейся психики ребенка. Причем обращение к педагогическому материалу происходило в каждой психологической концепции специфическим образом: дело в том, что они не только использовали уже выработанный и наработанный педагогикой материал относительно генезиса и развития навыков ребенка, но и в свою очередь его конструировали, нередко проводя эксперименты и в лабораторных, и в естественных условиях. Хотя наполнение психологией материалов о психических феноменах как процессах и актах было различным и по своему уровню, и по своему характеру, но несомненно, что психологические концепции ХХ в. немыслимы вне анализа их сопряженности с педагогикой. Перефразируя слова И.Канта, можно сказать, что без психологии педагогика слепа, а без педагогики психология пуста.

Один из принципов исследования образования как процесса – принцип ко-эволюции психофизиологии и когнитивных структур человека. Это означает, что существуют различного рода корреляции между особенностями и этапами психофизиологического формирования и развития ребенка и его когнитивным развитием. Эти корреляции по-разному понимались и по-разному трактовались, но является несомненным фактом, что они фиксировались.






Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница