Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова


Тюков. Я не говорил, что Леонтьев ставит вопрос о том, что такое ситуация. Щедровицкий



страница82/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   ...   78   79   80   81   82   83   84   85   ...   171
Тюков. Я не говорил, что Леонтьев ставит вопрос о том, что такое ситуация.

Щедровицкий. Мы тогда это зафиксируем.

Но я утверждаю нечто большее. Я говорю, что как только мы такой вопрос поставили и начинаем анализировать ситуации и деятельность в ситуации как ситуативную или ситуационную, как это сделала Бойчинская под руководством Леонтьева, так тотчас оказывается (это обнаружилось как раз в работе Бойчинской), что все прежде развитые представления о деятельности просто не работают и входят в резкое противоречие со всем тем, что обнаруживается в эмпирически выявляемых фактах.

Можно было бы, например, поставить совершенно другой вопрос: что такое решение задач?

Дети решают задачу в учении, и дети решают задачу в игровой ситуации – это одно и то же, или это разное? Но для этого надо было бы сделать предметом исследования сам процесс решения задачи, т.е. сделать тот ход, который мы с С.Г.Якобсон, фактически, отталкиваясь от работ Славиной, сделали в 1959 г., формируя новый предмет.

Можно было, например, поставить вопрос о том, что такое интеллектуальные приемы или интеллектуальные действия, о чем все время говорит в своей работе Славина и о чем я дальше буду говорить. Или поставить вопрос о структуре мыслительной деятельности.

Но ничего этого не делалось, не было никакой проработки возможных предметов изучения. Не было соответствующей предметизации, а была логика педагогического действия, направленная сначала на снятие отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности и учению... А что было потом?

И теперь мы начинаем переходить к самому интересному моменту, а именно к тому, что потом получило наименование «поэтапного формирования умственных (или интеллектуальных) действий».

Таким образом я закончил свое резюме и начинаю новую часть.

Я утверждаю, что вся последующая работа, которую Славина описывает вслед за первой серией своих экспериментов и разработок, диктуется логикой педагогического действия. Славиной надо продвинуть этих отстающих школьников или сделать из «интеллектуально пассивных» «интеллектуально активных», т.е. наделить их соответствующими свойствами и качествами. И для этого она ищет и строит методику поэтапного формирования умственных действий.

Но первая серия экспериментов вводит ее в совершенно особую ситуацию. Славина работает в определенной ситуации, и эта ее ситуация несколько раз меняется; особенно резко и принципиально эта ситуация меняется на рубеже первой и последующей серий и за счет того, что производится переосмысление самой ситуации. И только потом начинается вторая серия, потом третья. Но сначала итоги первого этапа, первой фазы работы должны быть ею осознаны и осмыслены.

И довольно большой кусок текста (почти полная страница) посвящен как раз этому переосмыслению ситуации и ее характеристике. Поэтому я и буду сначала останавливаться на характеристике ситуации, а потом поставлю вопрос, как это переосмысление ситуации ведет к последующим педагогическим или человекотехническим разработкам.

Таков мой план для того, чтобы рассмотреть этот перелом.

Итак, коротко повторю еще раз. На втором этапе, второй фазе, происходит переосмысление ситуации в особых терминах, которые теперь появляются как новые сравнительно со всем тем, что говорилось выше. А потом проводилась «засекреченная» вторая серия, которая не описывается, но упоминается, и на следующей фазе (это четвертая на моем рисунке) происходит формулирование принципов поэтапного формирования умственных действий с подробным рассказом о том, что было уже известно, а что было выдумано заново.

Рис. 1


Теперь я коротко напомню о том, что было получено в первой серии и для чего собственно начинает собираться новая, по сути дела, проблемная ситуация. Я говорю «по сути дела», поскольку самой Славиной эта ситуация так и не осознавалась как проблемная; она осознавалась как человекотехническая ситуация.

Итак, в первой фазе своей работы за счет перевода детей из ситуации учения в игровую ситуацию было снято, как утверждает Славина, «их отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности». Те действия, которые дети не хотели выполнять в ситуации учебной работы, они с удовольствием выполняют в ситуации игрового действия. Многократное повторение этих игровых ситуаций, по мнению Славиной, закрепляет у детей это положительное отношение к данной интеллектуальной деятельности, и они известные, знакомые им «интеллектуальные действия, приемы», или «интеллектуальные знания, умения» (так говорит Славина), или «интеллектуальные навыки», начинают с удовольствием реализовывать, актуализировать. И после 5-го или после 6-го и 7-го раза игрового осуществления действия, они начинают решать задачи без всякой игры, просто задачи как таковые.

В принципе, это очень интересный материал, и его можно было бы по-настоящему исследовать, хотя для этого нужен очень сложный аппарат. В работе Славиной это все не исследуется, а только фиксируется.

Но обнаруживается еще третий ряд фактов, а именно: хотя дети и реализуют знакомые приемы, интеллектуальные навыки, а вот учиться новым действия, формировать у себя новые умения и навыки не хотят, и этого просто не происходит.

Тогда возникает естественный вопрос: а в чем же собственно причина этого?

Можно было бы задать этот вопрос и сделать его темой исследования. И это было бы очень интересно. Но опять-таки, Славина если и делает это предметом исследования, то она, как я уже сказал, не считает нужным про это рассказывать. Эта часть работы с ответом на вопрос, в чем причина, вылетает из текста, как не значимое для самой работы.

Вместо этого берутся обыденные, ходячие представления, очень широко распространенные. Я бы сказал, что эти представления очень широко распространены еще со времен Гербарта, а может быть, даже и со времен Песталоцци, причем, со всей соответствующей, за 150 лет отработанной педагогической терминологией. И дается совершенно естественное, нормальное объяснение и характеристика этой ситуации: дети не имеют тех интеллектуальных умений, навыков и знаний, которые необходимы для того, чтобы учиться тем задачам, которые им дают.

– И поэтому не хотят?




Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   78   79   80   81   82   83   84   85   ...   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница