Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова


Ильясов. Формируется в деятельности, но неясно в чьей – преподавателя или ребенка. Тюков



страница55/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   ...   51   52   53   54   55   56   57   58   ...   171
Ильясов. Формируется в деятельности, но неясно в чьей – преподавателя или ребенка.

Тюков. Конечно, в деятельности ребенка и только ребенка...

Ильясов. Конечно, ребенка, а уже его деятельность организует преподаватель.

Щедровицкий. Подождите, я хочу здесь сказать, прежде всего, то, что этот пункт был предметом тщательного редактирования, поскольку в тезисах и в статье формулировки различаются. Так, в тезисах сказано: «Согласно нашему убеждению...». А в основном тексте уже сказано: «Исходя из положения...».

И второй момент. Этот тезис мне лично известен по работам Руссо, затем Песталоцци, а именно: «следовательно зависит от воспитания» или «является прежде всего результатом воспитания».



Ильясов. Но у Песталоцци результатом воспитания является общение, трансляция и все остальное, у авторов же положения, которое приведено у Славиной, имеется в виду совсем другое: всего этого недостаточно, а главным и решающим является та деятельность, которую организуют преподаватели в обучении.

Щедровицкий. С вашей точки зрения все надо перевернуть и начинать с того, что, мол, в педагогике давно установлено, что интеллект, интеллектуальная активность и т.п. есть результат умственного воспитания. И все это тянуть через Маркса и т.д. А дальше делается вывод, что умственное воспитание реализуется в деятельности педагога.

Тюков. А так как все качества личности образуются в деятельности и связаны с деятельностью...

Щедровицкий. Простите, а кто это так нас учит?

Тюков. Так нас учит концепция деятельности. Воспитание само по себе не формирует человека, лишь через деятельность оно может формировать личность. Отсюда делается утверждение, что нужно действовать не на качества личности (я не могу воспитывать интеллектуальную пассивность); можно лишь воспитывать определенную деятельность, а уже в результате этой деятельности и через нее у ребенка появится определенное личностное качество: интеллектуальная активность или что-нибудь другое.

Щедровицкий. Мы могли бы очень долго спорить по этому поводу, поскольку это все очень интересно, но я лишь хотел заострить ваше внимание на этом. Мне лично все это представляется необычайно интересным (среди прочего), поскольку, если верна данная трактовка, то дальнейшие эксперименты Славиной являются опровержением этого положения, потому что она как «дважды два – четыре» показала своими опытами, что никакая деятельность ни к какому умственному воспитанию не приводит, и зафиксировала это в тексте. И с этого момента начинается концепция поэтапного формирования умственных действий. Так что я не просто так отметил вам это место.

Сам я это все проблематизирую. На мой взгляд, то, о чем говорится в тексте, есть предельно выхолощенная и вульгаризованная ссылка. Было бы очень интересно дать максимальный вариант и объяснить (в частности и мне тоже), как связаны между собой воспитание и деятельность. Ведь это две совершенно разные структуры. Кстати, ведь можно еще ставить вопрос о том, является ли само воспитание деятельностью? А может быть, это вообще не деятельность?

– Там говорится об умственном воспитании, а это есть аналог обучения.

Щедровицкий. Хорошо, тогда проблема формулируется как «обучение и деятельность». И я хочу понять, какие существуют ответы на этот вопрос по большому счету. А.А.Леонтьев на проходившей в этой аудитории дискуссии (на семинаре В.В.Давыдова) говорил, что смысл тезиса А.Н.Леонтьева состоит в том, что надо действовать и тогда будет усвоение, хотя весь опыт прошлой педагогики и работы Выготского показывают, что если будешь действовать, то усваивать ничего не будешь. И это еще раз показывает Славина в первой серии своих экспериментов.

Тюков. Смотрите работу Леонтьева «К вопросу о сознательности учения» (1947 г.), в которой определенно сказано: обучение переводит мотивы из знаемых в реально действующие именно при условии, что субъект находится в состоянии активной деятельности, совершает действия и операции; он (утверждает Леонтьев) обязательно должен действовать, чтобы то, что существовало как знаемое и было представлено в обучении и через деятельность педагога, было превращено в реально действующую мотивацию.

Щедровицкий. Прекрасно. Это было сказано в 1947 г. Я же хочу показать, где начинаются линии реального расхождения. С отрицания этого тезиса начинается концепция поэтапного формирования –вот что я утверждаю. Далее, с отрицания этого момента начинают свои работы В.В.Давыдов и Б.Д.Эльконин, когда они формируют понятие об учебной деятельности как об особом виде деятельности. Все дальнейшее развитие нашей педагогической психологии идет по линии отрицания этого принципа, отрицания такого отождествления деятельности и обучения, или сведения обучения к деятельности, впрочем, известного и зафиксированного уже 200 лет назад. И когда Выготский формировал свою культурно-историческую концепцию, он это прекрасно знал и опирался на огромный опыт, накопленный всеми школами мира в отношении того, что деятельность (даже при всех условиях, которые сформулировал Тюков) к усвоению новых содержаний, то бишь к учению, не ведет.

Тюков. Правильно, поэтому Выготский говорит, что нужно переводить наши предметы вовнутрь.

Щедровицкий. Итак, за маленькой фразой «по убеждению...», или «согласно положению...», в которой воспитание и деятельность склеиваются, – за этим лежит веер проблем, на которых жила и развивалась дальше советская педагогическая психология, на которых она с большим трудом отвоевывала какие-то результаты, накопленные в культуре за 200 предшествующих лет. И дальше все время будет идти отрицание такого принципа деятельности. Кстати, я буду показывать, каким образом нежелание видеть этой среды, взаимодействий и т.д. приводит фактически ко всем положениям, которые формулирует Славина, к той слепоте, которая проявляется в этой статье, и, прежде всего, покажу, что Славина вообще «вываливается» в другой план.

Фактически, делается все это в очень сложной ситуации, когда надо преодолевать догматизирующую, мешающую пониманию дела, концепцию.



Тюков. Я бы здесь добавил, что в данном случае одинаково работают и концепция Леонтьева, и концепция Рубинштейна: процесс воспитания есть непосредственный контакт деятельности и личности с окружающим миром.

Щедровицкий. Итак, мы дошли до очень важной оппозиции, которая реально и определяет всю работу. С одной стороны, мы имеем представление, что неспособность есть результат исходных физиологических задатков, или как-то связанных с ними образований, с другой – тот очень важный методологический принцип (причем, он действительно важен для этой работы), что так называемая интеллектуальная пассивность является результатом прежде всего неправильного умственного воспитания ребенка.

Ильясов. И сказано, в чем неправильного – в деятельности.

Щедровицкий. Нет, пока ничего не сказано. Кстати, давайте вернемся назад. Что в этот момент произошло с объектом рассмотрения? А он ведь кардинальным образом изменился.

Тюков. Он остался – личность в деятельности. И речь идет не просто о свойствах, а о свойствах, формируемых в деятельности. Это один объект. И тут же – перенесение на воспитание и технику воспитания.

Щедровицкий. Не получается этого. Мы фиксируем у определенной группы детей интеллектуальную пассивность. Мы поставили вопрос, в чем причина этой интеллектуальной пассивности. Мы объясняем причину этого не задатками, а результатом неправильного предшествующего умственного воспитания.

Тюков. Это верный ход, но ведь имеются еще промежуточные ходы.

Щедровицкий. Нет пока никаких промежуточных ходов. Я говорю, что изменился объект изучения. И теперь – ориентация на другое. И я говорю вам, что сейчас произойдет изменение исходной схемы: она обессмыслится в результате. Обессмыслится схема социотехнической связи, и вы увидите, каким образом. Мы опять вернемся к проблеме метода. И Славина к этому возвращается. Я ведь иду по логике изложения статьи, поэтому все, что я говорю, очень точно.

Итак, вместо разговора о ребенке как объекте, мы говорим о том, что это все есть результат неправильного умственного воспитания. Но тогда я могу сказать (и это мне очень важно), что, следовательно, психологический подход здесь уже вообще невозможен. Высказав такой важный тезис о результате неправильного умственного воспитания, мы оставляем поле психологии, мы не можем больше в нем работать, мы обязаны строить принципиально иной предмет. Больше того, будет меняться схема соотношения изучения и формирования.



– Но изучения у нас еще нет.

Щедровицкий. Это вы говорите, а у нас оно есть и объявлено: «будем изучать интеллектуальную пассивность». Мы можем, конечно, сказать, что смысл нашего якобы изучения и состоял в том, что интеллектуальная пассивность – не от задатков, а от неправильного умственного воспитания. Но вы, наверное, согласитесь со мной, что такой вывод является не результатом изучения или исследования...

Тюков. Потому что это – принцип, положение.

Щедровицкий. Кстати, так и говорится в следующем абзаце: «согласно этому предположению». Значит, это гипотеза, а не результат изучения.

Ильясов. А изучение будет тогда, когда она с помощью адекватных методов...

Щедровицкий. Погодите, мы увидим, что изучения никакого никогда уже больше не будет. И не было. И не может быть.

Лидерс. Но ведь она в числе причин пассивности называла еще отсутствие мотива и прошлые неудачи в выполнении задания...

Щедровицкий. Все это говорилось в тезисах, а в тексте статьи этого нет. Этот кусочек про разделение причин – мотивационных и интеллектуальных все это в тезисах, а в тексте статьи вместо этого есть деятельность.

Тюков. И тогда можно действительно объяснить, почему у нас этого нет: поскольку в тексте это выпало. Можно было, конечно, нарисовать мотивы и их изучать, но поскольку была сказана замечательная фраза про умственное воспитание, то следует определить, относительно чего высказывается предположение – относительно того, что личность в деятельности формируется, или относительно того, что все есть результат воспитания.

Лидерс. А можно так понять, что социальная деятельность формируется в индивидуальную деятельность, а поэтому формируются качества, в том числе и мотивы?

Щедровицкий. Можете так понять. Но не складывается ли у вас впечатление, что в этом текстике, который на первый взгляд может показаться нечетким и в котором все плывет, все на самом деле невероятно жестко увязано. И сказавши одно, приходится дальше говорить другое, вследствие чего и вылезают противоречия. Вы можете сказать все то, что вы сейчас сказали, но это от вас потребует совершенно определенных шагов. И далее вы либо выбросите все то, что вы сейчас сказали, и будете этому противоречить, либо должны будете этот принцип реализовывать. Я думаю, что ваш вариант даже будет в какой-то своей части опровергать то, о чем мы говорим. Было бы интересно показать, что это на самом деле реализуется.

Ильясов. Может быть, Славина этого и не реализует, но в принципе есть работы, в которых это реализуется и рассматривается как способ исследования: формирую, могу, значит, действительно так и есть. А у Славиной такого нет, и все наоборот.

Щедровицкий. Следующий пункт: «Согласно этому предположению мы вели изучение интеллектуальной пассивности путем экспериментально организованной системы учебно-воспитательных мероприятий, направленных на ее преодоление. Цель этих экспериментов состояла в том, что мы искали условия, вызывающие интеллектуальную активность у наших испытуемых».

Какие тут удивительные пертурбации. Выделили интеллектуальную пассивность и начинают ее саму изучать. И изучать ее начинают путем мероприятий по ее преодолению и превращению ее же в интеллектуальную активность! Хорошо, выделили ее. Я еще готов предположить, что мы можем интеллектуальную активность изучать, ее формируя. Но каким образом мы можем изучать интеллектуальную пассивность, формируя интеллектуальную активность? Этого я представить себе не могу.



Ильясов. Если вы имеете в виду экспериментальное изучение, то это разговор особый.

Щедровицкий. Нет, я имею в виду другое. Работает расхожая схема: изучение через формирование. И к чему она применяется, уже никого не интересует. Начинаем формировать противоположное – и тем самым изучаем то, что нам нужно? А насколько осмысленней схема, где интеллектуальную активность изучают через ее формирование? Здесь ведь тоже надо поработать, потому что можно перенести акценты и спросить себя: а как это мы «изучаем, формируя»? Надо ведь получить ответ и на этот вопрос.

Но замечание Ильясова очень интересно и существенно. Как это сказано у Славиной: цель ее экспериментов состояла в том, что они искали «условия, вызывающие интеллектуальную активность у наших испытуемых». Вроде бы, мы выяснили, что нужно умственное воспитание, но при чем здесь условия?



Ильясов. Это уход от формирования в квазиисследовательскую позицию: формирование – это одно, а вот условия для формирования – это уже наука!

Щедровицкий. И возврат в вашу излюбленную «деятельность», да? Итак, предмет снова крутится назад: вроде бы, мы сказали про умственное воспитание, но слово «деятельность» здесь произнесено не просто так. Оно все время заставляет нас переводить квазиестественный план в план деятельности. Как видите, «деятельность» работает. Ничто в тексте не появляется бессмысленно. Все несет свою функциональную нагрузку до конца, в том числе и кусок формирования смысла.

Итак, я поставил вопрос о том, как связано формирование с исследованием. И далее я буду возвращаться к этому вопросу. Затем мы выяснили, что условия фиксируют деятельностный момент. С моей точки зрения, здесь очень четко проявляется разрыв между человекотехникой и психологическими представлениями. Они идут вместе и постоянно приводят к коллизиям.



«Первая серия экспериментов была направлена, – пишет Славина, – на преодоление у наших испытуемых отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности, проявляемого ими в процессе учебной работы».

Здесь логический разрыв, потому что действительно была первая серия экспериментов, которая диктовалась пропущенным пунктом, т.е. выявлением того, что есть отрицательное отношение. Этот пункт вырубили в силу каких-то соображений, а в содержании это разделение на мотивационную сферу и на интеллектуальные действия осталось. Итак, мы его зафиксировали.



«Поскольку интеллектуальная задача в условиях учебной работы не только не побуждала наших детей к активной умственной деятельности, но часто даже, наоборот, вызывала у них отрицательное отношение, мы включили учебную задачу в дидактическую игру, что изменило мотив интеллектуальной деятельности наших испытуемых.

Эксперимент заключался в следующем. С испытуемыми проводились дидактические игры, в которых они могли выиграть только при условии, если, правильно пользуясь надлежащим интеллектуальным приемом, решали предложенную им учебную задачу. Эксперименты проводились индивидуально. С каждым испытуемым было проведено по несколько экспериментов – от 3 до 10. В процессе одного и того же эксперимента ребенок выполнял ряд арифметических заданий в игре и аналогичное задание без игры. Эти задания ничем не отличались от обычных заданий учебного типа.

Таким образом, каждое экспериментальное занятие давало материал для сравнения того, что испытуемый выполняет в игре и без игры. В первой серии нам удалось добиться того, что наши испытуемые начинали решать те задания, которые они не решали без игры. Если в занятиях без игры они в трудных для них случаях давали ответы наугад, совершенно не считая и не думая, то в играх эти дети активно считали и давали большое число правильных ответов. При выполнении заданий в игре не только резко повысилось количество правильных ответов, но также коренным образом изменилось и все поведение наших испытуемых. В занятиях без игры они выполняли задания неохотно, всем своим видом показывая, что они в нем не заинтересованы и настроены безразлично и даже отрицательно ко всей этой деятельности. Некоторые дети во время эксперимента заявляли даже желание уйти домой, прервать занятие и т.п. Многие дети производили впечатление очень неспособных, апатичных, заторможенных, иногда даже тупых. Возникала мысль, что мы, может быть, действительно имеем дело с умственно отсталыми. Однако оказалось, что в игре поведение этих детей резко менялось. С первой же игры мы вынуждены были изменить мнение о наших испытуемых: перед нами были веселые, живые, сообразительные дети, активные, настойчивые, заинтересованные во всей этой деятельности, в решении задачи, дети стремились обязательно выиграть, и поэтому хотели правильно сосчитать: они не хотели прекращать игру, хотя практически игра состояла в решении тех же задач, которые они только что с таким неудовольствием решали на неигровых занятиях...».

Ильясов. Тогда здесь деятельность не при чем.

Щедровицкий. Конечно, не при чем, и вы это увидите.

«... Все испытуемые при решении задач в игре начинали пользоваться теми приемами, которыми абсолютно не пользовались без игры. Так, если одни из наших испытуемых в занятиях без игры совсем не пытались считать, давая ответы наугад, то в игре они начинали считать при помощи пальцев или кубиков. Другие наши дети, которые считали очень медленно и с ошибками, постоянно прибегая к помощи экспериментатора, в игре начинали считать гораздо более быстро и самостоятельно.

Мы подсчитали число правильных ответов, полученных от наших испытуемых в занятиях без игры и в игре в течение первых четырех занятий. Всего в занятиях без игры наши испытуемые дали 29% правильных ответов, а в игре – 88%».

Тюков. Были действия и операции, которые не были включены в деятельность ребенка, т.е. не обладали смыслообразующей функцией, соответствующим мотивом и т.д. Они были супротив деятельности и не становились сами деятельностью. А когда вы включили все эти операции в игровую деятельность...

Щедровицкий. Мы включили?

Тюков. Да, вы включили...

Щедровицкий. Мы ничего не включали. Я прошу вас быть очень точным. Я повторю, что было проделано. Было учебное занятие. Ребенок не считает и не хочет считать. Мы его и так заставляем, и этак, а он не считает, не решает задачку. Тогда мы говорим, что ничего не можем сделать – он интеллектуально пассивен. И мне начинает нравиться эта «интеллектуальная пассивность», потому что это единственное разумное объяснение, а все остальные, которые вы предлагаете, просто не разумные.

Тюков. Почему?

Щедровицкий. Очень просто. Мы даем ребенку игру, и он начал считать. При этом мы ему ничего другого не даем, а он начал пользоваться тем приемом, который мы безуспешно пытались дать ему в предыдущей ситуации. Давайте задумаемся над этим.

Представьте себе ситуацию кёлеровских обезьян. Вот набросаны ящики, палки и пр., которые обезьяна может собрать и что-то с ними сделать. Это одна ситуация. Обезьяна сначала ничего не делает. Потом она проголодалась, а банан висит, тогда она начинает хватать все эти палки, ящики и начинает ими пользоваться.

Ведь у Славиной примерно такая же ситуация. Ведь даже термины такие же: «Он начинает пользоваться интеллектуальным приемом». Ребенок как бы включает интеллектуальный прием в свою деятельность наподобие инструмента или орудия. При этом, обратите внимание: предполагается, что деятельность здесь существует вне ребенка, и он (ребенок) берет этот прием (а раньше он его не брал) и начинает это действие осуществлять.

Ильясов. Там другой ход: раньше он не умел брать, а потом научился.

Щедровицкий. Наоборот, ничего подобного. Здесь я вам приоткрою карты. Ведь дальше вывод делается такой: в игре, оказывается, эти дети ничего нового взять не могут, ничему научиться не могут, сколько бы активно они не играли. Вот ведь какой вывод делает Славина из своих экспериментов. И у нее поэтому рассуждения идут совершенно другие. Два момента она обсуждает: либо ребенок является интеллектуально активным, но только изображает из себя пассивного, поскольку ему неохота делать то, что требуется – он, мол, все умел и считал, и соображал, но только не работал, – либо в ребенке ничего этого не было, никакого умения, никакого навыка, никакого действия, а лежат у него в перцептивном поле приемы и действия (в том числе действия счета), и если ему нужно, то он берет их как стакан, например, и использует.

А вы, Анатолий Александрович, рассказываете нам какие-то басни про то, как было у Славиной.



Тюков. Я рассказываю только одно. Когда эти средства, приемы, операции были у ребенка, но он их не брал...

Щедровицкий. А что это значит: «они были у него, но он их не брал»?

Тюков. Их у него не было, как говорит психологическая теория деятельности, «как элемента деятельности». А как же они у него были? Внешне по отношению к деятельности – эти средства, приемы, операции и орудия.

Щедровицкий. Итак, по-вашему, действия, приемы, все эти интеллектуальные операции существовали вне него.

Тюков. Вне его индивидуальной деятельности.

Щедровицкий. Значит, в нем они были, но существовали вне его деятельности?

Тюков. Именно так.

Щедровицкий. И он ими не пользовался?

Тюков. Да, не пользовался, поскольку не было соответствующей мотивации и смыслообразующих структур. Теперь педагог говорит: я делаю только одно, а именно меняю мотивацию, т.е. делаю деятельность ведущей (как говорит Эльконин), а реально, по процессу, я делаю не что иное, как включаю прием внутрь деятельности. И он становится у меня средством реализации моего мотива, т.е. моего побуждения и стремления решить задачу. Поэтому слова «включить прием в деятельность» полностью соответствуют психологической теории деятельности. А это значит, что нужно предмет, вещь, буквально имеющую значение и какую-то орудийную функцию, включить в смыслообразующую, действительную, актуальную деятельность ребенка, человека, субъекта, т.е. задать смыслообразующую функцию и связать ее с мотивирующей, задать связь операции, действия и деятельности.

Щедровицкий. Вы согласны с этим?

Ильясов. Не совсем.

Тюков. Именно поэтому здесь ничего не говорится про теорию деятельности. Потом только появятся тексты, которые начнут именно так объяснять и интерпретировать.

Щедровицкий. Вы сейчас не про то начали говорить. Это интересно, но меня сейчас волнует ответ на мой вопрос: где лежат интеллектуальные действия – во мне или вне меня?

Тюков. А мне это слово не годится – «вне меня».

Щедровицкий. А я считаю, что годится.

Ильясов. Тогда ответ на ваш вопрос звучит так: когда как.

Щедровицкий. Но обратите внимание, что я спрашиваю ведь с подвохом...

Ильясов. Понятно: если «во мне», то почему я учу это, а если «вне меня», то как я могу это взять. Так я и ответил вам.

Щедровицкий. Но так, как вы отвечаете, это и есть опровержение связки деятельности и умственного воспитания. Поэтому я хочу уточнить для дальнейшего понимания и спрашиваю: а интеллектуальные действия лежат вне нас, и мы их берем, или они как-то иначе существуют? Я, конечно, понимаю, что ваша мотивация выступает как щеколда или засов, который все это снимает и отпускает – это мне понятно из текста.

– В течение игры дети получают мотивацию, которая обеспечивает учение.



Ильясов. Они обучаются в этом эксперименте.

Щедровицкий. Нет, ничему они не обучаются.

Тюков. Они ничему не обучаются, поскольку мы изменяем ведущую деятельность ребенка и переходим к соответствующим приемам, действия и операциям, обеспечиваем эффект пользования.

Щедровицкий. Это все очень красиво и интересно. Но ведь у вас два момента. Как они взаимодействуют друг с другом – непонятно...

Тюков. Непонятно, да.

Щедровицкий. И еще одно замечание. Мы имеем здесь дело с двумя предметными различениями, и как мы их будем трактовать, и в какой предмет все это будем поворачивать, и как это все будет увязано в действии – непонятно. Ничего нельзя отбросить, поскольку тогда мы окажемся в слабой позиции. Ведь нам нужно свести концы с концами.

Тюков. Давайте зафиксируем следующее. В первом абзаце у меня есть причина – мотивация, и я построил эксперимент так, что ввел только этот важный параметр и больше ничего. Я его просто сделал – конструктивно.

Щедровицкий. Давайте по порядку. Я прочел сразу много абзацев про эксперимент, а теперь давайте разберемся.

С чего мы начали? Мы начали с идеи, что есть интеллектуальная пассивность. Выяснилось (обратите на это внимание), что мы ошиблись в нашем исходном предположении.

У нас ведь никакого эксперимента нет, больше того, у нас нет, на самом деле, даже никакого простейшего опыта. У нас ничего нет. Почему? Потому, что утверждалось, что есть интеллектуальная пассивность. Но раз вы поставили детей в условия игры и они все вместо интеллектуально-пассивных оказались интеллектуально-активными, – то что из этого следует? Следует только одно: что наша гипотеза была негодной.

Ильясов. Почему негодной?

Щедровицкий. Да потому, что когда предполагалось, что дети интеллектуально пассивные, а выяснилось, что наше допущение неверно, то это значит, что оно просто-напросто фуфло!

Тюков. Вы что-то не то говорите.

Щедровицкий. Конечно, я не то говорю по сравнению с тем, как вы это обсуждаете. С моей точки зрения, вы вообще не то обсуждаете. Давайте по-новой.

Ильясов. Оказалось, что дети могут быть не только интеллектуально пассивными, но еще и интеллектуально активными. Они и те, и другие.

Щедровицкий. Отлично. Что нам ответит Тюков?

Тюков. Но куда мы денем то, что интеллектуальная пассивность в результате предварительно проведенного исследования оказывается имеет в основе своей два момента...

Щедровицкий. Подождите. Мы выяснили, что в статье этого нет, а есть лишь в тезисах. Случайно это или нет?

Тюков. Не случайно.

Щедровицкий. Мы дальше выяснили, что никакого изучения, отвечающего на этот вопрос, нет и быть не может. Мы это выяснили?

Тюков. Нет, поскольку дальнейшие серии экспериментов...

Щедровицкий. Подождите. Мы ведь выяснили, что предположение о причинах интеллектуальной пассивности – мотивационная причина или отсутствие интеллектуальных действий – не может быть получено из изучения.

– Это гипотеза.



Щедровицкий. Да, это гипотеза. Мы с вами выяснили, что это гипотеза, объясняющая интеллектуальную пассивность. И мы считали это зафиксированным. И что мы дальше делали? Мы взяли детей, поставили их в новую ситуацию, и оказалось, что у 88% детей и следа интеллектуальной пассивности не осталось. Теперь мы обязаны себя спросить: а была ли эта интеллектуальная пассивность вообще или нет? И если она там была, то что это такое? Какой реальный статус она имеет? Можем ли мы рассматривать ее как свойство или качество детей? Нет, потому что в одной ситуации они оказываются активными и веселыми, а в другой пассивными.

Тюков. Все это ерунда, поскольку вы видите две причины и говорите, что...

Щедровицкий. Простите, но вы опять начинаете свое. А причины здесь – это объяснение некоторого предположенного нами явления. Потом оказывается, что никакого явления нет и причин его, следовательно, тоже не может быть. Потому что если вы интересуетесь, откуда у вас шишка на лбу – ударили ли вас палкой или просто кулаком, – то в случае, когда у вас шишки нет, искать причины нет никакого смысла, поскольку шишки нет.

Тюков. Мне тогда непонятно то, что вы говорите. Вы спрашиваете, была ли у нас интеллектуальная пассивность в обучении?

Щедровицкий. Не в обучении, а как качество.

Тюков. И я утверждаю: да была интеллектуальная пассивность и как качество личности.

Щедровицкий. А я утверждаю, что если вы работаете с категорией «качество», то вы из сопоставления этих двух ситуаций обязаны сделать один единственный вывод: что такого качества нет и не было.

Тюков. А почему вы полагаете, что когда мы говорим о качествах, мы обязательно должны считать, что они неизменно присущи…

Щедровицкий. А тогда о чем мы говорим?

Тюков. О качествах личности. Кроме качеств личности, в этой теории существует еще такое образование, как мотив и иерархия мотивов.

Щедровицкий. Итак, есть качество личности, и есть у личности мотив. Иметь мотив игры и не иметь мотива учиться, или, попросту говоря, хотеть играть и не хотеть учиться – это не качество личности.

Тюков. Но ведь все доклады построены так, чтобы представить мотивы и их структуры как качества личности. Сколько бы вы ни говорили о качествах, о неизменных атрибутивных свойствах и т.п., психология давно добралась – через Фрейда, Левина и т.д. – до того, чтобы рассматривать качества личности (Гиллфорд, Олпорт и пр.) как некоторое динамическое образование. По Левину – это динамическое образование в структурах напряженности. Но это все и есть не что иное, как качество личности.

Щедровицкий. Нет. Хотя вы мне все эти имена перечисляете (я все эти работы знаю не хуже вас), но и Левин, и Мюррей говорят о том, никаких качеств нет и говорить о них абсолютно бессмысленно...

Тюков. В смысле Аристотеля...

Щедровицкий. Нет, бессмысленно – так они говорят. А вы начинаете мне рассказывать байки про них. Я даже готов принять эти ваши байки, но я вас прошу так построить предмет, чтобы было ясно, о чем вы говорите. Потому что если вы теперь начинаете сопоставлять эти две ситуации и обнаруживаете такое феноменальное поле, какое получилось в работе Славиной, то вы теперь должны вводить по-новому ваши качества, т.е. уточнять, о чем вы говорите, и формировать предмет. И, кстати, непонятно, что здесь при этом будет происходить. А если вы чуть вдумаетесь в такое деление на два плана, какое сделано в работе, то окажется, что оно, это деление, с точки зрения вашей мотивации абсолютно бессмысленно.

Тюков. Я этого не понимаю.

Щедровицкий. Я говорю о том, что мы сейчас начали обсуждать.

Тюков. Я говорю только одно. Ваше представление о качествах, наверное, имеет за собой целую историю...

Щедровицкий. Я сейчас не излагаю понятие «качество». Я вообще своих суждений здесь по предмету не высказываю. Если бы вы у меня попросили суждений по предмету, то я бы вам сказал следующее: вот вам вторая ситуация, заставляющая нас строить особую онтологическую картину, в которой можно изучать и рассматривать личность. Это проблема – соотношение между личностью и деятельностью и пр. Здесь невероятно много проблем такого рода. Как соотносится морфология человека (способности, качества) с его способностью «держать место», т.е. выполнять функции в некотором коллективе? Что это такое – место, которое человек отстаивает? Каким образом эта морфология может рассматриваться как инвариантная, когда она переходит из одних ситуаций в другие? И кстати, что это за странное качество, которое в одних случаях проявляется как интеллектуальная пассивность, а в других случаях как интеллектуальная активность? Вы должны построить соответствующий инвариант по принципу морфологии и т.д. Тогда бы я начал обсуждать эту проблематику с вами по сути дела, и там мы могли бы обсудить, что такое личность, как она сейчас трактуется, рассмотреть разные линии, т.е. рассмотреть разные трактовки, но меня это все сейчас не интересует.

Тюков. Я хочу обратить ваше внимание на слова Славиной, когда она пишет, что в предварительном исследовании она выяснила, что интеллектуальная пассивность имеет под собой две причины, два фактора, два параметра, два свойства...

Щедровицкий. Так вы все время говорите ерунду, извините. Мы же зафиксировали совершенно другое: что в исследовании этого нельзя выяснить, что это постулаты, идущие от концепций, т.е. концепционные, которые разлагают все на два предмета. И другой момент. Поймите такую простую вещь. Вы искали причины интеллектуальной пассивности? Я тогда вам прочитаю, что пишет по этому поводу Славина: «Однако оказалось, что поведение детей в игре резко менялось. С первой же игры мы были вынуждены изменить мнение о наших испытуемых: перед нами были веселые, живые, сообразительные дети, активные и настойчивые, заинтересованные во всей этой деятельности, в решении задач, дети стремились обязательно выиграть». Итак, не интеллектуально пассивные дети перед ними, а интеллектуально активные.

Я сейчас рассуждаю формально. А это означает, что предположение, будто есть такое качество «интеллектуальная пассивность», которым мы наделили детей, не оправдалось, поскольку дети оказались интеллектуально активными. Очень здорово. Что же тогда мы обязаны сделать? Мы обязаны провести самокритику. Раз мы выяснили, что не работает наша характеристика в новых ситуациях, то мы обязаны совершить петлю, вернуться назад и начать все по-новому, а именно: сформулировать новую гипотезу и провести эксперимент или опыты. Это мы сделать обязаны по логике работы, и вы никуда от этого не уйдете. В тексте Славиной реализовано не это, а другое. Более того, там все это и не должно было реализовываться.



Тюков. Почему это обязательно должно реализовываться в форме исследовательских структур, а не в форме предположения?

Щедровицкий. Вы все время забываете одну вещь, которую я, во всяком случае, сформулирую, хотя вы можете с этим не соглашаться. В работе Славиной вообще не было исследования, а было формирование. Поэтому она дальше делает совершенно однозначный и точный вывод. Она говорит: «Итак, мы убрали отрицательное отношение к интеллектуальной работе». Убрали – практически! Дальше она говорит, что для этого нужно было провести три–четыре занятия. Потом детей возвращали к обучению. Они начинали «крутиться назад», но важно было закрепить полученное (кстати, это очень интересные проблемы, я до них еще не дошел: что такое закрепление, как осуществляется перенос на новую деятельность, как все это надо объяснять?). Мне эта ситуация интересна в том плане, что с этого момента надо теперь начинать теоретический анализ.

Славина достигла своей задачи – она убрала отрицательное отношение детей к интеллектуальной работе. И теперь должен прийти теоретик и начать работать и исследовать, спрашивать, что же это за эффекты, которые были обнаружены и что они дают ему для научного, психологического в том числе, анализа. Славина ничего этого не делала.

Поэтому, когда вы начинаете спорить со мной, трактуя работу Славиной как исследовательскую, то вы, с моей точки зрения, допускаете очень глубокую ошибку. Славина не исследовала, поэтому ей категории личности и всего остального были вообще не нужны.

Тюков. Я говорю следующее. Положили интеллектуальную пассивность. Представили ее в двух предметах – мотивации и умениях. Организовали ситуацию, в которой взяли фактор мотивации и получили изменение объекта...

Щедровицкий. Ничего подобного! Здесь только фиксация ошибочности своих посылок.

Тюков. Нет, поскольку мы предположили, что за интеллектуальной пассивностью лежит отсутствие мотивации и умения владеть интеллектуальными навыками, включили в ситуацию один из параметров, мотивацию, и получили, что интеллектуальной пассивности у нас нет. Значит, мы правильно предположили, что за интеллектуальной пассивностью лежит мотивация: достаточно ввести мотивацию, как она (интеллектуальная пассивность) устраняется. Вроде бы, исследование и, вроде бы, получение знания о том, что в данном случае является определяющим фактором…

И я спрашиваю, что это – реальное поведение Славиной таково или она, когда говорит, фактически, только придает своим словам идеологическую форму? Она говорит: то, что мы раньше видели как интеллектуальную пассивность, оказывается, если мы правильно включим один из факторов, будет меняться, т.е. дети становятся активными, веселыми и пр.



Щедровицкий. Отлично, этот вариант я принимаю целиком. Давайте его очень четко зафиксируем. Мы можем проделать такую работу (дальше я ее буду проблематизировать, но сейчас мне важно подвести определенные итоги и наметить альтернативные ходы) и можем теперь интеллектуальную пассивность объяснять (здесь у нас впервые появляется момент объяснения) через мотивацию, сводить интеллектуальную пассивность к отсутствию соответствующей мотивации в ситуации (я еще раз повторяю, что я потом буду проблематизировать этот заход). И это все попадает то ли в теорию деятельности, то ли в теорию личности...

Тюков. В теории Леонтьева это одно и то же.

Щедровицкий. Объяснение, таким образом, должно быть деятельностным и личностным. И здесь эта часть, по сути дела, заканчивается – когда мы такое объяснение провели. Правда, остаются еще те 12% детей, у которых не удалось снять отрицательного отношения. Но мне очень важно отметить, что у Славиной ничего этого нет.

Тюков. Совершенно с вами согласен. Таких рассуждений, описаний и объяснений – ничего этого нет, и именно поэтому появится Леонтьев и ссылки на Славину, на Гальперина и на всех остальных.

Щедровицкий. Это мы зафиксировали. Я оставляю за собой право проблематизировать все это.

Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   51   52   53   54   55   56   57   58   ...   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница