Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова



страница129/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   ...   125   126   127   128   129   130   131   132   ...   171
Щедровицкий. Спасибо вам. Я благодарю вас за высказанные замечания и полагаю, что они для нас невероятно значимы в том плане, что, на мой взгляд, эти замечания и наша дискуссия показывают, что в тех проблемах, которые возникли на рубеже 40-х и 50-х годов, мы за прошедшие 30 лет не продвинулись ни на шаг. Больше того, мы даже вообще не понимаем, о чем идет речь, и даже не смогли, вроде бы, правильно уяснить себе ту проблемную ситуацию, которая тогда возникла. Поэтому мы и не можем ее разрешить.

Конечно, я считаю, что та критика исходной концепции Гальперина, которую Давыдов и я проводили в 1955–59 годы была очень значимой и оказала влияние как на дальнейшее развитие основных идей в психологии, так и, отчасти, на саму концепцию Гальперина. Но было бы, на мой взгляд, ошибочно думать, что мы тогда (в 1955–59 гг.) решили все возникающие здесь проблемы. И я хотел бы воспользоваться вашим рассуждением, Ислам Имранович, и вашими репликами, для того чтобы, может быть, еще раз сформулировать некоторые из этих проблем. Я, правда, не очень верю в то, что они действительно закрепятся после нашего обсуждения, и я даже не уверен в том, что я сумею их достаточно четко, так, как нужно, сформулировать, потому что я сам еще очень многого, как мне кажется, здесь не понимаю.

Первый момент, который представляется мне крайне важным, заключается в том, что в этом заходе сталкиваются типологическое и ситуативно-объектное представления того, о чем мы говорим, т.е. реальности. Это неразрывно связано с вопросом о до­-понятийном, понятийном и после-понятийном мышлении.

Я свою основную мысль мог бы сформулировать еще так: психология, по сути своих проблем, вышла на третий из названных мною уровней и требует для своего дальнейшего развития после-понятийного мышления (или «сверх-понятийного»). А она, в лучшем случае, остается на понятийном уровне или вообще опускается на до-понятийный уровень.

В чем это, в частности, проявляется?

Например, я произвожу некоторое действие, строго определенное действие. (Немцы и англичане употребили бы здесь определенный артикль – «это» действие). И я хочу это действие исследовать и понять.

Другой заход – когда я говорю про такую вещь, как «умственное действие». Это какое умственное действие? Неопределенное. Это «умственное действие» либо по понятию, либо как идеальный объект особого типа.

И когда вы, Ислам Имранович, возражали мне и говорили, что Гальперин различает разные формы, ставит дальше вопрос о едином действии, меняющемся по форме, говорили о различии категорий формы и содержания, то вы про что говорили? Про мое определенное действие со стаканом или про умственное действие вообще?



Ильясов. Я говорил, что в каждом конкретном случае формирования действия имеет место его изменение...

Щедровицкий. Кого «его»?

Ильясов. Этого конкретного по форме действия.

Щедровицкий. Итак, «этого» действия. А как вы вообще представляете себе «пространство-время»? Давайте это проиграем. Например, у меня есть некоторое действие: в сердцах, не думая, без всякого умственного плана бросил папку или швырнул стакан. Итак, это действие мною произведено, оно свершилось, осуществилось.

И я утверждаю простую вещь … Это, кстати, продолжение нашей с вами дискуссии. Я имею в виду работу о популятивных объектах, опубликованную в 1975 году в сборнике «Системные исследования», которую я написал в 1958 г., но не мог все это время опубликовать; она характеризует самый первый этап в развитии представлений того периода (1953-58 гг.) и составляет основание для дискуссии с Гальпериным. Дело в том, что акты мышления, конкретные, определенные (т.е. с определенным артиклем) не развиваются, и говорить об их развитии вообще бессмысленно.



Ильясов. А кто говорит об их развитии?

Щедровицкий. Вы только что говорили, и я вам сейчас это покажу. Итак, я осуществил «это» действие – вот оно. А теперь вы мне начинаете рассказывать, что это действие («оно», говорите вы) будет теперь менять свою форму...

Ильясов. Если я этого захочу.

Щедровицкий. Да, конечно. И это действие, говорите вы, будет переходить в речевую форму, потом оно будет (это действие!) переходить в умственный план...

– Такого не может быть: одни действия заменяются другими действиями. Здесь дискретность.



Ильясов. Так о чем мы спорим?

Щедровицкий. Мы спорим о существе дела. До сих пор при обсуждении проблемы действия и мышления в психологии, а если сказать более осторожно, в некоторых направлениях психологии применяется категориальный аппарат – натуралистический, естественнонаучный, – неадекватный природе действий и мышления. И вся проблематика, которую мы намечали – проблематика смены формы, проблематика тождества содержания – не случайна.

Я воспринимаю и работы Славиной, и работы Гальперина всерьез, как весьма значимые, но для этого я прежде всего должен понять, в чем их суть и почему возникала проблематика. Вы же уходите от проблем, говоря, что у них были неопределенные понятия, что они недоучли того-то и того-то, что их работам свойствен синкретизм; и поэтому, говорите вы мне, вы лучше к ним относитесь, поскольку у них все было. Но что «все»?



Ильясов. А проблема в том (я не ухожу от проблем), что у них был эклектизм...

Щедровицкий. Я снова повторяю, что, рассуждая так, как рассуждаете вы, нельзя, как мне кажется, зафиксировать подлинных проблем. Я говорю это с предельным уважением и добавляю: сущность деятельности мышления невероятно трудна и, по-видимому, требует принципиально иного категориального аппарата, который еще не разработан. Мы пытаемся анализировать все это на базе старых категорий, и на базе этих старых категорий приходим к тем странностям, которые мы обсуждаем. Почему?

Ильясов. Я не вижу странностей.

Щедровицкий. Следите за тем, что я говорю: я стараюсь их показать. Вот это действие, которое совершилось в предметном плане, никуда и ни во что не может быть переведено – оно кончилось. Оно имеет очень четкие пространственно-временные границы; оно (это определенное действие) осуществляется и как таковое умирает; его больше нет. И поэтому оно не может менять ни своей формы, ни своего содержания.

– Меняется ориентировочная часть действия, а не исполнительная...



Щедровицкий. Исторически и фактически вы не правы, хотя и правы по существу. Исторически вы не правы, поскольку вы стираете грани между той историей концепции поэтапного формирования, которая была до появления понятия ориентировки, и последующей историей. А был большой этап, который надо выделить. Понятие ориентировки приходит совсем по другой линии: через сессию 1952 г., от работ Подъякова и Запорожца. Гальперин начинает пользоваться им тогда, когда у него возникают проблемы в развертывании самой концепции умственных действий. Первоначально ничего этого не было.

Вы совершенно правы, когда сейчас вводите новые различия и говорите, что можно было бы трансформировать саму постановку вопроса за счет этого хода. Я с вами согласен, хотя думаю, что вы таким образом ничего не разрешаете.

Мне же важно сейчас зафиксировать проблему. Я не настаиваю на правильности или неправильности того или иного решения, мне важно четкое понимание проблемы. И я начал с того, что такого понимания до сих пор, на мой взгляд, нет.

Первый момент, который я здесь фиксирую: действие как определенное конкретное действие, единичное действие...



Ильясов. Это разные вещи.

Щедровицкий. Я понимаю это, поэтому я об этом еще скажу...

Ильясов. А я как раз об этом говорил...

Щедровицкий. Правильно. Поэтому вы говорили не о том, что мы обсуждаем. Итак, конкретное действие развиваться не может. Так откуда же возникает сама эта иллюзия, что действие может развиваться? Если действия таковы, что они осуществляются и как таковые, как единичные, они в определенном фокусе или хронотопе осуществились и больше их нет, т.е. они по природе своей не могут ни функционировать, ни развиваться, так откуда же возникает эта иллюзия? И как мы вообще можем обсуждать проблему формирования действий?

Вспомните нашу конференцию по решению задач* и выступление на ней Брушлинского, который говорил: все понимаю, кроме одного – идеи замещения. Объясните мне, говорил он, какое вообще имеет значение замещение, чего все к нему привязались.

Так дело в том, что идея замещения есть основная идея для содержательно-генетической логики и всех тех психологических исследований, которые этот момент учитывают. Она – основная, и без понимания этой идеи вообще нельзя понять, что происходит – ни в логике, ни в методологии, ни в психологии умственных действий или мышления в широком смысле. Поскольку говорится и утверждается, что в природе действий и мышления есть такая кардинальная, конституирующая вещь, как замещение одних действий другими – действий с одними предметами действиями с другими предметами.

И ни Гальперин, ни Талызина, ни многие и многие другие этого так до сих пор и не поняли. Я не говорю, что не приняли или не признали, а просто не поняли – ни значения этой идеи, ни самого этого принципа замещения. И это первый момент.

Второй момент, который я хочу зафиксировать, состоит в следующем. Здесь я снова возвращаюсь к своему основному вопросу: откуда возникает иллюзия, что действия могут развиваться, формироваться? Ерунда это все на постном масле! Откуда это берется и как?

Здесь я начинаю очень сложный кусок (сложный и для меня в том числе). Он связан с моим замечанием о до-понятийном, понятийном и сверх-понятийном мышлении.

Ведь эта проблема, кстати, была очень значимой еще для Гегеля и до него. И мы можем вообще проследить возникновение и обсуждение этих проблем – сейчас, обсуждая формирование типологических методов и их значимость. А суть дела, как мне кажется, была в том, что если мы берем понятие – я не беру сейчас Гегеля, поскольку с ним очень сложно; если вы возьмете, например, работы Тренделенбурга и обсуждение им гегелевской логики, то увидите, что он никак не может понять, что же делал Гегель, и ведет критику с точки зрения аристотелевской логики; и если вы возьмете работы Гербарта, или даже работы неокантианцев, то там тоже нет отчетливого понимания той стороны дела, которую я сейчас буду обсуждать, – то понятие начиная с Аристотеля во всех этих традициях всегда рассматривалось как вечное и неизменное. И это очень важно. А могло оно так рассматриваться за счет того, что выделялся идеальный объект, относительно которого определялось понятие. Дальше же под этот идеальный объект, посредством процедуры прямого подведения (берите, скажем, «логику» Зигварта, в которой дано подробнейшее и детальнейшее описание этой процедуры), подводились единичные объекты, причем, подводились таким образом, что выделялись так называемые существенные свойства, а несущественные отбрасывались.


Если мы таким образом формировали понятие, а потом начинали через так сформированные понятия глядеть на эти единичные объекты, то мы их всегда приводили к формам существования идеального объекта. И там, где действовал принцип прямого моделирования, в механике или еще где-то, этот способ срабатывал, он был эффективным.

Что же произошло, когда мы с этим аппаратом образования понятий подошли к изучению действий и деятельностей, этих осуществляющихся действий и деятельностей?

Оказалось (и это очень важная вещь), что для действия нельзя образовать понятия.

– Такого понятия или вообще понятия?

Щедровицкий. Такого понятия, и следовательно, вообще понятия, потому что никакого другого способа образования понятий не было. Оказалось, что то, что нас интересует на уровне объекта, – например вот «это» действие, которое я совершил, бросив свою папку, – интересует нас своей неповторимой единичностью...

Ильясов. Кого интересует?

Щедровицкий. Исследователя интересует.

Ильясов. Ничего подобного. Оно может интересовать исследователя и своей обобщенностью, а совсем не только единичностью.

Щедровицкий. Благодарю вас за помощь. В том-то и дело, что никакой обобщенности у действия нет и быть не может.

Ильясов. Почему же? Бросание папки отличается от перестановки стакана как действие обобщенное. Я могу тысячу, миллион, бесконечное количество раз бросать папку и у меня будет обобщенное понятие о действии бросания папки в отличие от действия перемещения стакана и его использования для других целей.

Щедровицкий. Еще раз благодарю вас за помощь. Но и здесь я могу сказать вам: нет. И вот почему: мы имеем дело с пресловутыми системами, в ваших примерах автономные объекты.

Ильясов. Что там автономного?

Щедровицкий. Такова была физика, и таковой она до сих пор остается.

Ильясов. Это только в вашей интерпретации.

Щедровицкий. Нет, во всех интерпретациях, поскольку действием это бросание папки, которое я привел в качестве иллюстрации, становится только в контексте моей деятельности; действие – всегда элемент деятельности, автономно оно как действие вообще не существует.

И из этого следует, что осмысленность действия задается его смыслом и его местом в структуре деятельности и требует иного образования понятий – там нет ничего обобщенного.



Ильясов. Почему? В моей структуре, в моей деятельности я могу бесконечное количество раз бросать эту папку.

Щедровицкий. Правильно. А теперь давайте вытащим себя за волосы из нашей дискуссии, выйдем из наших позиций и поглядим на себя со стороны.

Итак, вы фиксируете свою позицию очень четко и мужественно. Вы говорите, что данное действие, как таковое, может быть обобщено. При этом сохраняется представление о действии. Вы можете, говорите вы, сколько угодно повторять и воспроизводить это действие. Я же говорю, что ничего подобного здесь быть не может и что способ образования понятий, который вы применяете, неадекватен природе действия.

Я пока не обсуждал вопроса о том, кто из нас прав, а кто виноват. Мы лишь зафиксировали наши расхождения. А вот теперь я говорю, глядя на вашу позицию, что вы, Ислам Имранович, с моей точки зрения, не понимаете существа проблем, встающих в этой области, или, во всяком случае, того, что разыгрывалось здесь с 1951 по 1959 гг.

Ильясов. Я бы это все сформулировал иначе: я понимаю их иначе, чем это понимаете вы.

Щедровицкий. Отлично. Но я-то считаю, что вы не понимаете. При этом я наверняка не прав и вообще веду себя не так, как должен вести себя ученый, но моя позиция состоит именно в этом: вы не понимаете существа возникающих здесь проблем.

Когда вы совершаете ваше действие, говорю я, вы пользуетесь не галилеевскими моделями, а переходите к тому, что должно быть названо типом. Вы включаете совсем особые структуры мышления, а именно типологические структуры. И в этом случае нет никакого другого способа образовывать понятия, нежели типологически.



Ильясов. Чем это отличается от классификации?

Щедровицкий. Классификация не есть типология.

Ильясов. Тогда введите различения.

Щедровицкий. Эти различения давным-давно сделаны.

Ильясов. Я этих различий там не увидел.

Щедровицкий. Это я и хочу зафиксировать. Видите, наше с вами расхождение приобретает некоторый конструктивный характер.

Мы ведь здесь сталкиваемся с проблематикой единичного и типа. Проблема типологического представления единичного, ключевая для биологии, для психологии, для социологии, очень часто подменяется другой проблемой – проблемой моделирования. Поэтому, кстати, Курт Левин был глубоко не прав. Его статья о различии аристотелевского и галилеевского способов мышления, написанная в защиту Галилея и предлагаемая как путь развития психологии, является, на мой взгляд, принципиально ошибочной. И не только Левин не прав, но и все, кто так думает и кто хочет внедрить в психологию галилеевский способ мышления...

– Естественнонаучный способ мышления...

Щедровицкий. Да, с соответствующими формами. Они ошибаются. На мой взгляд, суть проблемы в этом, и мы должны ответить на вопрос, как быть.

Здесь я делаю следующий ход и говорю, что проблема существования типа в мышлении неразрывно связана с проблемой нормативности. Потому что все мои рассуждения о типе повисли бы в воздухе, если бы я не мог найти в практике мышления и в организации мышления как социального явления этого типологического метода. Я буду каждый раз говорить, что мы переходим к типу, а вы будете тут же меня спрашивать, а тип-то этот как существует и когда, и что вы предлагаете взамен, т.е. почему тип не есть реальный объект. Иначе говоря, вы меня будете каждый раз спрашивать, чем отличается тип от идеального объекта и что нас заставляет тип мыслить иначе.

На этот вопрос я вам отвечаю следующим образом: тип есть норма. И объектная интерпретация типа должна относиться не к единичным проявлениям действия (это вообще не есть действие, и действие в принципе имеет другую структуру); это представление о типе нужно относить к норме или образцу самого действия, которые существуют точно так же реально, но только не в поведении, а в культуре, и, следовательно, в деятельности, поскольку мы деятельность рассматриваем как задаваемую процессом трансляции этих самых образцов и норм культуры...

Ильясов. Идеальный объект – это тоже норма.

Щедровицкий. Нет.

Ильясов. Это норма работы тех людей, которые хотят строить такой объект.

Щедровицкий. Нет. Как методолог, профессионально, я говорю вам, что вы ошибаетесь. Идеальный объект – это совсем особая штучка, модель – тоже особая штучка. А тип относится к норме, и уже дальше возникает проблема: что у нас происходит, когда некоторая норма-тип, архетип, просто тип (причем, я ведь не говорю, что тип – это норма, а норма – это тип, а я говорю, что тип надо относить к норме) начинают реализоваться. То есть когда мы начинаем рассматривать их не в типологических структурах, а в структурах системодеятельностных, то там мы сталкиваемся с тем, что норма в одной разных ситуациях реализуется совершенно по-разному.

Ильясов. Отнесите идеальный объект к норме.

Щедровицкий. Если вам так хочется, то скажите так, но мне кажется, что это неправильно.

Ильясов. Но если я так скажу, то изменится вся техника работы с идеальным объектом.

Щедровицкий. Если вы это будете делать, то мы с вами опять окажемся по разные стороны баррикады.

И последнее, что я хочу сказать в этой линии рассуждений. Ведь тогда вопрос о развитии приобретает совершенно другой вид, потому что мы должны теперь задавать вопрос о том, что значит, что действие или деятельность начинают развиваться? Будет ли развиваться то действие, которое я много раз повторяю? И где вообще оно, это действие?

То есть мы возвращаемся к реально стоящей перед нами проблеме онтологического представления объекта нашего изучения. И ведь я утверждал только одно, а именно: что нет представления о единицах объекта, и поэтому, когда вы, Ислам Имранович, возвращаетесь к нашим тезисам и докладам 1959 г., то вы совершенно правы. Мы говорили именно то, что вы зачитали, и я бы сейчас от этого не отказывался и считаю это правильным. Но я отнюдь не считаю это достаточным, поскольку мы тогда не имели, как мне кажется, того более глубокого понимания, которое мы имеем сейчас, т.е. понимания сути всех этих проблем. И сейчас я пока утверждаю следующее: что поскольку представления о единицах не было, а само представление о единицах невероятно сложно, и я бы даже сейчас не взялся говорить, где эти единицы и каковы они, то мы работали в оправданной для того времени манере, а именно, с одной стороны, разделяли и противопоставляли действие, считая действием то, что вы видите (т.е. «внешнее» действие, действие во внешнем плане)...

Ильясов. Как вы эту реальность называете?

Щедровицкий. Я ведь и говорю, что это феноменальный план. Это к действию, деятельности отношения не имеет. Меня это абсолютно не интересует. Поэтому я это никак не называю.

Ильясов. Но ведь они-то про это как раз и говорят.

Щедровицкий. Правильно. Они говорят про это. Но ведь это вообще не может быть объектом научного изучения, это вообще не имеет никакой значимости, поскольку деятельность есть идеальное образование, культурное, и действие в том числе. Действие – не в том, как я руками двигаю, и даже не в том, как я говорю. Поэтому меня это вообще не интересует. Меня интересует прорыв к объекту.

Пафос моего выступления все же в другом: он сугубо исторический. Поскольку нет, говорю я, онтологических представлений действия и деятельности, постольку оставалась возможность за счет этого естественного и необходимого на этом этапе синкретизма то рассматривать внешнее и внутреннее как части действия, то переводить их в целостные действия и рассматривать действия с предметами как особые действия, а умственные действия как особые. И демаркационных линий не было.

Больше того, проблема демаркационных линий невероятно сложна, и, кроме того, они ведь реально все время трансформируются: то, что было планом, частью, аспектом действия, через минуту становится самостоятельным действием; потом оно опять свертывается и переходит, скажем, в план рефлексии, замещается другим действием и т.д. То есть там идут сложнейшие процессы, которые при отсутствии углубленного анализа проблемы действия дают основания для того, чтобы трактовать все это то так, то так, и считать, что в общем и целом реальность схватывается. Ибо и одни утверждения, и другие в какой- то мере будут соответствовать тому, что происходит. Но только при этом у нас нет исследовательского, научного, понятийного или сверх-понятийного представления обо всем этом.

Ильясов. Если вы под этими высокими словами имеете ввиду наличие или отсутствие строгого, логически отработанного анализа, тогда я с вами целиком согласен.

Щедровицкий. Уберите слова «строгого, логически отработанного» напрочь и оставьте то, что вы сказали.

Ильясов. Нет, но какой-то анализ есть, достаточно строгого нет, т. е. не видят некоторых различий, проводят не те отождествления, но анализ тем не менее есть.

Тюков. В работе Гальперина 1965 г. на первый план выступают образец действия и действие, которое осуществляется по образцу. Как вы формулируете понятия типа, образца и нормы? Это тождественные для вас понятия или они вами различаются?

Щедровицкий. Я говорил, что тип должен относиться к норме, а образец, с моей точки зрения, есть момент нормативного в обучении, т.е. в ситуации обучения-учения должен быть задан образец. И я думаю, что Гальперин в этом смысле и употребляет здесь эти слова.

– Какова здесь типология?



Щедровицкий. Два года назад мы проводили специальную конференцию по этому поводу*, где мы пытались различить виды нормативных образований и получили 17 видов таких образований. Там мы различили эталоны и образцы, в частности, это было связано с различением действий копирования и оценивания. Эталоном, как мне кажется, мы пользуемся тогда, когда у нас в работу включается процедура оценки. Образец не предполагает этой процедуры оценки.

– А контроль сюда тоже входит?



Щедровицкий. Нет, поскольку оценка – совсем другая процедура, нежели контроль; это принципиально разные вещи. И сейчас мы имеем очень четкие представления о разных типах деятельностной организации в том и другом случае.

Можно, например, вводить несколько понятий и схватывать все это – это будет одна типология. Мы продвинулись дальше относительно функционального анализа, и наша типология дифференцировалась и стала более сложной. В этом смысле лучшее – всегда враг хорошего.

Итак, я продолжаю и делаю следующий шаг.

Мы с вами в прошлый раз дошли до определения той ситуации, в которой работает Славина, и выяснили, каким образом она эту ситуацию осмысляет. И я начал выделять два принципиально разных плана: план оценки и характеристики ситуации и выявления того, чего у детей нет, и план обучения. И я хочу, чтобы вы в это вдумались, поскольку это невероятно важно.

Что у нас выяснилось?

Я читал соответствующий текст и воспроизводил ситуацию Славиной по ее суждениям о том, что там было. Она говорит, что реально дети умели лишь пересчитывать от 1 до 10, но не умели, например, отсчитывать назад по 1, не могли сказать, какое число в ряду чисел больше другого, не умели отсчитывать двойками, тройками, и т.д. И Славина делает вывод, что дети, естественно, не могли дальше учиться, поскольку у них отсутствовали необходимые для учения интеллектуальные действия.

Откуда же, собственно, Славина знает, что у детей отсутствовало и что им необходимо? Откуда взялись эти утверждения?

Я предложил свою версию объяснения ее выводов, связав эту ситуацию с традиционной системой обучения в русской гимназии и со всеми теми вопросами, которые обычно задавались, чтобы выяснить, овладел ли ребенок числом. При этом я говорил об очень тонкой и сложной системе наложения друг на друга синтагматических и парадигматических связей в любом знаковом образовании.

Ведь смысл дела заключается в том, что для того, чтобы решать задачи даже на уровне манипулирования с предметами, не нужно знать, как выполняется отсчет назад, не нужно знать, что больше, а что меньше, поскольку к процессу решения задач такого рода это все отношения не имеет. Но, тем не менее, существует система вопросов, когда мы, вроде бы, проверяем умение ребенка манипулировать числом. (Я бы здесь привел пример для пояснения ситуации. Недавно мы обсуждали выступление Г.И.Богина, который рассказывал нам о своих работах по исследованию понимания текста и о своей методике работы со студентами германского факультета по освоению ими английского языка и его пониманию. Он, давая тексты, задает самые разнообразные вопросы такого, например, типа: стар или молод тот человек, который говорит, сержант он или генерал, нахальный или, наоборот, робкий? Эти вопросы задаются для того, чтобы научить понимать те вторичные планы смысла, которые всегда стоят за этим текстом, т.е. не объективное содержание этого текста, а все те другие, опосредствующие моменты ситуации, которые для нас составляют второй, третий и четвертый планы понимания и за счет фокусировок могут превращаться в первый план. И в случае вопросов, которые задаются ребенку, делалось то же самое; здесь смотрели, не как ребенок умеет отсчитывать, присчитывать, решать задачу, а насколько он овладел языковой и морфологической структурой ряда. И при этом утверждалось, что это – необходимые и существенные моменты для освоения системы числа.

Существует байка по поводу 91-ой школы, которую я рассказываю уже много лет на лекциях, поскольку она меня покорила, хотя я до сих пор не уверен, было такое или не было. А байка эта заключается в следующем. Первоклашек учили складывать и вычитать на алгебраических выражениях – еще до того, как они научились считать и освоили число (якобы). И была какая-то комиссия, где заместитель министра просвещения наклонился к какому-то карапузу и, указывая на букву «a», спросил его: «А что это такое у тебя? Тот отвечает: «Число». Его снова спрашивают: «А какое число?». Тогда карапуз поглядел и сказал: «Дяденька, это ведь не существенно».

Было такое, Василий Васильевич, или не было?

Давыдов. Было. И даже имело продолжение.

Зам. министра стал спрашивать другого малыша: «Что такое «а»?». А тот ему отвечает: «Два». Другой говорит: «Пять». И так все называли какое-то число, пока один мальчик не встал и говорит: «С ума что ли сошли? Тогда нам не хватит времени для того, чтобы все это назвать».

Это было, но какое это имеет отношение к нашему обсуждению?

Щедровицкий. Самое прямое, поскольку я сейчас хочу провести линию дальше. Я ведь не случайно начал сегодня с того, что сказал, что из ситуации Славиной вырастает целый ряд различных направлений исследования и, соответственно, предметизаций этой ситуации. В частности, здесь нужно было поставить вопрос о том, как же ребенок решает и может решать те задачи, которые ему дают, и как он может выработать нормативное представление. Славина этих вопросов не ставит.

Давыдов. Она подразумевала некоторые практические требования из обычной программы. Все, что она у детей спрашивала и хотела получить, требовалось обычной программой.

Щедровицкий. Я как раз и рассказывал, что была обычная программа, где задавались такие вопросы. К процессу же решения задач это все имеет такое же отношение, как понимание объективного содержания к вопросу о том, кто говорил – сержант или генерал, нахал или робкий человек.

Давыдов. Но дело в том, что обычная программа не содержала и не анализировала тех содержательных задач, которые ставятся сейчас, таких, например, как усвоение понятия числа ребенком. Славину это не интересовало.

Щедровицкий. Они уже заранее знают, что там должно быть. А откуда знают? А знают они это, поскольку эти вопросы задавались еще в гимназии. Это идет от традиции: та совокупность вопросов, которая формирует определенный тип понимания и определенный состав интеллектуальных процессов. Но к решению задачи это все не имеет отношения. Поэтому им надо было, во-первых, выяснить нормативную структуру процесса решения, а во-вторых, надо же было выяснить, чего у детей нет и что у них, наоборот, есть. А это ведь задает совсем другой тип исследования, который точно так же дальше развивался.

Давыдов. Если проанализировать реальную нормативную структуру решения задач, то не надо выяснять, что у детей есть, а чего у них нет, поскольку то, что есть у детей, наверняка к нормативному представлению процесса решения задачи отношения не имеет. Поэтому это все надо было давать детям практически заново.

Щедровицкий. Это ваша позиция, и я с ней согласен.

Но ведь смотрите, как ситуация усложняется. Ведь подобного рода задачи возникли перед нами, когда в Институте дошкольного воспитания мы начали стыковаться с вашей, Василий Васильевич, программой. И возник вопрос: чему, собственно, учить дошкольников, чтобы обеспечить подготовку по новой программе? И тогда мы вынуждены были не учить их, а спрашивать, что они имеют, что они получают из реально существующего дошкольного образования, и как это менять. Больше того, мы должны были задавать вопросы относительно освоения тех действий, которые вы, Василий Васильевич, или кто-то другой, даете им в 1-ом классе: какие умения и знания нужны детям в качестве основы для дальнейшего обучения по новой программе?

Я здесь полностью согласен с Давыдовым, что надо давать всю систему заново, но двигаться-то мы должны в обратном порядке, ретроспективно – чтобы выяснить, что нужно для освоения такого-то и такого-то набора действий, а потом уже вводить его. И затем спрашивать, что нужно, чтобы освоить эти действия и т.д.

В 1961–62 гг. в Институте дошкольного воспитания была намечена такая программа ретроспективного анализа умений детей и их интеллектуальных навыков, которая потом реализовалась в работах Венгера, Подъякова и их аспирантов. Таким образом, дальше это все дало еще более богатые линии в плане изучения – в том числе и проблемы развития в условиях формирования. И был получен целый спектр очень важных и интересных результатов.

Поэтому я и говорю, что в принципе в этой ситуации можно было и надо было поставить целый ряд вопросов – какова нормативная структура решения задач, какие элементы она включает, а также вопросы, связанные с изучением «развития». Кстати, тогда у нас дифференцируется «развитие» и «формирование», поскольку ретроспективно мы начинаем рассматривать все в естественной модальности, т.е. в плане развития, тогда как в проспекции у нас все будет в искусственной модальности – как то, что мы формируем. Поэтому мы должны спросить: а какие навыки, умения предшествуют этим действиям, сформированы они или нет? Все это мы должны сделать.

Никаких подобных вопросов Славина не ставила. Она исходила из того, что система традиционных школьных требований по программе на эти вопросы уже отвечает. Тогда у нее оставалась только одна линия и один план – сформировать новый тип обучения.

Здесь я снова зачитываю текст: «Ясно, что без наличия некоторых представлений и знаний о соотношении чисел внутри числового ряда не могло быть речи об усвоении надлежащих приемов счета в уме и овладении ими».

А почему «счета в уме», когда речь шла о решении задач? Почему вдруг оказалось, что надо рассматривать «счет в уме»? В чем состояла структура такого действия?

Все это остается не очень понятным, но дальше Славина пишет: «Для того чтобы устранить имеющиеся у этих детей пробелы в первоначальных умениях и знаниях, было организовано систематическое экспериментальное обучение арифметике по специально выработанной методике, проводившееся индивидуально с каждым учеником».

Выше я уже сказал, что пробелы не описываются – предполагается, что они известны. Вопрос об усвоении тоже не ставится. Утверждается лишь, что у детей есть какие-то пробелы и что нужно организовать обучение соответствующим интеллектуальным действиям. Кстати, здесь сама проблема соответствия непонятна: как мы от пробела переходим к соответствующему содержанию.

Итак, материалы этого экспериментального обучения составляют содержание второй серии экспериментов: «Обучение ребенка отсутствующим у него интеллектуальным умениям не могло быть достигнуто в обычном обучении в школе, потому что у этих детей отсутствовали, как мы указывали, такие элементарные понятия и знания о числе, которые, как правило, усваиваются детьми еще в процессе дошкольной жизни. Обучая наших испытуемых интеллектуальным умениям в области арифметики, мы эмпирически выделили несколько этапов обучения».

А что это значит – выделить эмпирически этап обучения?

Я хочу взять стакан. Я делаю это в два этапа: подхожу к столу, потом беру стакан. А после этого я эмпирически выявляю, что я делал? Так?

Ильясов. Эмпирически – это когда вы делаете так, затем, по-другому, затем еще как-то, пока не сделаете то, что нужно.

Щедровицкий. То есть сконструировали путем проб и ошибок?

Читаем дальше:



«Мы начали занятия с нашими испытуемыми с обычных методов, практикуемых в школе, то есть давали им предметы, при помощи которых они могли совершать внешнее действие».

Никто не протестует?

Мне представляется, что здесь рушится еще один миф – миф об экстериоризации.

К сожалению, я не смогу осуществить свой замысел в виду того, что меня попросили побыстрее закончить. А я в этом месте приготовил театральный трюк, а именно: я хотел спросить предварительно о том, в чем состоит суть того метода, который мы называем методом поэтапного формирования умственных действий. Я этот вопрос задавал многим людям, и я жалею, что здесь этого не сделаю, поскольку каждый раз мне отвечали, что «было придумано или сконструировано», что «возникла идея», что «формировать надо сначала на работе с предметами».



Давыдов. Это общепринято в школе.

Щедровицкий. Конечно, это общепринято.

Ильясов. Простите, общепринятым это может быть только при обучении детей счету на уроках арифметики. Что касается других предметов, то там все далеко не так, не общепринято.

Щедровицкий. Я вас очень благодарю, поскольку как представитель школы Гальперина вы достаточно авторитетны в выражении этой позиции, а как преподаватель психологического факультета университета вы еще более авторитетны, поэтому вы меня очень поддерживаете.

Я действительно жалею, что не задал своего вопроса, поскольку мы бы получили сейчас все возможные реконструкции, полным веером. Я вам ответственно говорю, что сейчас существует достаточно широко распространенное мнение, что идея Гальперина состояла в том, чтобы умственные действия, или содержание умственных действий, предварительно давать в работе с предметами. Когда я задаю вопрос, в чем суть метода, то мне обычно говорят именно это.



Ильясов. Правильно, в этом тоже есть суть, но первая суть – не в этом. Есть гораздо более важные и более значимые факторы, которые задействованы в схеме поэтапного формирования. Там есть то, что называется учением об ориентировочной основе действия. И это оказывается гораздо более значимым.

Щедровицкий. Дальше я постараюсь показать, что учение об ориентировочной основе действия никакого отношения к концепции умственных действий не имеет.

Давыдов. Да, это возникло совершенно из другого источника и присобачено Гальпериным к теории поэтапного формирования, хотя к ней это не имеет никакого отношения.

Малов. А как быть с теми различениями в содержании действия, которые тогда были введены Гальпериным?

Щедровицкий. А это все возникло в результате дискуссии, которая происходила на страницах журнала «Вопросы психологии», когда Менчинская и Самарин стали упрекать Гальперина в том, что в концепции умственных действий ничего нет и что все то, что он говорит, есть не что иное, как повторение действия в умственном плане. Различение это возникло в результате этой дискуссии, и в частности, как следствие очень важной статьи Д.Б.Эльконина.

Давыдов. Я не понимаю этого, введенного Гальпериным, различения: мысленное действие в отличии от мысли о действии.

Это чистая спекуляция, ничего содержательного, концептуального за этим не было. Это теоретическое высказывание о том, что в действии можно различать, но в экспериментальной работе эти различения реально не нужны, их не нужно вводить.



Ильясов. Почему? В каких-то ситуациях нужно, а в каких-то не нужно. Все зависит от того, какие компоненты и какие процедуры мы берем.

Я хочу сказать, что если учение об ориентировочной основе действия кажется кому-то не связанным с поэтапным формированием, то отсюда не следует, что эта идея инородна системе поэтапного формирования Гальперина; она составляет интегральную и неотъемлемую часть этой системы.



Щедровицкий. Я заканчиваю фразой из работы Славиной:

«Мы начали занятия с нашими испытуемыми с обычных методов, практикуемых в школе, то есть, давали им предметы, при помощи которых они могли совершать внешние действия. Однако, уже на первом этапе мы обнаружили, что для того, чтобы наших испытуемых возможно было научить умственным действиям, нужны были дополнительные условия. Отличие от методов обычного школьного обучения заключалось в необходимости научить наших испытуемых совершать правильное внешнее действие с предметами, аналогичное тому интеллектуальному действию, которому мы его обучали. Только после прочного и четкого усвоения детьми правильно построенного внешнего действия, оказывается возможным переход к следующему этапу».

С этого мы и начнем обсуждение в следующий раз – с того, что значит правильное действие.



Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   125   126   127   128   129   130   131   132   ...   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница