Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова


Ильясов. Но ведь не имманентно же у ребенка возникают мотивы. Вы тоже когда-то их ему подсовываете. Тюков



страница96/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   ...   92   93   94   95   96   97   98   99   ...   171
Ильясов. Но ведь не имманентно же у ребенка возникают мотивы. Вы тоже когда-то их ему подсовываете.

Тюков. Именно, все это происходит имманентно. Почитайте Ананьева.

Ильясов. У Ананьева это, может быть, и есть, но у Леонтьева этого нет.

Щедровицкий. Давайте поделим пункты нашей дискуссии, поскольку у нас, похоже, исчезает вся проблематика.

Первое. Я возвращаю вас к моему тезису о том, что ситуация учения-обучения всегда предполагает задание образца деятельности. И дальше я утверждаю, что образец деятельности может задаваться за счет двойной позиции учителя, когда он еще развертывает дополнительную ситуацию и сам сопровождает демонстрацию рассказом или текстом, в котором он все это описывает, но при этом все равно демонстрирует образец деятельности.




Мне важно, что это есть трактовка ситуации учения-обучения: наличие в ней образца деятельности как такового и необходимость этот образец деятельности так или иначе репрезентировать и сведение знаний и знаков к деятельности, т.е. утверждение, что сами по себе знания, сами по себе знаки, сами по себе предметные организации деятельности, если они не развернуты до полной деятельности, обеспечить учение не могут. И я бы сказал, что все гальперинские проблемы типа ориентировок есть извращенные и превращенные (ошибочные, по сути) формы восстановления этой деятельностной структуры, когда ни педагог, ни исследователь не понимают, что на самом деле происходит, и ищут всякого рода суррогаты в меру своего непонимания сути дела, т.е.уже вторичным образом пытаются восполнить тот отрицательный эффект, который получается из-за того, что они в своей исследовательской интенции, человекотехнической интенции неправильно разрезали эту ситуацию, образовали такие модели и схемы, которые не соответствуют и не могут соответствовать сути дела, и теперь выдумывают фантазии и фантомы, дабы как-то это явное несоответствие своей схемы тому, что происходит, снять и закрыть.

И поэтому разговоры о том, что имеется предметная организация, что Выготский говорил (и, в частности, в работе по инструментальному методу) о том, что надо усваивать знания – все это, прежде всего, не адекватно тому, что я говорил по поводу ситуации учения-обучения. Это другое представление, уже редуцированное в психологии, когда происходит редуцирование сложной педагогической ситуации к ее частным, психологическим моделям и психологическим трактовкам.

И еще одно маленькое замечание: то, что было у Выготского, в его работах, требует специальной реконструкции, потому что Выготский чаще всего пользовался не понятием деятельности, а понятием поведения. То, что сейчас поведение и деятельность начинают рассматриваться как синонимы –принципиально неверно, поскольку если и говорить, что Выготский подходил к деятельностным представлениям, то лишь имея в виду, что деятельность у него фиксировалась термином «культурное содержание, зафиксированное в знаке».




Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   92   93   94   95   96   97   98   99   ...   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница