Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова



страница169/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   ...   163   164   165   166   167   168   169   170   171
«... но вслух и с сохранением всей структуры полного развернутого действия с предметами».

Я бы хотел, чтобы мне кто-нибудь и когда-нибудь объяснил, каким образом полная структура действия с предметами сохраняется в речи.



Ильясов. Я могу объяснить вам, что имеется в виду, когда об этом говорят.

Имеется в виду, что дети предметы пересчитывали и при этом была речь.



Щедровицкий. Вы анализировали когда-нибудь, какую речь им давали?

Ильясов. Нет, я этого не анализировал.

Щедровицкий. А вы какую речь давали, Нелли Ионтельевна?

Непомнящая. Мы давали сразу число. У нас пересчета предметов не было. Мы давали объяснение совокупности каждого слагаемого, а затем давали число.

Щедровицкий. Теперь я вам, Ислам Имранович, даю фактическую справку. В исследованиях Давыдова и Непомнящей никакого этапа проговаривания не было.

Ильясов. Этапа не было, но речь-то все равно давалась.

Щедровицкий. И речи не давалось.

Ильясов. Но объяснялось ведь в речи.

Щедровицкий. Нет, речи все равно не давалось. И это тоже интересная вещь. Еще тогда это все было проанализировано и показано, в чем там проблемы и в чем там трудности. А проблема в следующем. Учат ребенка. Он пересчитывает на предметах. «Один» – это какой? Это вот этот (первый кружочек). А «два» – это какой? Следующий. И так далее. И все это соответствует логической структуре числа, числового ряда.

Когда же вы начинаете складывать «3+5», то вы ставите задачу, в которой знаковая фигура «3» обозначает не то, что она обозначает при пересчете. Отсюда ведь шла концепция, по которой, для того чтобы перейти к обозначению количества, надо было заставить детей каждый раз проделывать такую процедуру: раз, два – этот и все вместе, три – этот и все вместе. Перейти от употребления этого числа в контексте числового ряда и в этой логике к другой логике и другим обозначениям – в этом и состояла проблема. Причем, она носит такой же характер, как и проблема с прямыми и косвенными задачами в нашей с Якобсон работе, т.е. способы и приемы освоения чисел не соответствовали логике следующих, вышележащих действий и тому смыслу, который эти знаки получали в следующих действиях, – смыслу и содержанию. Поэтому, фактически, каждая сдвижка на новый уровень действия всегда предполагает ломку старых смыслов и значений: чем лучше их освоил ребенок, чем стереотипней и догматичней, тем страшнее, поскольку его труднее переломить. К сожалению, вся система образования сейчас строится на этом – на выучивании и ломке, выучивании и ломке, и в этом главная проблема.

Как вы будете ломать – с помощью речи или нет, – это другой вопрос. И вам приходится это делать с речью потому, что нет других форм коммуникации учителя и ученика. Вместе с тем, вы вносите с речью какое-то новое содержание, трансформирующее прежнее содержание.

Этот процесс до сих пор никем не анализировался. А это ведь следующая проблема, которая вырастает из всей этой тематики и этих работ. И она опять была обойдена, опять оставлена в стороне.

Итак, что интеллектуально пассивные дети не усваивают счета в уме, что они проговаривают вслух и при этом сохраняют всю структуру полного, развернутого действия с предметами.

«Для наших испытуемых переход к сокращенному действию в уме из этого промежуточного этапа оказывался невозможным. – Почему? Да потому, что они другую работу выполняют. – Наш материал показывает, что ребенок, у которого этот этап был по тем или иным причинам сокращен, – во времени просто сокращен, – не усваивал правильных приемов счета в уме, и к этому действию вслух все равно приходилось возвращаться».

Дальше делается вывод: «Таким образом, мы пришли к установлению трех стадий, которые должно пройти обучение интеллектуально пассивных детей интеллектуальным действиям, а именно: обучение ребенка внешнему действию с предметом, построенное аналогично тому интеллектуальному действию, которому мы должны были его обучать; 2) совершение ребенком этого действия вслух, в воображаемом плане, руководствуясь не реальными предметами, а их образами; 3) совершение интеллектуального действия в уме. На третьем этапе становилось возможным сокращение действия, что сказывалось прежде всего на времени протекания самого действия, которое сокращалось иногда в 10–15 раз: вместо 45–50 секунд ребенок начинал выполнять то же действие за 3–4 секунды.

Таким образом, построив у наших испытуемых внешние действия с предметами, аналогично тому умственному действию, которому мы его обучили, нам удалось совершать активно организованный, закономерный перевод этого внешнего действия во внутреннее, психическое, умственное действие. Найденный нами метод обучения не является специфическим только для обучения арифметическим умственным действиям, а имеет более общее значение. Это доказывается тем, что он оказался также эффективным и для обучения интеллектуально пассивных детей чтению. Использование этого приема обучения привело к положительному результату. Всех испытуемых удалось в относительно короткий срок от 20 до 25 занятий обучить всем знаниям и интеллектуальным умениям, отсутствие которых препятствовало успешному обучению».


Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   163   164   165   166   167   168   169   170   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница