Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова



страница25/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   171
Лидерс. Я хочу здесь сказать, что надо различать в таком случае «способность непосредственно усматривать психическое» и «объективный критерий выделения психического». Если у нас есть такая способность, то нам уже критерий не нужен...

Щедровицкий. Конечно, это так, но тогда идея «психического» рушится, поскольку если вы выработали некоторый критерий выделения психического, то это ваш критерий, частный, и он носит исторический характер. А поэтому я говорю, что он никогда не может быть критерием выделения подлинно психического.

Тюков нам сейчас говорил об идее, которая определяет поиск таких критериев...



Лидерс. А это не то же самое, что способность усмотреть психическое?

Щедровицкий. Нет, это не «способность усмотреть», а именно критерии. Ведь критерии нужны тогда, когда у вас есть методики и вы можете определять свойства вашего объекта, а потом сравнивать с вашим критерием: подходит под этот критерий или нет. Для этого вам и нужен критерий.

Критерий обязательно включает в себя определенную методическую процедуру, иначе это не критерий. Но если вы выработали критерий, то таким образом вы создали новый частный предмет, и за вас можно только порадоваться.



Данилова. Но Гальперин это и делает.

Щедровицкий. Не надо защищать Гальперина, он не нуждается в вашей защите. Гальперин столько сделал для психологии, что его надо мерить исторически, а не ситуативно. Но нам самим надо разобраться в существе проблемы. И здесь очень сложно определить, что же он делает, на что он претендует или не претендует. Когда я, например, говорю, что Гальперин на что-то претендует, то я не утверждаю какую-либо истину, я лишь рассуждаю и высказываю те положения, к которым я прихожу в процессе моего рассуждения. И в таком случае важно понять, где я или кто-то другой ошибается, а где мы схватываем существо дела.

В этом плане вопрос о критерии очень интересен, поскольку если я, например, ищу критерий и объективные методики, то тем самым я ищу новый критерий для построения нового частного предмета в ряду многих других предметов. Так объективные критерии и методики чего я ищу в данном случае?

Если вы скажете, что я ищу критерии выделения психического в отличие от непсихического, то вы (и я вместе с вами) попали в ловушку, потому что тот, кто ищет критерии, не может устремляться на метафизическую цель. Ведь вы хотите процедурно-методически выделять абсолют!

Таким образом, все равно остается проблема, что же представляет собой психология, или, точнее, вся сфера психологической работы (в этом смысле «психология» – очень неудачное название.) Это множество предметов или один предмет? Что должно стать нашей целью и идеалом – создание одного психологического предмета или создание множества разных психологических предметов?

А может ли в этом множестве психологических предметов (если вы его выделяете) существовать общепсихологическая теория или нет? Ведь если у вас один предмет, то вопрос тем самым решен, ибо никакого различия между частнопсихологическим и общепсихологическим быть не может – сам разговор об этом бессмыслен. Но если у вас множество предметов, то разговор об этом вроде бы осмыслен. Но содержателен ли он в XX веке?

Я утверждаю, что такой разговор бессодержателен, поскольку все разговоры об этом есть наследие прошлых представлений, когда думали, что психика – это субстанция. Теперь же, когда говорят, что психическое есть свойство некоторых объектов и надо отвечать на вопрос: каких объектов и какое свойство? – все принципы методологии науки, научного рассуждения, строительства наук кардинальным образом меняются. И не может тогда существовать такая установка, как поиск общепсихологической теории – она становится бессмысленной.

И остается еще частный вопрос, не имеющий большого значения: кто представляет эту точку зрения?

И мне, с одной стороны, ссылки на Леонтьева и Гальперина нужны лишь в той мере, чтобы мне не сказали, что, мол, выдумал бог знает что, а в психологии ничего подобного нет. Поэтому приходится это эмпирически подтверждать. А с другой стороны, мне еще надо знать, каковы же принципы Гальперина. И это другой вопрос. Здесь я принимаю все замечания, поскольку понятно, что я могу ошибаться, но мне хотелось бы понять, как все по истине обстоит.

И в этом смысле ваши утверждения есть для меня свидетельство об этой истине. Не мои утверждения, а ваши. Хотя я все время критикую их, поскольку развожу то, что говорится, и то, что делается, согласно своему представлению.

– Кто-нибудь в психологии работает по тем принципам, которые вы считаете наиболее адекватными задачам, стоящим там?



Щедровицкий. Меня это абсолютно не интересует.

– Но ведь это важный вопрос.



Щедровицкий. Я понимаю, что это важный вопрос, и даже социально важный, но как раз недавно мы говорили о том, какими способами психологи выталкивают всякую новую мысль. Ведь эта процедура очень интересная. В частности, один из способов такой: это говорят методологи – следовательно, к нам это никакого отношения не имеет. То есть психолог все, что говорит методолог, пропускает, говорит: «Да, да, да...», – но остается при своем.

Следующий пункт. Я утверждал (в соответствии с логикой нашего обсуждения), что все то, что в психологии называется теорией, таковой не является. Все психологи работают осмысленно, а вот теории в психологии нет.



Лидерс. Разве это не противоречит предыдущему тезису, что некоторые психологи имеют дело с субстанцией?

Щедровицкий. С субстанцией один Господь Бог имеет дело. А психологи (некоторые) говорят о том, что надо бы иметь дело с субстанцией психики, и иногда, как мы это слышим, говорят, что они с ней имеют дело.

Но они ошибаются: с субстанцией никто не имеет дело, поскольку самой субстанции нет. Мне всегда казалось, что это очевидно.

Меня же сейчас интересуют совсем другие вопросы. Я говорю о научных теориях, которые, как известно, с субстанциями дела не имеют. Моя мысль состоит в том (и ее надо уловить по возможности точнее, хотя можно и не соглашаться с нею), что установка на отражение субстанции есть донаучная установка. Это установка философии, причем, философии бог знает какого времени, т.е. еще донаучной философии.

Я же говорю, что в психологии нет научных теорий и нет научных предметов в точном смысле этого слова. Я бы мог сказать более осторожно, что нет рафинированных научных предметов. А все то, что обсуждается в качестве таковых и по поводу чего идут дискуссии – это каждый раз либо философские теории (например, работы Выготского суть для меня философские и методологические, но никак не психологические теории; так же и работы Леонтьева для меня есть философия психологии, но никак не научный предмет), либо учебники и, соответственно, учебные предметы, которые очень широко развертываются, и это есть реальная работа психологов в деле обслуживания различных техник – социотехник, культуротехник.

И, с моей точки зрения, в середине 40-х годов, в послевоенных условиях, когда начала организовываться психология и начали возвращаться из эвакогоспиталей, из восстановительных госпиталей ученики Выготского, сложилась такая ситуация, что все эти бывшие ученики Выготского оказались перед необходимостью восстанавливать психологию в Институте психологии, на философском факультете университета и т.д. – в условиях, когда ощущался совершенно отчетливый вакуум научно-теоретических психологических представлений. Этот вакуум и был тем фактором, который дал возможность появиться концепции формирования умственных действий.

Если говорить более точно, то концепция умственных действий появляется в условиях, когда, с одной стороны, из 20-х и 30-х годов пришла философия психологии, а с другой стороны, были психологи, которые хотели работать эмпирически и экспериментально, но не могли этого делать из-за отсутствия научных, или квазинаучных, психологических теорий. Не было работы, которая являлась бы характерной для современных теоретических научных предметов, как в физике или химии, когда осуществляется движение в рамках предмета от теории к фактам, которые могут добываться экспериментально.

Такой работы не было и не могло быть, поскольку не было ни научных предметов, ни научных теорий. А желание работать и осваивать ту или иную область психологической практики было. Поэтому реально было движение, которое мы в прошлый раз начали разбирать. Это движение от некоторых эффектов, выявляемых в практической работе, к их объяснению, или, точнее, к их описанию и объяснению.


Концепция умственных действий родилась в контексте этого второго, характерного для психологии, движения. И историю возникновения концепции умственных действий можно рассматривать как своего рода классический, типовой пример подобного движения – от эффектов к их псевдотеоретическому описанию и объяснению. Для меня это основной тезис, и дальше я буду все рассматривать в свете этого тезиса.



Лидерс. Все, что вы сейчас сказали о двух возможных типах движения, не содержит ничего специфичного для самой теории поэтапного формирования умственных действий. Более того, вы должны были показать весь веер тех теорий, которые должны были возникнуть в этот период в этих условиях, и указать то особое место, которое среди них занимает теория поэтапного формирования.

Щедровицкий. А они и возникли в это время – только не теории, а концепции.

Лидерс. И как же, собственно, возникала концепция поэтапного формирования?

Щедровицкий. Все будет в свое время. Вы сперва скажите мне, зачем вам понадобился признак специфичности?

Лидерс. Вы правы, здесь даже не признак специфичности, а признак единственности.

Щедровицкий. Тогда я могу сказать, и я говорил об этом в прошлый раз, что концепция умственных действий была не единственной концепцией, которая так возникала.

Лидерс. Так что же – все концепции возникали таким образом?

Щедровицкий. Нет, не все, были и исключения.

Лидерс. Значит, есть по крайней мере два пути возникновения этих концепций?

Щедровицкий. Да, и мы их в прошлый раз обсудили. Есть концепции, которые возникают за счет того, что методология и философия вносят в предмет онтологические картины – путь, которым пытался идти и шел Выготский, путь, которым пытался идти Леонтьев, и я, между прочим, считаю, что они шли правильным путем, и этот путь мне очень симпатичен, даже больше того, я считаю, что он единственный. На этом пути создается онтологическая картина, определяется объект, производится категориальная отработка характера выявляемых свойств и т.д.

И другой путь – это путь от некоторого эффекта, выявляемого случайно (наткнулись в практике своей на него и начали размышлять), до его последующего описания и объяснения. Таким путем возникла концепция умственных действий.

И я буду рассматривать возникновение концепции умственных действий как один из красивейших и совершенно прозрачных примеров такого движения.

Лидерс. А можно ли во второй схеме вместо эффектов поставить факты?

Щедровицкий. Ни в коем случае. Здесь не «факты», а «эффекты».

Лидерс. Почему же нельзя?

Щедровицкий. А вы понимаете разницу между фактом и эффектом?

Лидерс. Относительно факта я еще понимаю, но как быть с эффектом – не знаю.

Щедровицкий. Я поясню: факт носит всегда предметный характер. Эффект носит всегда непредметный характер, или межпредметный. Поэтому я и говорю о случайном обнаружении эффекта. Грубо говоря, искали одно, а натолкнулись на другое. То, что искали, оказалось вообще несущественным и не относящимся к делу, а то, на что наткнулись неожиданно, стало поводом для размышлений.

Лидерс. Но если мы обратимся к схеме предмета, то там всегда к блоку фактов рисовалась стрелочка, что означало, что блок фактов является входом, т.е. факты поступают извне.

Щедровицкий. Да, блок фактов является входом, но рисовался он всегда, обратите внимание на это, внутри предмета. И, кстати, стрелка относилась не к блоку фактов, а к материалу, его морфологии, т.е. к тому, что входило.

Представьте себе по аналогии работу космонавтов. У них есть специальная камера, где они отсиживаются некоторое время, с тем чтобы перейти, например, из одного отсека корабля в другой. И в этой камере с ними происходят определенные превращения и изменения, т.е. эта камера есть такой блок, где происходит соответствующее превращение. То же самое происходит и в блоке фактов, где материал, поступающий извне, превращается в факт.

Поэтому, когда я говорю «факт», то я называю блок вместе с его наполнением, поскольку то, что в него попадает, становится фактом – такова функция этого места.

– Вы сказали, что путь создания концепции поэтапного формирования умственных действий был от эффектов к их описанию и объяснению. Но Гальперин, например, понимает ее как концепцию, которая в своей основе имеет определенную философию психологии. Тем самым, тот путь, о котором говорите вы, подвергается сомнению. Вообще, никто не знает, как возникла концепция поэтапного формирования.



Щедровицкий. Простите, но есть определенная литература...

– Допустим, я не знаю этой литературы...



Щедровицкий. Тогда нам не о чем разговаривать, поскольку я разговариваю только с профессионально подготовленными людьми. А потом, чтобы выяснить, возможен ли тот или иной путь, надо анализировать не то, как понимает его тот или иной мыслитель, а что происходит фактически!

Трагедия ведь состоит в том, и вы ее очень четко выразили, что вы не читаете всей литературы (ее трудно читать, я понимаю, и очень часто вообще бессмысленно читать; лишь лично заинтересованные люди будут читать, сравнивать, анализировать – это тяжкая работа, а главное, никогда не знаешь, ради чего это делаешь), и вместо того, чтобы смотреть, что там происходило, и анализировать это, вы берете какие-то работы, читаете текст некоего мыслителя, понимаете, что он там сказал, и считаете, что то, что он там сказал, и как вы это понимаете, и существует на самом деле. А это, как говорят в Одессе, две большие разницы.

Я бы работал следующим образом. Я взял бы текст и сказал, что этот автор, например, в работе, написанной 26 июня 1953 г., сказал то-то и то-то. А в работе, написанной в августе 1953 г., он сказал уже совсем другое.

И я говорил, что, с моей точки зрения, вся история возникновения концепции формирования умственных действий есть очень красивый и прозрачный пример того, что я нарисовал как второй путь (рис. 2), т.е. путь от эффектов к их описанию и объяснению. Фактически!



Данилова. Но так оно и говорилось, что сначала наткнулись на факты, ничего не было понятно...

Щедровицкий. Конечно, но только я спрошу вас: а в каких работах это говорилось и писалось?

Вы понимаете, ведь у нас, есть еще и двойная, и четверная, и шестерная истина. Знаете, для одних – одно, для других – другое. А так как подлинной исторической работы нет, то вообще проходят все байки, сколь бы ошибочными они ни были. И в прошлый раз я показывал, как идет чисто фактическое вранье, когда в статье, склеенной из кусков, написанных в разное время (причем, автор не читает того, что он в результате получает), в одном абзаце говорится, что Леонтьев попал на кафедру психологии философского факультета МГУ в 1951 г., а ниже – что он с 1945 г. на этой кафедре.

– Еще Выготский писал о некотором специфическом пути формирования психологических теорий в конце 20-х годов. Вы говорите о пути возникновения психологических концепций в конце 40-х годов. Этот путь тоже является специфическим для данного этапа?

Щедровицкий. Мы уже выяснили, что есть и альтернативные пути – об этом был вопрос Лидерса. Больше того, я буду утверждать, что Выготский, когда он описывал путь формирования современных ему психологических теорий, просто был не прав. Когда он говорил, что так формируются концепции и теории, он не совсем точно рисовал картину того, что происходит. В частности, его концепция (так же, как и концепция Леонтьева) формировалась не так, как он рассказывает, а совсем иначе; это было движение сверху вниз, от философии к предмету, но до полного предмета эта концепция не доросла.

И это для меня был первый момент – разделить и различить разные движения при построении предмета психологии. Мне это было очень важно – разделить и различить.

Второй момент касается фактичности.

Я в предыдущей части моего выступления разделил историю советской психологии на фазы и этапы, провел соответствующую периодизацию, и меня интересовали, прежде всего, переломные моменты в этой истории и те ситуации, в которых происходили эти переломы.

При этом я подчеркивал, что никогда нельзя рассматривать историю формирования того или иного предмета, группы предметов, сферы как линейное движение, или как переход, скажем, одного предмета в другой, третий, четвертый. Каждый раз настолько кардинально меняются сами ситуации за счет некоторых внешних обстоятельств – таких, как положение в философской науке или во всем комплексе гуманитарных дисциплин, социокультурная ситуация в стране, консолидированность или, наоборот, раздробленность в сообществах психологов, их взаимоотношения с философами и обратно, – что эти ситуации не непрерывно развертываются одна в другую, а есть моменты дискретных как бы трансформаций и преобразований. Например, была одна ситуация, но вот она насильственно ломается, скажем, начинается война, которая разрушает всю ситуацию, и после этого начинается уже новый процесс с новыми людьми, новыми кадрами, где, с одной стороны, могут ставиться обществом совершенно новые задачи, втягиваться новые области материала и, с другой стороны, должна протягиваться культурная традиция. Причем, новые поколения, с одной стороны, стоят перед новыми задачами и проблемами, а с другой – должны протянуть руку и приобщиться к культуре, к традиции, которая уже сложилась, взять ее и втянуть в эту ситуацию. И именно втянуть в свою ситуацию, поскольку эта культура уходит вместе с людьми. А сумели ли эти уходящие протянуть ниточку, передать этот факел – это зависит от многих обстоятельств.

Я в прошлый раз показывал и утверждал, что как раз во второй половине 40-х годов советская психология оказалась в совершенно особой ситуации – ситуации известного разрыва с прошлым, который восполнялся за счет активной работы ряда людей. При этом, одни стремились восстановить прерванную традицию, а другие начали творить и создавать новое.

И эту оппозицию двух путей я в прошлый раз еще насытил как бы историческим материалом, поскольку я старался показать, что путь от теоретической концепции к продолжению эмпирических исследований стал невозможным в силу социальных и социокультурных трансформаций и нужны были какие-то новые вливания, новые точки зрения и новые подходы.

И концепция поэтапного формирования умственных действий складывается именно в этой ситуации.

Этим самым я не хочу сказать, что это была уникальная ситуация, отличная от всех других, но я говорю, что целый ряд, может быть, типических в культурно-историческом анализе ситуаций время от времени воспроизводится снова и снова. Здесь не продолжение, не развитие, а происходит как бы полигенез. Не трансформация чего-то, уже сложившегося, в новое состояние, а возникновение чего-то нового…

Я не знаю, когда точно – либо в 1950 г., в конце, либо в 1951 г., в начале, или, может быть, в середине 1951 г., повторяю, что я не знаю точно, когда это было (но это надо выяснить как можно скорее, потому что через год–два может сложиться такая ситуация, когда мы этого уже никогда не узнаем), – здесь, в Институте психологии, в лаборатории Л.И.Божович проводились исследования мотивационной сферы учащихся начальных классов. Эти исследования были опытные и проводились непосредственно в школе, а именно в школе продленного дня. Они проходили в русле исследования личности. (Было бы очень интересно посмотреть, чем и как были стимулированы эти исследования, как они направлялись, каковы были принципы, в каких работах они были зафиксированы и т.д.)

В этом контексте и с этой установкой Л.С.Славина вела практическую работу после школьных занятий с так называемыми «запущенными», или, как стали их называть в этой лаборатории, «интеллектуально пассивными» школьниками. При этом велась как бы двойная работа: с одной стороны, у Божович были какие-то замыслы (я их сейчас не рассматриваю, хотя этот вопрос сам по себе очень интересен и требует особого анализа; здесь надо посмотреть, как выделилась эта проблематика из всей проблематики школы Выготского) и, по-видимому, была какая-то квазитеоретическая концепция. Я здесь говорю о «квазитеоретической концепции», поскольку Л.И.Божович, по-видимому, не теоретик в принципе – она, скорее, экспериментатор, теоретически грамотный и очень точный. Видимо, в ее концепции были определенные трудности, и я бы высказал довольно рискованную мысль, что особенностью всех исследований Божович является то, что, как правило, в них то, что получается в так называемом эксперименте или на практике, не соответствует тому, что было в теории, и обратно. В этом есть своя прелесть.

Л.С.Славина, с другой стороны, вела просто занятия с отстающими, непродвинутыми, интеллектуально пассивными учениками, стремясь научить их арифметике, чтению и пр. И для этого Славина должна была, как всякий педагог, особенно работающий с интеллектуально пассивными и запущенными детьми, искать и конструировать какие-то новые приемы и методы.

И Славина создала новые приемы и методы. Она создала определенную методику обучения этих школьников. Кроме того, Славина имела еще определенные теоретические схемы и проблемы, но при этом она должна была делать практическую работу: продвигать отсталых учеников. И она это делала, и это была первая цель и задача, относительно которой она оценивала свою работу, поскольку от нее требовал этого руководитель лаборатории: надо было сделать отсталых учеников успевающими. Для этого надо было исхитриться и придумать нужные приемы и методы. Только после этого их можно было описывать и объяснять.
Н
о в плане того, что я хочу обсуждать, мне сейчас важно обратить ваше внимание на оппозицию между практической работой педагога и описательно-объяснительной, коммуникативной позицией, когда все, что происходило в практической работе педагога надо было описать и объяснить.

Это ситуация характерна для всякой психологической работы, которая не является философско-психологической.

Я хочу еще раз повторить, что у Божович была определенная концепция, поэтому практическая работа Славиной шла в плане исследования личности, и туда входило понятие «отношение к учебным занятиям». Считалось, что все эти отсталые дети отрицательно относятся к учебным заданиям и что они не работают, не решают задачи и т.д., в частности, еще и потому, что у них такое отношение, т.е., грубо говоря, не хотят учиться и что-либо делать. И надо было это их нежелание учиться преодолеть.

Славина выдумала ряд приемов для того, чтобы это нежелание, или отрицательное отношение, преодолеть, и преодолела его (во всяком случае, считала, что преодолела). Причем, удалось ей это за счет включения учебных заданий в игры, в так называемые дидактические игры.

Но оказалось, что эти дети, которые, вроде бы, всегда с удовольствием шли играть в эти учебные игры, тем не менее, учиться не хотели и не учились. В то, во что они умели играть, в то они играли, т.е. Славина превратила в игру учебные занятия, и дети с удовольствием играли. Но обучения при этом не происходило, и никаких новых знаний в этой деятельности не приобреталось.

Сейчас для нас это все очевидные вещи, поскольку мы стоим на плечах этих исследований, но тогда это все было непонятно. Славина предположила, что дело даже не столько в том, что эти дети не хотят учиться, а в том, что они не могут, т.е. у них не хватает интеллектуальных умений и навыков.

Следовательно, надо было придумать особые приемы и метод формирования у них приемов и навыков, которых у них не было, тех, отсутствие которых мешало им учиться. И Славина придумала эти методы, а именно поэтапное (трехэтапное) формирование интеллектуальных действий – работа с предметом, работа в плане проговаривания, работа в умственном плане.

И на этом этапе Славина пошла к Гальперину как к самому умному, вдумчивому и отзывчивому психологу. А что происходило в их взаимодействии, наверное, могут рассказать только они (или те, кто все это знал и близко участвовал во всем этом). Лично я полагаю, что эти три этапа, зафиксированные Славиной, возникли не без участия и не без помощи Гальперина. Какого участия и какой помощи – я не знаю.

Дальше было совещание 1953 г. И уже к тому времени, когда началась непосредственная подготовка к нему, т.е. к марту–апрелю 1953 г., отношения между Славиной и Гальпериным были таковы, что в тезисах Славиной, которые были опубликованы в предварительных материалах к этому совещанию под заголовком «О некоторых особенностях умственной работы неуспевающих школьников»*, никаких упоминаний о Гальперине, о его участии, о его работе (а именно в этих тезисах впервые сформулированы эти три этапа формирования) нет.

И точно так же, в тезисах Гальперина, которые были опубликованы здесь же, под заголовком «Опыт изучения формирования умственных действий у школьников», и предшествовали тезисам Славиной, о ней нет никакого упоминания. Здесь упоминаются Давыдов, Морозова, Степанян (т.е. Пантина), и напрочь нет никакого упоминания о Славиной.

Картина несколько меняется в сборнике докладов этого совещания, выпущенном в 1954 г.*, материалы которого были сданы в печать в 1953 г. (но вопрос: в каком месяце?): ответственный редактор этого сборника А.А.Смирнов счел необходимым поместить работу Славиной непосредственно перед работой Гальперина. И если в предыдущих материалах работа Гальперина была помещена перед работой Славиной по статусу, то здесь – иначе (я знаю, что сделать это было очень непросто).

В работе Славиной, опубликованной в этих материалах 1954 г., по-прежнему нет никакого упоминания о Гальперине и его вкладе, но в работе Гальперина* уже есть упоминание о Славиной и ее вкладе. Это упоминание звучит так: «В работе В.В.Давыдова был проведен анализ арифметических знаний и умений у отстающих первоклассников. Ранее, без систематического пользования указанными показателями, он проведен в работе Л.С.Славиной. А.Е.Галамшток распространил этот анализ на все уровни успеваемости детей в конце первого года обучения.



Его данные говорят о том, что при одной и той же успеваемости и, тем более, неуспеваемости качества недостатков арифметических действий оказываются очень часто разными и, естественно, требуют разных мер устранения... Систематические опыты Л.С.Славиной и наша отдельная, но по результатам вполне сходная и однозначная попытка восполнить качественные недостатки умственных действий ребенка до сих пор вели к тому, что неуспевающие дети становились успевающими. В этом не было ничего удивительного, т.к. перед нами была ясная картина состава этих недостатков...». И последний абзац: «Конечно, следует оговорить, что работа с детьми и у Славиной, и у нас велась индивидуально. При работе в классе, конечно, потребуется изменение методик».

Такова феноменальная история, отраженная в текстах и зафиксированная в байках и легендах лаборатории.

Теперь я хочу как бы начать все сначала и рассмотреть тексты Славиной и ход ее мысли. Я хотел бы теперь методологически строго рассмотреть, как же формировался сначала этот предмет в работах Славиной, а потом то, что началось дальше в работах Гальперина, и каким было взаимодействие между работой Славиной и ее сознанием, и работой Гальперина и его сознанием. Мне кажется, что именно таким путем мы сможем выявить на этом очень интересном (и, кстати, прозрачном, ясном, поскольку оба автора понимали, что они делали) материале взаимодействие между первым ходом от эффекта (я постараюсь показать, как возник этот эффект, какой эффект и что там получалось, как, шаг за шагом, формировалась методическая концепция умственных действий, что там фиксировалось, в каких словах, понятиях и представлениях) и тем, что было привнесено теоретиком и что он дальше начал делать на этом материале и как его преобразовывать.

Я постараюсь показать, как из всего этого планировались новые эксперименты и исследования, какие задания давались и как это все друг с другом взаимодействовало, как вообще все это соотносится друг с другом и как мы можем все это разделять и растаскивать.

Вы должны понимать, что это довольно скрупулезная работа, если пытаться все делать строго по шагам.

– У Славиной было не три, а четыре этапа: был еще этап отворачивания.



Щедровицкий. Я это знаю, и я бы зафиксировал это как очень интересную проблему. Но при этом у Славиной все очень интересно представлено. Когда она перечисляет то, что она сделала, в частности в тех пяти выводах, которыми она заканчивает свою работу, она говорит следующее: «Процесс формирования начальных знаний и умений должен проводиться через три последовательных этапа: внешнего действия с предметами, выполнения этих действий с воображаемыми, а потом и абстрактными предметами в плане громкой речи».

«С воображаемыми, а потом и абстрактными предметами» – так это один этап или два этапа? Славина говорит, что это один этап. Так она пишет, хотя мы, фактически, видим четыре этапа (а с точки зрения последующего даже пять). Во всяком случае, мы должны в этом разобраться и зафиксировать это.

Это важно само по себе, и это позволит нам расслоить то, что делалось на уровне экспериментальной методики, и то, что делалось потом в описании. Иначе говоря, я все время буду (и это для меня очень важно) выяснять, что делалось и как описывалось, и как объяснялось, и какие вопросы ставились. И я все время буду это разводить и растаскивать.

Итак, работа велась в контексте программы исследований лаборатории Божович. Это была программа исследования личности. На этом этапе я ставлю целый ряд вопросов, но говорю при этом, что я этим пока строго не занимаюсь, поскольку меня интересуют и я хочу рассмотреть опыты Славиной в контексте и в плане поэтапного формирования умственных действий, а не в контексте этой программы исследования личности. И, как мне кажется, у Славиной всегда было две задачи, поскольку разделялись деятельности (как? – это я буду обсуждать специально, ибо в этом опять-таки зарыт ключ к пониманию всего дальнейшего, в частности тезиса об «исследовании через формирование»), а именно: была задача сформировать...



Лидерс. Была задача подтянуть...

Щедровицкий. Правильно, подтянуть. Итак, была задача подтянуть отстающих учеников (это в практической сфере), но ведь была и другая задача – исследовать (в контексте программы исследования личности).

Но не было такой задачи, как «исследовать умственные действия или процесс их поэтапного формирования». Этого заведомо у Славиной не было. И это мне очень важно.

– И у Божович тоже...

Щедровицкий. Да, и у Божович не было такой цели и задачи...

– Но ведь идея формирования уже была...



Щедровицкий. Об этом я еще скажу. Была идея формирования, но при этом не ставилось цели и задачи исследовать это. Задачи исследовать процесс формирования вообще не было.

Лидерс. У Славиной в тезисах просто названы три этапа, а уже у Гальперина мы обнаруживаем следующее: если мы хотим сформировать умственное действие, то мы обязаны пройти все этапы – здесь уже другая совсем модальность.

Щедровицкий. Я обязательно вгляжусь в этот текст и попробую это проанализировать. Мне кажется, что там вообще много интересных проблем, но пока важно, что задачи исследовать умственные действия или поэтапное формирование умственных, или интеллектуальных, действий у Славиной не было.

– А у нее была задача исследовать что-то другое и если была, то что именно? Или вы пока этого не обсуждаете?



Щедровицкий. Я этого сейчас не обсуждаю, но и дальше не буду обсуждать, поскольку это лежит за пределами моего интереса. Я предполагаю, что эти два плана, о которых я говорил, были как-то связаны друг с другом. А как – это придется дальше обсуждать.

– И идея исследовать через формирование появится, как вы говорите, дальше?



Щедровицкий. Я не могу не ответить на этот вопрос и благодарю вас за него.

Эта идея сначала существует в психологической педагогике, а потом в педагогической психологии со времен Песталоцци и Гербарта, поэтому выдумывать ее не надо было, а надо было быть только грамотным. Это кондовая идея...



Лидерс. А что в то время, о котором сейчас идет речь, было осмысленно формировать, т.е. к чему могли применить формирование?

Щедровицкий. Ко всему, и все его применяли.

Лидерс. Но откуда же берется метод формирования?

Щедровицкий. Со времен Песталоцци это есть общее место, которое обязан был знать каждый профессионально подготовленный педагог.

Лидерс. А знания формировались?

Щедровицкий. Все считали, что знания формируются, а значит, и формировали.

Лидерс. В каких текстах написано, что знания формируются?

Щедровицкий. Читайте Песталоцци. Более того, сама эта идея была как раз абсолютно неспецифичной. Берите работы Ж.И.Шиф, смотрите там, но дело в том, что для школы Выготского это было вообще неспецифическим.

Я еще раз повторяю: это общее место! И в это время Менчинская со своими сотрудниками Зыковой, Кабановой-Меллер и другими формировала знания, умения и навыки, включая способы решения задач! Не только знания, не только умения, не только навыки, но и такую интересную вещь, как способы решения задач.



Лидерс. Но где это все описано?

Щедровицкий. Берите и читайте «Известия АПН РСФСР» за 1947 г., 1946 г., 1945 г. Читайте эту литературу. Нельзя вообще замыкаться в рамках своей школы, ибо это мешает работать в рамках школы, поскольку моменты, специфические для школы и важные, и существенные в практическом отношении, исчезают за всем этим корпусом общих мест, который воспринимают как специфическое для школы. За счет этого происходит распыление концепции, ее «тепловая смерть», она испаряется.

Чем примечательны работы того времени? Тем, что у каждого автора все предельно заострено. Вы не найдете у них плывущих моментов. Вы можете обсуждать их и говорить, что вы не согласны с авторами и что то, что они говорят, неправильно. Вы это можете делать, если вы наберетесь окаянства. Но главное, что в их работах все невероятно четко и остро, поскольку осмысленна ситуация, в которой они находились.

А дальше, когда вы возьмете, например, дискуссии и начнете их изучать, те дискуссии, когда уже на Гальперина начинают нападать – это статьи Самарина, Менчинской, ответы Эльконина и т.д., – там уже, практически, исчезает всякая осмысленность обсуждения: что обсуждается, что фиксируется, кто что говорит, кто кого за что критикует – все это уже плывет…

На первых же этапах, о которых у нас сейчас идет речь, все знают, про что они говорят.



Тюков. Кстати, в 1955 г. опубликованы тезисы «Формирование пространственных представлений», где все фамилии не имеют никакого отношения к школе Гальперина: Зыкова, Игнатьев, Кабанова-Миллер и т.д.

Щедровицкий. И при этом Зыкова и Кабанова-Миллер занимаются формированием географических знаний...

Лидерс. Нет, не знаний – формированием представлений и понятий, и только этим!

Щедровицкий. Хорошо, мы это фиксируем. Давайте теперь разбираться. Вы говорите: «представления и понятия, а не знания».

А теперь я попрошу вас объяснить нам разницу между вашим употреблением слов «представления и понятия» и вашим употреблением слова «знание». Сначала ваше употребление – что вы имеете в виду.



Лидерс. Я как раз сам хочу получить ответ на этот вопрос, поэтому обращаюсь к вам.

Щедровицкий. Я отвечу вам, что слово «знание» во всех этих работах идет через запятую со словами «представление» и «понятие». И в тезисах, которые мы сейчас рассматриваем, точно так же говорится о «дефектных знаниях», о «формировании знаний и умений». Это говорит Славина, и это же говорят Зыкова, Кабанова и т.д.

Но никто из них никогда не мог бы ответить на вопрос, в чем разница между представлениями и понятиями, с одной стороны, и знаниями, с другой стороны.



Тюков. Так это было общее место в педагогике – о формировании знаний, умений и навыков.

Щедровицкий. И обратите внимание, что это было общим местом 200 лет. Поэтому никто над этим не задумывался, и все рассматривали это как истину: «формирование знаний, умений и навыков».

Больше того, дальше я все это оберну и буду спрашивать, откуда эта убежденность возникла и как стала общим местом. И, вообще, почему не задумываются над одним и задумываются над другим и чем это определяется.



Лидерс. Как в психологии, где было распространено «формирование знаний», «формирование представлений», обнаруживается «умственное действие»? Как появилось это противопоставление?

Щедровицкий. Нет, противопоставления не было, поскольку везде речь идет о формировании «интеллектуальных действий», «умственных действиях». Это говорит Славина, говорит Гальперин, и то же самое говорят сотрудники Менчинской – непрерывно. И, больше того, сотрудники Менчинской ведь очень долго удивлялись (и до сих пор не могут понять из-за чего весь сыр-бор) этому: «формирование умственных действий» – ведь все двадцать лет до этого они только этим и занимались, написали массу работ на этот счет, получили массу практических результатов. Больше того, говорят сотрудники Менчинской, мы вообще продвинулись на этом направлении куда дальше: мы знаем, как действие организуется, какие структуры его составляют, мы называем их «способами», мы анализировали структуру способов.

Так, наверное, не в этом состоял пафос концепции Гальперина, а в чем-то другом? Поэтому, когда вы ставите акценты на «умственных действиях», то вы ищете совсем в другой стороне. И надо разобраться, в чем же состояло дело у Гальперина, потому что все то, на чем вы ставите акценты, – это давно было, и все это делали, и даже исследовали.



Лидерс. Почему в литературе нет ничего, что отражало бы те жаркие дискуссии, которые происходили в этот момент?

Щедровицкий. Принцип «группа, или школа, не имеет права выносить сор из избы» был основным принципом жизни в те годы.

Лидерс. И, таким образом, это есть еще одна характеристика той ситуации?

Щедровицкий. Да. Этого просто нельзя было делать. Все были спаяны определенной общностью интересов, И они не имела права нарушать этого. Более того, они, как правило, никогда не объявляли о своих очень острых, содержательных различиях публично. Как тут недавно на семинаре у Давыдова выступал Эльконин? Он говорил: «Мы критиковали, мы были не согласны, мы спорили, мы вообще ругались...». А где это отражено? По каким вопросам спорили, по каким вопросам были не согласны, в чем были расхождения? Вы никогда ничего не найдете и никогда ничего не узнаете.

Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница