Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова



страница80/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   ...   76   77   78   79   80   81   82   83   ...   171
Щедровицкий. Может быть и так, но в данном случае этого не было.

Ваше замечание очень точное и глубокое, и в этом плане, с моей точки зрения, первая часть работы Славиной принципиально отличается от следующей, первая серия экспериментов – от второй. Вот во второй серии, это точно: кладется методика, которая трансформируется, а именно так называемое поэтапное формирование умственных действий. Оно с самого начала кладется как всем известное.

В первой же части все не так просто. Эта часть – очень странная. Я, хотя и пытаюсь ответить на вопрос, какая она, но до сих пор я еще не нашел точного ответа. Я хочу получить как бы рассказ с продолжением: как это все дальше работало на схеме личности, мотивации и т.д., как это все развертывалось теоретически.

С моей точки зрения, статья написана очень странно: она творит некоторую ситуацию. Кстати, ведь исследователь может творить ситуацию уже после того, как он работу проделал. Я говорю о том, что ситуация очень часто творится уже при написании текста отчета или статьи. Она трансформируется и переделывается после того, как опытная часть исследования была проведена. При этом сам текст может быть как бы про разные ситуации, разделенные во времени, но тем самым он создает особые новые ситуации, которые, собственно, и будут определять характер работы на следующем этапе. Поэтому, если я занимаюсь реконструкцией текста, то я должен сейчас обсуждать вопрос о том, как творилась вся эта ситуация Славиной. Ведь она могла создаваться и искусственным образом, путем обращения к общепринятым культурным представлениям, таким, например, как диалог или спор с представителями другой точки зрения, когда берутся и разбиваются используемые оппонентами понятия. И хотя для Славиной все эти понятия давно уже проблематизированы, но она так технически строит саму ситуацию работы, чтобы опровергнуть эти представления.

Итак, кладется понятие ИП, но оно с самого начала проблематизируется, и известно, что в одних, учебных ситуациях дети проявляют ИП, в других же, в ситуациях игровой деятельности, дети проявляют интеллектуальную активность (ИА). Теперь, если Славина хотела бы строить исследование в точном смысле этого слова, то она должна была бы проделать все те процедуры, о которых я говорил: объективацию, или онтологизацию, и далее, соответственно, процедуру предметизации.

Здесь я делаю очень важный, как мне кажется, шаг, который является ответом на наши предшествующие дискуссии с Тюковым. Берутся, говорю я, некоторые понятия ИП и ИА и они должны подвергнуться соответствующей категориальной проработке, т.е. ИП и ИА должны трактоваться, скажем, как качества особого рода. И еще такое качество обязательно должно трактоваться и рассматриваться как инвариант, т.е. как то, что должно сохраняться у ребенка при смене ситуации. Если при смене ситуации это качество начинает изменяться и трансформироваться, тогда здесь начинается и должна происходить исследовательская проблематизация. Исследователь должен задавать себе вопрос, что и почему происходит, и он должен начинать строить для себя объяснительные схемы.

При этом (что очень важно) для того чтобы реализовать принцип предметизации, исследователь должен особым образом квалифицировать это самое понятие в отношении к тому, что зафиксировано им в реальных ситуациях, фактически. Какие здесь могут быть варианты?

Например, если мы до сих пор под ИП понимали некоторое сущностное качество, то теперь я могу, например, сказать, что это не сущностное качество, а некоторый феномен, проявляющийся ситуативно. Тогда я скажу, что в первой ситуации имеет место интеллектуальная пассивность, во второй ситуации имеет место интеллектуальная активность, и это есть характеристика некоторого поведения, а не качества ребенка.

И это будет уже собственно теоретическое рассуждение, лежащее либо в рамке категории, либо в рамке соответствующей онтологической картины. Начинается перестройка схемы объекта, или онтологии. Это один шаг исследования и одно направление.

Возможен и другой шаг. Например, мы говорим, что ИП и ИА есть некоторые проявления ребенка (не деятельности, а ребенка), зависящие, скажем, от мотива. Тогда мы, соответственно, начинаем строить объяснительные схемы со своей особой структурой сведения, или редукции, ИП к соответствующим вещам, которые в данном случае выступают как мотивы.

Нечто подобное Славина и делает, хотя и не фиксирует этого эксплицитно. Она берет эту самую интеллектуальную пассивность и строит по схеме причинного объяснения три фактора, определяющих ИП:

1) «отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности» (это термины Славиной, и я потом их буду проблематизировать);

2) «отсутствие необходимых интеллектуальных действий»;

3) «неспособность освоить соответствующее интеллектуальное действие».

Таким образом, мы уже начинаем раскрывать представление об ИП за счет тех или иных факторов. И каждая такая линия раскрытия и развертывания будет, собственно говоря, определять направление дальнейших исследований и, в частности, все экспериментальные проработки.

Я уже сказал, что, с моей точки зрения, Славина это делает и что у нее это достаточно отражено в тексте. Но обратите внимание, что все эти интерпретации делаются не на базе исследования, а совершенно произвольно. Рассмотрю это на одном примере.

Итак, дети, когда учатся, проявляют интеллектуальную пассивность. Вывод, который из этого делается, или объяснение: это свидетельствует о наличии у них отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности. А почему к интеллектуальной деятельности, а скажем, не к учению? Если одни и те же дети в учении не проявляют ИП, а в игре проявляют, то почему «отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности»? А не отрицательное отношение к учению?

Ильясов. Может быть, это перефразировка понятия ИП?

Щедровицкий. Я прекрасно понимаю Ислама Имрановича. Он говорит следующее. Что такое ИП? Это когда не хотят интеллектуально действовать. Прекрасно. Это пишется и выдается за некоторое основание. В этом смысле он и говорит, что это перефразировка.

И когда я говорю, что это не может быть перефразировкой, то я это говорю в соответствии с нормой, поскольку одно надо сводить к другому, а не к тому же самому.

– Надо учитывать все те условия, при которых мы можем столкнуться с этим феноменом. Или ребенка не научили работать, или у него, действительно, есть отрицательное отношение к учебной задаче.

Дело обстоит следующим образом, как я думаю: понятия приходят Славиной на помощь, чтобы она могла описать феномен, с которым она столкнулась.

В основе у нее лежит одно: ребенок не выполняет учебного действия. Причем, обычно дети не выполняют чего-то, когда они не могут этого выполнить. Но Славина выявляет такие условия, при которых ребенок не выполняет этого и тогда, когда может это сделать. Чтобы объяснить, что это, когда в неучебной ситуации ребенок может выполнить действие, а в учебной – нет, Славина использует понятие интеллектуальной пассивности.

Щедровицкий. Нет, я думаю, что дело было не так. Вообще, то, что вы говорите, с одной стороны, мне очень симпатично и очень близко к тому, о чем я говорил в самом начале, когда зачитывал текст Славиной. Но, с другой стороны, мы с вами расходимся. Ваше замечание как раз помогает мне зафиксировать этот момент. Вы утверждаете, что Славина, столкнувшись с ситуацией, когда дети не выполняют действия в условиях учения, не решают задачу, обращается к понятию, чтобы объяснить, что происходит, и что таким понятием оказывается понятие интеллектуальной пассивности. Но как раз против этого я и возражаю. При чтении этого текста могло показаться, что дело происходило так, как вы нам говорите. Но на самом деле это не так, потому что Славина с самого начала знает, и знала за пять лет до этого, что интеллектуальной пассивности там нет.

Вообще, понятие интеллектуальной пассивности – не ее понятие. Оно – чужое, оно – понятие ее противников. Поэтому логика ее рассуждения в тексте статьи такова: известно – и мы в своих опытах столкнулись с тем же самым, – что отстающие или малопродвинутые школьники проявляют такие-то и такие-то признаки, не хотят решать задачи и т.д., и, казалось бы, это можно объяснять интеллектуальной пассивностью, но когда мы меняем условия их действия и ставим их в такую ситуацию, что дети должны играть и в игре выполнять все эти действия, то интеллектуально пассивные оказываются интеллектуально активными.

– Она не исследует в этой работе понятие интеллектуальной активности и пассивности. Но она исследует в этой работе другое понятие: учебного действия. Она сталкивает эти понятия и работает с их оппозицией.

Щедровицкий. Отлично. Давайте эту часть и зафиксируем, поскольку я пока только про это и говорю. Все мое рассуждение идет в предположении, что если вы возьмете работу Славиной и начнете ее рассматривать относительно понятия ИП, то станет ясно, что она ничего не исследует. И она не претендовала на это, и не надо думать, что она на это претендовала.

Ильясов. Претендовала.

Щедровицкий. Нет. И, больше того, она заранее знала, что этого нет. И в работах Выготского уже было показано, и Элькониным повторено, что никакой интеллектуальной пассивности нет. Фрадкина точно такие же исследования проводила перед этим. Славиной было очень хорошо известно, что понятие интеллектуальной пассивности – это негодное понятие и не надо с ним работать. Это-то все было совершенно ясно.

Ильясов. Надо было взять другое понятие.

Щедровицкий. Подождите. Все не так просто.

Ильясов. Да, я с этим согласен, но протестую против того, чтобы рассматривать Славину не как исследователя.

Щедровицкий. Я говорю сейчас об отношении к понятиям. Нельзя рассматривать ее работу как исследование, пока и поскольку мы делаем это в отношении к понятию интеллектуальной пассивности.

Но было бы неверно, утверждать, основываясь на сделанной фиксации, что понятия интеллектуальной пассивности и интеллектуальной активности Славиной вообще не нужны. Я согласен с тем, что она использует их не как понятия...

– Как названия...

Щедровицкий. Да, как названия особого рода. Но названия чего?

Мне важно также то – и я на этом строю свое утверждение, – что работа все время строится на оппозиции этих понятий, или псевдопонятий («названий»), и ситуаций, которые набираются в определенные «кортежи». И поэтому в этой своей части работа Славиной есть работа исследователя. И это очень важно, потому что весь характер исследовательской работы эмпирического толка, по сути дела, однозначно детерминируется этими двумя факторами – набором сопоставляемых ситуаций и теми понятиями, или псевдопонятиями, которые при этом используются.

Возьмем первую ситуацию. Дети проявляют интеллектуальную пассивность, т.е. не решают задач, которые им дают. Берем только учебные ситуации и всюду видим одно и то же, переставляя детей из одной ситуации в другую. Как он в одной учебной ситуации был интеллектуально пассивным, так и в другой учебной ситуации интеллектуально пассивен, и в третьей, и в четвертой.

У нас здесь понятие склеивается с непосредственным знанием, т.е., фактически, оно работает не как обособленное понятие, противопоставленное фактам.

Но Славина уже знает и реализует в своей работе два типа ситуаций и берет их в определенной связке друг с другом – ситуации учебной работы и игровые ситуации. И тогда оказывается, что понятие ИП – неадекватно, поскольку те, кто был интеллектуально пассивен в одной ситуации, оказываются интеллектуально активными в другой.

Теперь надо было бы поставить вопрос о правомерности и неправомерности понятия ИП – такова норма исследовательской работы. Но этого-то как раз Славина не делает, и здесь она – не исследователь. Что же она делает?

Она начинает строить объяснительную схему по структуре причинно-следственного объяснения. Она имеет проявление ИП в первой ситуации, проявление ИА – во второй. В этом месте две логики – логика человекотехники и логика исследования – жестко разделяются. И нам надо решить, что же делает Славина.

Она делает две вещи: 1) развертывает понятие ИП в плане причинного объяснения («отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности», «отсутствие необходимых интеллектуальных действий» и «неспособность к освоению интеллектуальных действий»), а параллельно 2) начинает строить новые, формирующие ситуации, потому что ей теперь эти причины надо убрать.

И здесь я спрашиваю: что – эти причины были известны заранее, до создания «экспериментальных» ситуаций, или они проявляются последовательно по логике экспериментальных ситуаций?

На этот вопрос не так-то просто ответить, потому что Славина пытается в первой серии убрать отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности и при этом в какой-то мере работает на категориальном определении ИП и ИА как качеств.

Кстати, С.Г.Якобсон до сих пор повторяет эту схему, а вместе с ней и подавляющее большинство исследователей-психологов.

Ильясов. Эту схему и эту ошибку?

Щедровицкий. Да, и эту ошибку. А ошибка следующего рода.

Этот второй тип ситуации повторяется много-много раз, а затем детей возвращают в ситуации первого типа и смотрят, ушло ли у них, например, отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности или не ушло. Обсуждается вопрос, после скольких повторений закрепится это положительное умение.

А что там происходит, например, у Якобсон? Надо, скажем, научить детей соблюдать правила в игре. Для этого надо сделать правило содержанием и предметом их действия. Детей ставят в позицию наблюдающего за игрой, и тут дети начинают следить за порядком. Ребенок становится великим ригористом. И вот, казалось бы, ребенок уже освоил и понял все правила, но, оказывается, его ригоризм действует лишь до тех пор, пока он не сел за игру. Тут он начинает жулить с удвоенным рвением, используя все свое знание правил.

А ведь логика здесь очень простая. Если вы исходите из того, что есть некоторое качество, которое вы как бы «лопатой вставляете» в ребенка, и если вы поставили ребенка во вторую ситуацию и начали ее отрабатывать, дали 40 повторений и закрепили, а затем переставили его назад, то ребенок в первой ситуации должен делать то, что он делал во второй, поскольку по логике это должно стать его внутренним качеством. Я правильно говорю?



Тюков. Нет. Все зависит от того качества, которое вы в ребенка «вставляете лопатой».

Щедровицкий. Хорошо. А если я правильно понял, про какое качество идет речь, то я могу его взять и так вот вставить в ребенка, да?

Тюков. Конечно. Как идет работа? Вот ребенок был наблюдателем, но это у него не закрепилось, и ничего не получилось. Не выполняет он правил. Давайте тогда попробуем такое качество, как ответственность. Ага! Что-то получается, но тоже слабо. А оказывается, что дело не в ответственности, а дело в эталоне. Надо эталоны ему поставить.

И все это происходит за счет ситуации, т.е. буквальным образом за счет «внесения лопатой» в организацию поведения детей.



Щедровицкий. Итак, это конечно не понятие ИП, но категориальный смысл сохраняется. Собственно, логика формирующих экспериментов начинает довлеть над всем этим, поскольку идет, на самом деле, не исследование, а человекотехническая работа. Задача состоит не в том, чтобы исследовать, что такое ИП или ИА, и, больше того, даже огромное количество очевидных фактов, таких, как ситуативная детерминированность поведения и действия, – все это проходит мимо и вообще не учитывается, поскольку логика остается прежней: ухватить понятие как качество. Почему? Да потому, что у нас есть методика формирования качеств, и поэтому реально вся работа идет не в логике исследования и не в подборке и сопоставлении таких ситуаций, которые бы дали возможность проверить понятие и сказать, истинно оно или нет, а в логике снятия отрицательного отношения, т.е. так, как рассказывал сейчас Тюков. Мне надо снять «отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности» (я сейчас оставляю в стороне вопрос, что это на самом деле не отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности, а ситуация учения в отличии от ситуации игры) – надо снять его и закрепить это изменение. Вот в чем дело. И таким образом идет человекотехническая работа.

И вот пишется, что уже на пятый или шестой день игровой деятельности, после семи или восьми повторений, 85% детей начинают и в ситуации учения работать активно. Сначала перенос не осуществляется, но потом все начинает переноситься.

Я теперь делаю следующий шаг. Все было здорово, и 85% начали активно действовать на пятый–шестой день, но только на следующей неделе дети снова не учатся и учиться не хотят.

Ильясов. А это потому, что все опять возвращается к первой ситуации.

Щедровицкий. Нет, ведь они и до этого были в первой ситуации. Во второй ситуации сразу же выявилось, что дети все знают и все умеют, и у них интеллектуальные действия есть. Значит есть отрицательное отношение?

Тогда начинаем заставлять этих детей играть. Они играют один день, второй, шестой. Теперь, когда их возвращают в первую ситуацию, они и в учении решают нам те же задачки. А после этого все кончается: играть – играют, а учиться не хотят.

Что делать? Мы добавляем третью ситуацию – и ведь теперь нам надо искать объяснительную схему для всех трех ситуаций (кстати, когда появится четвертый тип ситуации, то придется менять объяснительную схему – чем больше мы взяли наборов разных ситуаций, тем более широкие обобщения и понятия нам нужны)...

Но задача, как видите, состоит не в том, чтобы выявить понятие ИП или проверить справедливость выдвинутых нами объяснений (они даже на первый взгляд кажутся очевидно ложными). Мне вообще не надо было бы знать все это 40-летнее развитие психологии, чтобы сообразить, что из двух первых ситуаций нужно делать вывод не о том, что существует отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности, а о наличии отрицательного отношения к учению и учебной деятельности как таковой; все это знали, кстати, в 30-е – 50-е годы. Задача состоит в том, чтобы детей продвинуть и заставить их учиться, или научить учиться, или сформировать у них соответствующие действия.



Тюков. Как вы ответите на вопрос о том, как появляются объяснительные причины в работе Славиной – произвольно или в результате анализа ситуации?

Щедровицкий. Я отвечаю следующим образом. Сама принятая для тех или иных явлений объяснительная схема вменена структурами мышления; это есть стандартная логика.

Выдвижение причин производится совершенно произвольно. Но я думаю, что так и должно быть по логике дела. Мы ищем правдоподобные причины, выдвигаем их и полагаем гипотетически. Дальше должно начинаться специальное исследование по проверке наших гипотез. Когда же мы действуем в логике человекотехнической работы, то мы, как правило, эти гипотетические причины не проверяем, а положили их – и начинаем устранять. Отсюда начинается ваш разговор, Анатолий Александрович, про то, как важно правильно найти качество.

Например, когда Якобсон выдвигает идею, что все дело в том, что дети не знают правил и что эти правила надо сделать предметом их работы в особой позиции, то это – чистая гипотеза. Она не выявляется и не проверяется. Потом оказывается, что это не то качество, что то качество – ответственность. Почему ответственность? Да потому, что кажется, что это наиболее правдоподобно.

Ильясов. А почему же нет проверки?

Щедровицкий. А как это проверять? Для этого же нужно иметь отработанную схему психологического исследования, диагностические тесты и т.д.

Тюков. Таким образом, в этом выборе причины, пусть даже произвольном, ошибки пока еще нет?

Щедровицкий. Да, ошибки еще нет.

Тюков. Давайте это зафиксируем. Значит, когда Якобсон ищет понятие причины, она ошибки не совершает...

Щедровицкий. Не ищет, а формирует. Но! Если она работает как человекотехник, а не как исследователь.

Тюков. При чем здесь человекотехник? Я говорю, что она работает как исследователь.

Щедровицкий. Если она при этом работает как исследователь, тогда это просто безграмотная работа.

Тюков. Я и хотел выяснить, что же это означает. Вы сказали, что когда по правдоподобию выбираются объяснительные причины, то исследователь может ставить специальную задача по проверке существования причин...

Щедровицкий. Не только может, но и должен – если он исследователь и осуществляет исследование.

Тюков. Итак, сам выбор этих причин не есть еще исследовательская неграмотность...

Щедровицкий. Простите, это неправильно. Если вы себя понимаете как исследователя и строите исследовательскую работу, то вы должны твердо знать, и это должно быть нормативом вашей профессиональной работы: выдвинул гипотезу, самую смелую, как говорит И.Лакатос, а теперь должно идти беспощадное опровержение.

Тюков. А я вас еще раз спрашиваю: само выдвижение гипотезы о причине есть ошибка или нет?

Щедровицкий. Следите за моим ответом. Не существует действия вне контекста! Вы говорите «выдвижение гипотез», а я вас спрашиваю: кем и в логике какой работы? Вы мне отвечаете: «вообще выдвижение гипотез». И я вам на это отвечаю, что такого не бывает и не должно быть.

Человек должен себя осознавать, кто он – педагог, воспитывающий детей, или исследователь. И он должен знать, какую работу и когда он делает. Предположим, он «формирует с целью исследования», тогда надо делать одно...



Тюков. Понятно. Что касается Славиной, то она действительно не ставила задачи по проверке соответствующих гипотез. Что же касается Якобсон, то ее работы (во всяком случае ее работы с 1969 г.) – это поиск ответа на один единственный вопрос: какая причина, какое выбранное гипотетическое предположение может рассматриваться как механизм? Поэтому все ее экспериментальные ситуации построены по этому принципу: нужно построить такие ситуации для деятельности, в которых бы заработала эта гипотетическая причина. Если таких ситуаций нет, значит, эта причина не действует.

Щедровицкий. Если бы вы набрались окаянства и нам бы тут рассказали, что такое эксперимент, проверяющий наличие гипотетически выдвинутых причинных объяснений – действительно бы рассказали, – то вы могли бы подавать заявку на Нобелевскую премию, поскольку, по вашим ответам, сегодня это знает и даже делает единственный человек – С.Г.Якобсон. А больше вообще никто не знает, как это делается, и нет схем экспериментов. Если бы вы нам это рассказали, то мы могли бы такое получить, что нас вообще бы поставило в первый ряд всей мировой науки.

Тюков. Второй вопрос. Вы, фактически, утверждаете, что Славина, если не принимать во внимание ее исследовательские интенции, практически возвращается к определенному категориальному представлению своего объекта, а именно к инвариантности качеств и свойств, хотя она, вроде бы, и полагает их сначала как проблематизируемые...

Щедровицкий. Вы неточно говорите. Она так делает в силу логики педагогической работы, педагогических действий, поскольку сегодня не существует других методик, кроме основывающихся на представлении, что мы, как лопатой, за счет ряда повторений вставляем определенное качество...

– Почему же этого нет?



Щедровицкий. Почему нет, я не знаю. Может быть, потому, что над этим никто не работает, а может быть, потому, что это невероятно трудно.

Ведь вы мне сейчас, фактически, задаете вопрос, которым я хотел закончить этот кусок, чтобы перейти к следующему.

Ведь что здесь должно было произойти?

Если вы проблематизируете эту ситуацию – когда в одних условиях (учебной деятельности) дети интеллектуально пассивны, а в других условиях (игровой деятельности) они интеллектуально активны, – то вы теперь должны будете поставить вопрос о ситуации, о деятельности в ситуации, а также о том, как быть со способностями, качествами и вообще структурой личности. Как теперь можно говорить о некоторых инвариантных качествах, если – вспомним тезис К.Маркса – сущность человека есть совокупность всех общественных отношений, в которые он вступает в процессе своей жизни? Что Маркс хотел сказать? Что человек каким-то образом формируется как личность и его структура складывается под влиянием всех тех отношений, деятельностей, которые он совершает в своей жизни. Так ведь надо тогда ответить на один очень интересный вопрос: как все это происходит?

Фактически, я заканчиваю эту линию рассуждений, присоединяясь к вашим словам о теоретической непроработанности представлений у Славиной.

Это ведь вы, Анатолий Александрович, начали мне здесь рассказывать о том, что представление об ИП в работе Славиной как об отрицательном отношении к интеллектуальной деятельности связано с понятием мотивации и прочее. Я же в ответ на это вам говорю, что ИП никак со всем этим теоретически не связана. И вся эта развертка, намеченная в предыдущих пунктах, кроме третьего, так ведь и не получила никакого развития. Поэтому у Славиной произошло, на первый взгляд, нечто совершенно странное. Она разворачивала всю эту линию с ИП, пришла к третьей ситуации, где оказалось, что дети все равно ничего не осваивают и у них нет соответствующих интеллектуальных действий, и теперь перешла на совершенно иную логику, логику формирования, и поставила перед собой вопрос: как мне передавать соответствующие интеллектуальные действия и как мне их формировать?

Произошел кардинальный слом всего исследования и его направленности. И этот вопрос – почему произошел слом? – очень важен. Почему здесь вдруг начал осуществляться переход к поэтапному формированию умственных действий?

Тюков. Вы задаете риторический вопрос?

Щедровицкий. Нет, я хочу получить ответ.

Ведь я показал, как все это двигалось, и в логике человекотехнического действия это все понятно. Вы наметили причины, пусть даже произвольно, и вы начинаете все их пробовать. Но ведь это не исследовательская логика. Сняли, например, одно препятствие и получили эффект. Но в третьей ситуации, как было в работе Славиной, это не работает, хотя вы уже сняли отрицательное отношение. Тогда вы обращаетесь к другим причинам. У вас здесь каждый раз работает идея многофакторности (причем, мне тоже важна идея многофакторности – для человекотехнической ситуации).



Тюков. Вам же в прошлый раз Ильясов ответил, что это вас волнует проблема перехода от исследования к человекотехнике. Это вы переживаете, что вам как исследователю надо этот переход зафиксировать. Для Славиной такого переживания не существовало...

Писарский. Это норма вообще-то...

Тюков. Да, такой переход может оказаться нормой работы. И очень интересно, почему Н.Н.Нечаев эту норму уже фиксирует как прочно утвердившуюся: формирую значит исследую.

Ильясов. Я думаю, что на рефлексивном уровне это происходит следующим образом: поскольку существует этот Марксов тезис о том, что сущность человека есть совокупность всех общественных отношений, т.е. эта сущность не в нем, а вовне, то традиционная научная позиция вообще не нужна: мы сделаем из человека то, что мы хотим из него сделать!

Мы не просто меняем позицию, мы уходим из научной позиции, причем, называя ее «традиционно-научной позицией», и переходим в другую позицию, которую мы назовем «ново-научной». И эта новая позиция, по существу, оказывается не чем иным, как человекотехнической позицией.



Тюков. Проблема перехода Славиной от исследовательской позиции к человекотехнической к вашему тезису не имеет никакого отношения.

Ильясов. Но я и не говорю про Славину. Я ведь это специально оговорил. Как рефлектировала Славина, я не знаю, а вот более поздний заход именно такой. Причем, даже те, кто сначала этого не принимал, потом осмысливали и продолжали эту линию именно таким образом. Причем, им это казалось новой научной позицией.

Может быть, как научная позиция эта позиция действительно новая, хотя она такая же древняя, как позиция традиционно-научная. По существу, произошла смена научной позиции в соответствии с утверждением, что в старой научной позиции с человеком вообще бессмысленно работать, ничего интересного мы там не найдем, и нечего там искать – нет в человеке той самой сущности, которую обычно ищет наука. В нем есть только то, что мы привнесем туда или сделаем сами.



Щедровицкий. Я, наверное, виноват в том, что недостаточно жестко спрашиваю.

Скажите, а раскладка в три причины ИП, которую производит Славина, была сделана до экспериментов или появилась в ходе этих экспериментов?



Ильясов. Для меня это детали ...

Щедровицкий. А для меня это – существо дела. И вот почему. Если у вас эта раскладка уже есть ...

Ильясов. Это может быть рецидивом старой научной позиции ...

Щедровицкий. Но почему же «научной»? Ведь это к науке-то не имеет никакого отношения. Причинное объяснение – это ненаучное объяснение. Наука начинается с отрицания причинных объяснений. Она начинает описывать процессы, фиксировать законы, искать механизмы.

Ильясов. А нет ли тут причин?

Щедровицкий. Нет, и поэтому Декарт, который формирует научное мировоззрение, все время борется с этим. Все его лозунги направлены на то, чтобы избавиться от этих схем донаучного, причинного объяснения.

Но меня сейчас интересует другое, а именно: как эти представления, понятия и квазипонятия связаны с тем, что делается в ситуации?

Если вы хотите организовывать исследование, и экспериментальное исследование в частности, то основная проблема для вас – как работу с материалом (исследовательскую, формирующую и всякую другую) увязать с работой в понятиях? Как научиться устанавливать адекватность между практически создаваемыми и осваиваемыми ситуациями и нашими представлениями и понятиями?

Ильясов. Но какого рода сами понятия – исследовательские, проектировочные?

Щедровицкий. Назовите какие угодно. Я спрашиваю: как научиться устанавливать эту адекватность?

Ильясов. Через эмпирию, через эффект.

Щедровицкий. Я не понимаю этого. Что значит установить адекватность через эффект? Если мы считаем связку двух ситуаций, отрицающих понятие ИП, эффектом, то как я теперь должен развернуть онтологическую картину и произвести предметизацию?

Ильясов. Это все должно интересовать вас, поскольку вы хотите получить научные понятия и научное движение. А человек, который формирует понятия для того, чтобы осуществлять человекотехническую работу, такие задачи перед собой не ставит, его это движение не интересует. Он говорит: сдайте все это в архив, поскольку для человека эта работа не годится, не нужна, не эффективна и бессмысленна.

Щедровицкий. Мне очень симпатичны ваши утверждения, поскольку они идут в логике развиваемых мною раньше идей. Хотя в принципе я с вами не согласен, поскольку с моей точки зрения человекотехника должна быть инженерной, а не технической, т.е. она с исследованиями все равно должна быть связана.

Но меня ведь интересует пока только одно. Мы с вами дошли до кардинального момента. Мы закончили первую часть, первую серию, а теперь начинается вторая часть, вторая серия, которая связана непосредственно с поэтапным формированием умственных действий. Меня интересует, как происходит переход к этой второй ситуации. Есть ли там логика этого перехода?



Ильясов. Есть для исследователя ...

Щедровицкий. Пока нет исследователя, мы еще не знаем, кто там. Меня интересует, есть ли логика перехода. Короче говоря, как же мы пришли к поэтапному формированию умственных действий?

– ... (неразборчиво).



Щедровицкий. Я попробую сформулировать, как я понял то, что вы говорите. Вы говорите следующее. Все разворачивалось в этой логике формирования качеств ситуации; там использовались методики какие-то практические или приемы, например перевода из учебной ситуации, где они не учатся, в другую ситуацию. Действует логика поиска методик, и есть задача – формировать интеллектуальные действия. Да?

– Да.


Щедровицкий. И к чему мы тогда обращаемся? Мне очень важно, как отвечают на этот вопрос и как вы ответите до того, как я дальше буду рассказывать и трактовать. Мне ведь хочется понять, как вы себе все это представляете.

Итак, мы все это разворачивали, и у нас была задача не исследовать интеллектуальную пассивность, а формировать ее. Мы, вроде бы, к этому пришли. Все время перед нами стояла задача формирования соответствующих деятельностей, а практически – учебной деятельности или интеллектуальной, умственной деятельности.

Мы испробовали один метод соответственно одному причинному объяснению. Сняли отрицательное отношение, но дети все же не решают – не сформировались у них интеллектуальные действия. И куда же мы обращаемся, чтобы теперь сформировать действия? Вы понимаете, почему я вас об этом спрашиваю? Ведь вы, фактически, должны мне ответить на вопрос о том, была ли уже методика поэтапного формирования умственных действий или ее не было.

Тюков. Была уже давно. В принципах педагогики.

Щедровицкий. Мне важно, чтобы вы мне ответили. Если вы мне говорите, что в этом случае человек естественно обращается к давным-давно отработанной, существовавшей методике поэтапного формирования умственных действий, то я скажу: прекрасно, давайте прервемся и в следующий раз посмотрим, что там происходило, когда взяли давно известную методику формирования умственных действий.

Итак, откуда берется методика формирования умственных действий? Была она или ее надо выдумывать?



Тюков. В принципах педагогики записано: последовательность и поэтапность.

Ильясов. Основой ее были зафиксированные этапы, а дальше шло развитие, уточнение, объединение в определенную систему. Все это и привело к созданию методики поэтапного формирования в узком смысле слова – как той системы, которая была создана соответствующими людьми.

До нее, конечно, существовали разные системы обучения, в том числе и связанные с формированием интеллектуальных действий, и в них были задействованы какие-то факторы поэтапного формирования. Тем не менее, в самой методике поэтапного формирования они задействованы несколько иначе и в другом каком-то составе, хотя, конечно же, формирование применялось уже 2000 лет, а может быть, и больше ...



Щедровицкий. Нет, не формирование нас интересует, а поэтапное формирование интеллектуальных, или умственных, действий.

Ильясов. Поэтапного формирования по Гальперину еще не было...

Щедровицкий. Я не знаю, что такое поэтапное формирование по Гальперину …

Тюков. Почитайте, в конце концов, Щукина. Он разве по Гальперину писал принципы педагогики?

Щедровицкий. Вы снимаете мой вопрос, Анатолий Александрович. Я задаю вопрос предельно жестко. Если здесь, в работе Славиной, идет перелом, и теперь, для того чтобы сформировать соответствующие интеллектуальные действия, а по сути, чтобы научить учиться, осваивать эти действия – ибо в этом суть, и я дальше постараюсь это показать, – обращаются к некоторой методике обучения, то одно из двух: либо эта методика есть (она известна, и ее берут, и потом ее могут трансформировать и видоизменять), либо методики нет, и тогда ее надо сконструировать.

Соответственно, перед нами стоит всего один вопрос: либо Славина обратилась к уже существовавшим методикам и взяла их, и начала их использовать, либо она выдумала методику поэтапного формирования умственных действий.



Ильясов. Она взяла ...

Щедровицкий. Это очень хороший и устраивающий меня ответ. Ясно, с чего мы должны начать.

Тогда смотрите, что же в этой переломной ситуации есть. Исследования, как мы это выяснили, здесь нет, а есть лишь элементы исследования, есть общая логика формирования деятельности, которая, на первый взгляд, развертывается в представлении об отрицательном отношении к интеллектуальным действиям, которое снимается соответствующим подбором экспериментальных ситуаций. Потом оказывается, что эта объяснительная линия не дает объяснения и не решает проблем. Нам нужно нечто другое. Мы предполагаем другое причинное объяснение: отсутствие необходимых интеллектуальных действий. И его тоже сняли: оказалось, что они там есть. Тогда дается следующее причинное объяснение: неспособность освоить интеллектуальные действия. Вот что мне важно.

Итак, у детей зафиксирована неспособность освоить интеллектуальные действия. В этот момент так называемый экспериментатор обращается к существующей методике поэтапного формирования умственных действий и пытается использовать ее в данной ситуации.

Ильясов. О какой методике вы говорите? Если о методике поэтапного формирования, которую разработал Гальперин, то ее не было, и Славина, значит, использовала какую-то другую методику обучения...

Щедровицкий. Нет, методику поэтапного формирования умственных действий.

Ильясов. Я другой просто не знаю, поэтому я поднимаю руки.

Тюков. А методика движения от простого к сложному?

Ильясов. А причем здесь это?

Щедровицкий. Конечно, это не имеет отношения к методике поэтапного формирования. Вы, Анатолий Александрович, своим замечанием обессмысливаете мой вопрос.

Тюков. А разве в педагогике не было методики поэтапного формирования?

Ильясов. В том виде, в каком это разработано Гальпериным, не было. Были другие методики.

Щедровицкий. Итак, Ильясов зафиксировал свою позицию, и мы на этом заканчиваем эту часть вопросом: была ли методика поэтапного формирования в то время и если да, то какой она была, как она называлась и откуда она была взята?


Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   76   77   78   79   80   81   82   83   ...   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница