Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова


Ситуация и условия возникновения концепции



страница3/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   171
Ситуация и условия возникновения концепции

поэтапного формирования умственных действий

31. 01.1980
Г.П.Щедровицкий. Я хочу продолжить то обсуждение, которое было начато в до­кладе И.И.Ильясова на совещании по анализу мыслительной деятель­ности по решению задач1, и обсудить несколько подробнее такую очень интересную и проблемную тему, как концепция П.Я.Гальперина.

Несколько предыдущих заседаний были посвящены этой весьма интересной и, на мой взгляд, актуальной теме. Я хочу продолжить это обсуждение, но при этом в отличие от предшествующих докладчиков и выступавших, я полагаю, что нельзя понять подлинный смысл и содержание концепции Гальперина, историю развития этих идей, их внутренние какие-то связи, если не рассматривать одновременно всю ту социокультурную ситуацию, которая сложилась и существовала в советской психологии в конце 30-х, начале 40-х, второй половине 40-х и начале 50-х годов.

Поэтому, для меня обсуждение концепции Гальперина совершенно естественно выливается в обсуждение более широкого круга вопросов, а именно вопросов, касающихся внутренней логики и хода развития советской психологии в 30-е, 40-е и 50-е годы. Иначе говоря, для меня обсуждение существа идей Гальперина неизбежно выливается в историческое обсуждение и исследование. Это вполне естественно для марксистской традиции в принципе. Вы знаете, что Ф.Энгельс не раз говорил, что теория и история всегда идут рука об руку и не может быть подлинной теории предмета, если мы недостаточно или плохо представляем себе его историю. Обычно эту мысль повторяют, на нее ссылаются, но она, как правило, остается чем-то совершенно внешним, и ее подлинно революционный дух, в общем-то, никогда не учитывается.

Давайте действительно вдумаемся: а почему, собственно, теория не может развиваться без истории? Это тем более необходимо, что вы прекрасно знаете и видите вокруг, что, как правило, 95%, если не больше, всех исследователей-психологов абсолютно не интересуются историей своей науки. Слава богу, что они работают, что-то находят, что-то открывают, и история им не нужна. Но если вдуматься, то на самом деле непонятно, а почему изучение объекта обязательно требует изучения истории науки.

Ведь обычно, когда ссылаются на эти положения Энгельса, то не задумываются над тем, в чем стержень и суть их и что нового несет этот тезис, и какие методологические требования и принципы он выдвигает. А между тем, в нем, с моей точки зрения, действительно заложено совершенно революционное содержание, переворачивающее наизнанку само научное исследование, задающее ему совершенно иные ориентиры и иную методологию.

И, действительно, вполне возможны два принципиально разных принципа и две принципиально разные установки.

Например, я могу ставить перед собой задачу понять некоторый объект, и как всякий предметник я могу думать, что этот объект противоположен мне и задан уже мне в отработанных средствах, определенных методиках и представлениях, понятиях. Я кладу этот объект или как-то выделяю его каждый раз за счет определенных процедур и полаганий и начинаю поворачивать его разными сторонами, оперируя и манипулируя с ним, начинаю как-то исследовать его и измерять, что-то выявлять и т.д. И это будет одна установка: установка на исследование объекта, на все большую и большую детализацию наших представлений об объекте.

И совершенно другая установка: развивать дальше уже существующие представления и понятия. И тот, кто ставит перед собой задачу не исследовать объект, а развивать существующие понятия и представления, действительно должен знать историю. Только тогда для такого исследователя знание истории своей науки и своего предмета, основных линий и тенденций его развития становится необходимым условием его исследований. Но такой исследователь не исследует объект, а разворачивает представления и понятия. И, кстати, Энгельс ведь не раз, поясняя свою точку зрения, говорил, что понятие, или теория, есть форма существования науки. И дальше он добавлял, что форма существования науки – это непрерывно развивающиеся понятия и представления.

И мне хочется еще раз подчеркнуть и заострить ваше внимание на том, что эти две установки и две связанные с ними позиции: одна – исследовать объект, и другая – развивать представления и понятия, существующие в науке (сложившиеся уже), – эти две установки являются принципиально разными, требующими совершенно разных подходов, разных методологий и дающими совершенно разный в итоге результат. Я бы даже сказал, что первая установка является всегда, по сути дела, консервирующей и лишь вторая установка содержит в себе потенциал к развитию науки.

И здесь мне хочется провести две параллели. Вы уже, наверное, увидели и почувствовали прямые связи и аналогии с тем, что сейчас развивает (и что, в общем, уже стало общим местом) Т.Кун в своих представлениях о революционной науке и решениях головоломок или задач. Но я работаю не в тех грубых оппозициях, которые формулирует сам Кун, потому что, на мой взгляд, Энгельс формулировал это почти что за сто лет до Куна и, причем, значительно глубже, чем это сделал Кун, с более тонкими расчленениями и различениями. Но так уж положено, что каждый результат открывается много раз в истории человечества и в разных формах. Это первая аналогия.

И второй заход – проблематизирующий. Ведь мы с вами начинаем обсуждать историю науки. И мы при этом говорим, что концепция Л.С.Выготского, концепция А.Н.Леонтьева, концепция П.Я.Гальперина – все это «концепции». И мы можем выделить и назвать некоторое количество таких «концепций» (их может набраться около десяти). Но в Институте психологии или на факультете психологии МГУ много сотрудников, и отнюдь не все из них работают в рамках этих концепций. Подавляющее большинство этих сотрудников работает просто без концепций. Изучают, скажем, восприятие или «работу глаза». И когда они занимаются таким изучением, то им, в принципе-то, плевать на то, какие в психологии в этот момент развиваются концепции, поскольку перед ними (этими сотрудниками) уже есть объект.

Поэтому, как я считаю, различение двух установок, о которых я говорил выше, т.е. установки на изучение объекта, с одной стороны, и установки на развитие представлений и понятий, с другой стороны, очень реалистично и, в общем-то, отражает реальное положение дел в науке. И когда мы приступаем к изучению истории науки и хотим окинуть одним взглядом состояние науки, ее структуру, морфологию, то мы, как правило, выдвигаем на передний план такие образования, как концепция. Мы всегда сосредотачиваем наше внимание на каких-то сдвижках идей, представлений. А реальная работа по изучению объекта как бы отходит на задний план и образует фон, на который мы, как правило, обращаем мало внимания, хотя и непонятно, почему.

В результате создается все время какое-то странное и, на мой взгляд, искаженное представление о самой науке, ее структуре, ее механизмах, потому что мы выделяем только эти «горные пики» – одна концепция, другая концепция, – затем их сдвижку и начинаем рассматривать, что происходит в плане развития идей, и, как правило, не учитываем этот фундамент, хотя в нем постоянно что-то происходит.

И, как бы завершая цикл, я возвращаюсь к своей исходной посылке, а именно: когда мы говорим о работах Гальперина и его концепции, то мы имеем в виду, с моей точки зрения, именно такой шаг и такую фазу, которая должна быть отнесена к развитию психологии. Мы, фактически, обсуждаем здесь какой-то принципиальный сдвиг, который произошел где-то на рубеже 40-х и 50-х, или в первой половине 50-х годов и, следовательно, мы уже с самого начала должны быть ориентированы на исторический подход к проблеме. И для меня, во всяком случае, обсуждение концепции Гальперина поднимает какие-то новые страницы в истории психологии и в развитии ее идей.

Я говорю «новые» потому, что мы в этом зале на семинарах В.В.Давыдова и В.П.Зинченко очень интересно обсуждали первый этап становления концепции Выготского и дальнейшую оппозицию идей Выготского и Харьковской школы на рубеже 20-х – 30-х годов и первой половины 30-х годов. А теперь, когда мы начинаем обсуждать существо концепции Гальперина, мы должны открыть новые страницы в истории советской психологии и, следовательно, подходить к этому исторически. И меня, собственно, интересует эта ситуация и ее развитие.

Мимоходом я хотел бы заметить, что исторический подход не равнозначен генетическому. Это разные вещи, и поскольку мне дальше придется обсуждать генетический подход в психологии, то я хочу с самого начала эти два подхода различать. Меня сейчас интересует исторический подход к самой психологи. И, больше того, я дальше буду усложнять исторический подход – деятельностным. Я вообще полагаю, что деятельностный подход всегда есть подход сначала к науке и научной дисциплине, а потом уже – через анализ научной дисциплины – к объекту. Говорить о «деятельностном подходе к объекту изучения», на мой взгляд, вообще бессмысленно, поскольку это –нарушение основных идей деятельностного подхода.

Поэтому, когда я дальше исторический подход буду усложнять деятельностным подходом, то это будет деятельностный подход к самой психологии, не к объектам психологии – психике, деятельности, сознанию, – а к психологии. И я буду все время различать две установки, которые я назвал: установку на исследование объекта и установку на развитие, совершенствование, изменение, трансформацию понятий самой науки.

С моей точки зрения, во всякой науке всегда существуют исследователи, или работники, этих двух типов, и наука развивается через особое взаимодействие между ними и через особую кооперацию усилий. И проблемы-то развития предмета, на мой взгляд, прежде всего заключены в том, как эти две группы исследователей внутри самой науки связаны, – от того, как они связаны, наука развивается так или иначе.

И
, наконец, еще один момент, на котором я хотел бы остановиться. Предельным случаем второго подхода (или второй установки) – исторического – является, на мой взгляд, методологический подход, когда объектом исследования становится уже не понятие или представление, а весь научный предмет, т.е. вся наука в целом.
На схемах видно, что в первом случае исследователь противопоставлен объекту, который он изучает; здесь господствует идеология познания, которая реализуется как исследование особого рода.

Второй подход состоит в том, что исследователь рассматривает себя как включенного в непрерывный поток развития науки, и его задача состоит в том, чтобы определенный корпус представлений и понятий определенным образом трансформировать в другие, и он, соответственно, работает с представлениями, идеями, концепциями и понятиями, причем, исследователь этот их особым образом трансформирует, создавая тем самым историю их развития. При этом этот исследователь должен как-то ориентироваться в самой истории, оценивать ее тенденции и перспективы. Отсюда, на мой взгляд, возникает весь смысл названия книги Л.С.Выготского: «Исторический смысл психологического кризиса». Выготский осознавал и осмысливал себя именно как мыслителя такого второго типа.

И третий тип исследователя возникает тогда, когда к такому историческому исследованию, о котором говорил в частности Энгельс, прибавляются еще определенные эпистемологические, науковедческие, деятельностные, теоретико-деятельностные представления. При таком подходе выделяются и задаются определенные машины, или определенные структуры, организации научного, дисциплинарного мышления. Исследователь такого типа – собственно, уже методолог – работает уже, по крайней мере, в двух позициях: сначала по отношению к предмету в целом, а затем, как бы «влезая внутрь» предмета, уже по отношению к объекту, данному в предмете. И этот исследователь трансформирует предмет.

Следовательно, он уже не только учитывает представления о смене, филиации идей и представлений (т.е. не только учитывает то, что одно надо поменять на другое, соответствующее запросам практики и нынешней социокультурной ситуации), но и ориентируется на представления о законах и нормах функционирования и развития и вообще существования подобных машин: машин науки, машин методологии, машин естественной науки и машин науки гуманитарной, психологической, социологической и т.д. Поэтому методолог, обсуждая каждую проблему, каждый вопрос – неважно, метанаучный или еще какой – всегда должен очень четко осознавать исторический смысл и структурно-морфологические последствия для всей науки своих действий, своих трансформаций и своих изменений. И этим он, даже когда занимается чисто научной работой, отличается от предметника-ученого. Например, психолог может себе позволить роскошь не осознавать, не понимать и не осмысливать своих действий и их результаты, методолог же обязан не только что-то делать, но, кроме того, еще и понимать, что он делает, и нести ответственность в вопросе, почему он делает так, а не иначе, т.е. всегда знать, к чему все его действия приведут, что он поломает и что, наоборот, создаст.

Если я таким образом определил свои цели и задачи, то теперь, на втором шаге, я попробую задать какую-то периодизацию той области, которая меня сейчас занимает, с тем чтобы подвести к непосредственно интересующему нас вопросу, а именно к вопросу о зарождении концепции умственных действий.

На семинарах Давыдова мы начали обсуждение, которое касалось периода конца 20-х и начала 30-х годов, т.е. периода становления концепции Выготского, и довели наше обсуждение до некоторого момента в истории советской психологии. И, кстати, здесь-то возникает один из самых интересных вопросов, который до сих пор не исследован: до какого момента мы знаем идеи Выготского? Иначе говоря, каким годом должны быть датированы те или иные идеи Выготского?

Дело в том, что книжка, выпущенная в 1934 г., отражает результаты всей работы, но в большей мере те части, которые были отчуждены, т.е. рассматривались уже как ставшие. Но есть еще целый ряд работ, тезисов, заметок, которые относятся к периоду 1931–34 гг. Эти работы носят уже весьма критический по отношению к прошлому характер, и они до сих пор в нашей литературе никакого отражения не нашли. Они все еще лежат в частных архивах (и даже во многом скрыты). Среди них имеются работы, содержащие в себе много интересных и довольно радикальных идей (насколько мне известно и насколько я смог со всем этим познакомиться).

И
я хочу сказать, что где-то на рубеже 1931–34 гг. наступает перелом. Начинается период, который мы и рассматривали на семинарах В.В.Давыдова. Это период с 1931–32 гг. по 1940–42 гг., период Харьковской школы и дискуссий П.И.Зинченко и А.Н.Леонтьева с идеями Л.С.Выготского, противопоставления деятельностной и культурно-исторической концепций и т.д. Но, кстати, мы, по-прежнему, этот период очень плохо себе представляем и, по сути дела, не знаем, что же там еще происходило. А там происходило на самом деле много чего...




Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница