Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова



страница119/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   ...   115   116   117   118   119   120   121   122   ...   171
03.04.1980
Щедровицкий. Я очень коротко напомню пункты, которые мы зафиксировали в прошлый раз и которые стали проблемными в нашем обсуждении.

Прежде всего, я разделил и все время противопоставлял друг другу педагогические, или, более широко, человекотехнические, ситуации и ситуации исследовательские, в которых должны формироваться определенные предметы исследования. Я все время подчеркивал, что Л.С.Славина работала прежде всего в педагогической, или человекотехнической, логике и решала задачи обучения и воспитания, а не собственно исследования. Я попробовал очертить последовательный ряд ситуаций, которые были созданы или сложились в ее работе. Можно рассматривать их как одну ситуацию, которая переосмысляется ею в ходе работы. Но точно так же можно говорить о двух ситуациях, поскольку сама ситуация всегда определяется нашими сознательными, активными позициями, т.е. задается как нечто центрированное на действующем индивиде, или субъекте, и несет на себе – все ее моменты и все ее факторы – определенный тип функционального означкования. (Так же, как понятие среды, которая есть не чистый материал, который задается из внешней позиции, а всегда нечто значащее для субъекта.) Поэтому я и буду говорить здесь о двух ситуациях.

Первая ситуация задавалась логикой исследования личности и рассмотрения интеллектуальной пассивности или активности как свойств личности, тогда как вторая ситуация уже осмыслялась в рамках обычных представлений об обучении и воспитании. И на базе этой второй ситуации (я пока не заполняю ее морфологии) могут формироваться самые различные предметы исследования.

Я хотел бы еще раз обратить ваше внимание на значимость этой ситуации. Я уже говорил и повторяю, что она, на мой взгляд, сыграла исключительную роль в развитии советской психологии. Именно с этой ситуации начались, во-первых, работы Гальперина и всей его школы, отсюда же, во-вторых, шли работы Давыдова и Непомнящей. Эта же самая ситуация послужила основанием для наших с Якобсон работ 1959–60 гг. Затем эта же ситуация была исходной для работ Лескиной и Боданского в Харькове (1962 г.). Она же послужила основанием для исследования, проведенного в Душанбе Давыдовым с рядом аспирантов из Таджикского университета.

Кроме того, и это меня очень интересует, у работы Славиной имелась соответствующая предыстория. Я внимательно перечитал предисловие к материалам совещания 1954 г. (так называемой «Павловской сессии» Института психологии) и обнаружил, что термин «умственная деятельность» там употребляется постоянно и самыми самым разным исследователями. Видимо, одновременно существовали какие-то разные традиции, которые пользовались одним и тем же термином.

Поэтому здесь надо специально просмотреть, по меньшей мере, три линии предыстории, чтобы сопоставить их с дальнейшим разворачиванием этой проблематики в тех исследованиях, которые я называл. Здесь были работы Менчинской с ее сотрудниками (Кабановой-Меллер, Зыковой и др.), была также, по-видимому, линия, связанная с работой Леонтьева, когда он заведовал отделом педагогической психологии (то, что было фиксировано им в работе 1947 г. о сознательности учения), и была линия, из которой собственно и исходила Славина, а именно работы Божович и ее лаборатории, которые теснейшим образом связаны с работой Леонтьева.

Итак, были какие-то предшествующие линии, затем на базе этой ситуации развертывается целый ряд других линий. И я все время подчеркивал и еще раз подчеркиваю, что здесь нужно очень четко и резко различать педагогическую, человекотехническую ситуацию, развертывающуюся по своей внутренней логике, и те возможные формы предметизаций и формирования собственно исследовательских ситуаций, которые могут и должны строиться на базе этой педагогической, или человекотехнической, ситуации. Причем, я бы добавил здесь для обострения мысли и более резкого формулирования самих тезисов, что эта ситуация вообще является характерной для 40-х и 50-х годов, т.е. для этапа послевоенного развития советской психологии. Здесь я вспоминаю невероятно важный тезис, который потом не раз формулировался, и особенно резко Давыдовым, а именно: состояние психологических исследований этого послевоенного периода характеризуется переходом от анализа искусственных ситуаций, в которых, например, решались головоломки разного рода, т.е. ситуаций, не имеющих отношения к реальной педагогической практике, как бы лабораторных, к анализу реальных практических ситуаций учения, обучения и мыслительной работы людей в этих реальных, а не искусственно сконструированных ситуациях. С моей точки зрения, этот перелом и происходил в 40-е и 50-е годы, хотя я, подчеркивая идеологическую значимость этого тезиса и факт его развития дальше в последующие годы, о том, что было в прошлом, до этого перелома, хотел бы говорить очень осторожно, поскольку я специально не изучал в этом плане предшествующую традицию. Вполне возможно, что там были какие-то работы в рамках педагогической психологии, может быть, идущие от Выготского. Эту сторону дела надо специально обсуждать, а поэтому я ее проблематизирую.

Итак, я подчеркивал необходимость различать человекотехническую, педагогическую, ситуацию и многообразие возможных исследовательских предметизаций. Последние, кстати, вовсе не обязательно оставались в рамках только психологии (я дальше об этом буду говорить): они могли быть логическими, логико-педагогическими, теоретико-деятельностными, собственно психологическими и т.д.

Таково было содержание первого пункта моего выступления на прошлом заседании.

Второй пункт касался уже непосредственно формирования предмета исследования. Я подчеркивал, что для того, чтобы от педагогической (человекотехнической) ситуации перейти к исследовательским предметам, нужно осуществлять совершенно особый процесс – процесс предметизации. А это означает, прежде всего, конструирование определенной проблемной ситуации, ибо сами по себе затруднения практической работы и те цели и задачи, которые мы в ней ставим, проблем и проблемной ситуации не создают и не задают. Для того чтобы получить собственно исследовательскую проблемную ситуацию, нужно проделать совершенно особую работу, подчиняющуюся иной логике и иной технологии. При этом, и это мне очень важно, в связи с вопросом Малова на прошлом заседании мы ушли в сторону (правда, очень важную) и начали обсуждать способы расчленения ситуации учения на различные, как бы усеченные, ситуации и формирования специфических онтологий, которые уже разделяют и противопоставляют друг другу психологический подход, с одной стороны, собственно педагогический подход – с другой, теоретико-деятельностный подход – с третьей, и т.д. И мы довольно долго и с большим интересом обсуждали вопрос о том, как же устроена ситуация сложной содеятельности ученика и учителя, где и ученик, и учитель могут выступать в разных позициях и ролях – психологической, деятельностной, собственно педагогической и т.д.

С этим, как мы выяснили (в том числе и на прошлом обсуждении), связано различение проблем учения, с одной стороны, обучения – с другой, проблем учебной деятельности – с третьей. И я несколько раз подчеркивал, что проблема учебной деятельности возникает много позднее того периода и задает особое направление психолого-педагогических и педагогических исследований, по которому, в частности, пошел Давыдов со своими сотрудниками уже после первого этапа развития концепции умственных действий.

Итак, это было вторым очень важным моментом, который мы обсуждали на прошлом заседании, и я полагаю, что проблема задания целостности ситуации учения, или ситуации учения-обучения, связывает различия во взаимоотношениях между учеником и учителем с разными типами стыковки их деятельности. Проблема перевода этого большого целого в частные предметы, например для собственно психологического исследования (психологического исследования деятельности ученика или психологического исследования деятельности учителя, или изучения отношения коммуникации между ними и т.д.), с моей точки зрения, остается, и она требует специального обсуждения как в историческом плане, так и по сути дела, поскольку не все вопросы здесь сейчас решены. И я думаю, что в ближайшее десятилетие мы будем черпать отсюда очень много важного и интересного для нас материала. Здесь, в частности, возникает проблема сборки и разборки онтологических представлений этой ситуации, взаимоотношения между разными предметами и т.д.

Третий момент, который был зафиксирован в прошлый раз, и я его хочу здесь выделить, это – проблема действия и деятельности.

Я уже сказал, что термины «умственное действие», «интеллектуальное действие», «интеллектуальная деятельность», «практическое (предметное, практически предметное) действие» – в сочетании с другими терминами, такими как «наглядно-действенное мышление», «образное мышление», «словесное мышление» – были в тот период, конца 40-х и начала 50-х годов, совершенно общими и проходными. Каждый исследователь, независимо от своей принадлежности к той или иной школе, пользовался этими терминами. Не случайно, что в том общем, безликом, неавторском предисловии, о котором я упоминал выше, разговор сразу заходит об умственной деятельности. Например, третий абзац этого предисловия звучит так: «Значительная часть докладов посвящена изучению умственной деятельности человека и, главным образом, вопросам мышления». Здесь понятия «умственная деятельность» и «мышление» стягиваются как бы совершенно естественным образом. И мы с вами дальше увидим, как это приводит дальше к целому ряду проблем, или, я бы сказал, псевдопроблем, поскольку это употребление является нарушением культурной традиции, которая в предшествующие 200 лет была очень здорово отработана в немецкой классической философии и даже в советской психологии. А здесь мы возвращаемся к неопределенному употреблению этих терминов.

В связи с этим я хочу вспомнить выступление А.М.Матюшкина на заседании, посвященном годовщине смерти С.Л.Рубинштейна, когда Матюшкин обсуждал вопрос о роли эклектических терминов. Его мысль состояла в том, что подлинная наука (я буду чуть-чуть утрировать эту мысль) пользуется в основном эклектическими терминами, поскольку надо собрать все точки зрения и все позиции вместе. Поэтому он различал «школьную» науку, в смысле школ и направлений, и науку, например психологию, «вообще». Его мысль состояла в том, что «школьная» психология пользуется точными терминами, а наука «вообще» оперирует уже словами, которые несут синкретический смысл, поскольку остается то общее, что по мнению этих школ бесспорно.

Я по этому поводу занимаю, наверное, прямо противоположную позицию (и я это подчеркивал в своих первых выступлениях). С моей точки зрения, в подлинном смысле развивающаяся наука может быть только «школьной» наукой, а то, что остается, это уже обыденный, или здравый, смысл. Но я бы сказал в то же время, что этот подход довольно-таки оправдан в практической работе. Иначе говоря, такое эклектическое употребление терминов становится возможным тогда, когда мы от исследовательских предметов переходим к практической ситуации, ибо в этих практических ситуациях термины употребляются как имена вещей, а не по понятию, и это вполне допустимо.

Возвращаясь к тексту Славиной, можно сказать, что как и в предисловии к упомянутому сборнику, так и в тексте Славиной, все эти слова – «умственная деятельность», «умственное действие», «интеллектуальное действие» и т.д. – употребляются не по понятию, не понятийно. Поэтому если бы мы начали спрашивать Славину или кого-нибудь другого, в чем разница между «умственным действием» и « интеллектуальным действием», «умственным действием» и «мыслительным действием», то она бы , наверное, ответила нам, выражая тем самым общее мнение, свойственное практическому, педагогическому подходу, что, мол, какая разница, как это все называть, что это проблема слов, а не сути дела. Так бы она, наверное, ответила, а поэтому в тексте все эти термины идут вперемежку, часто как синонимы, а иногда и различаются. Я повторяю еще раз, что для нее – в той мере, в какой она оставалась в человекотехнической ситуации и работала там – это было несущественно.

Но здесь и в этом контексте я еще поставил вопрос о том, каковы были представления о единицах действия и деятельности. И что, собственно, давало нам возможность говорить, что мы имеем дело с тем или иным действием или деятельностью? И как, собственно, мы различаем и противопоставляем друг другу умственное действие и предметное действие?

Например, я возьму стакан и переставлю его с одного места на другое. Это предметное или умственное действие? Ответить на этот вопрос нельзя.


Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   115   116   117   118   119   120   121   122   ...   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница